Dans une première acception, les situations de transition peuvent être assimilées à des situations intermédiaires, de passage « entre » deux périodes distinctes. Tout au long du cycle de vie (Elder, 1985,1994 ; Pavalko et al., 1993 ; Boutinet, 1995), nombreuses et diversifiées sont ces phases de passage :

Nous devons évoquer encore les transitions socio-économiques ou politiques de long terme dont Godelier ( 1987) a donné une grille de lecture qui reste très heuristique. Citons encore ici les travaux des socio-logues et psychologues sociaux du travail sur l’émergence de nouveaux sens attribués au travail (Fraccaroli, 1994… ) ou sur l’apparition de nouvelles formes et contrats de travail (Goffee et Scase, 1992… ).

Nous ne saurions bien sûr, dans le cadre restreint de cette contribution, rendre compte de l’ensemble des recherches qui ont contribué à définir les problématiques plurielles des transitions. Toutefois, à l’examen d’un certain nombre de définitions des transitions, nous tenterons d’abord de relever les caractéristiques conceptuelles les plus saillantes (du moins les plus « consacrées » dans la littérature du domaine) pour, ensuite, identifier différentes approches par les questionnements et les modèles d’analyse privilégiés. Nous serons alors en mesure de mieux situer les spécificités de notre propre conceptualisation et d’introduire, dans la deuxième partie de cet article, quelques éléments empiriques qui en soutiennent la validation.

Après avoir souligné l’hétérogénéité des situations « de transition », il est légitime de s’interroger sur les principaux indicateurs phénoménaux et processuels qui caractérisent cette communauté de situations au point de les différencier d’autres classes de situations (maturation, vieillissement, maladies passagères, situations effrayantes ou catastrophiques, états de privation, changements d’humeur, changements socio-techniques…, cf. Parkes, 1971). Nous retiendrons volontiers les cinq indicateurs suivants.

Le concept de transition évoque en premier lieu un processus développemental, vecteur potentiel de changement. Tour à tour « situations », « périodes » ou « cycles », ce concept offre d’abord selon Meleis et Trangenstein ( 1994), professeurs de santé publique aux États-Unis, un cadre théorique qui conduit surtout à envisager les événements et expériences selon une approche longitudinale et multidimensionnelle et à se centrer sur les modes de réponses variables au cours du temps plutôt que de considérer chacune de ces expériences transitionnelles comme des événements créant du changement. Ce qui limiterait l’analyse à des réponses singulières, isolées dans une simple tranche de temps. On retiendra ainsi que les transitions sont des processus qui se développent dans le temps et qui ont un sens d’écoulement et de mouvement (Meleis et Trangenstein, 1994). Prenons l’exemple de la transition des jeunes vers le travail. Depuis les travaux d’Havinghurst, cette transition de nature vocationnelle est souvent assimilée à une « tâche de développement » très marquante (Vondracek, 1993). Cette tâche engage à la fois un développement personnel – entendu comme adaptation personnelle en réaction au nouvel environnement, ce qui implique des changements au niveau du concept de soi, des valeurs, des compétences et du style de vie – et un développement de rôle qui, selon Nicholson, mobilise des comportements pro-actifs par lesquels les individus essayent de modifier leurs attentes de rôles, les objectifs et méthodes de travail, les relations interpersonnelles dans l’organisation (Nicholson, 1984).

Il est important d’ajouter aussitôt que la transition ne se réduit pas au changement, même si, parfois, elle y conduit. Si, pour reprendre l’exemple ci-dessus, la transition vers le travail a souvent été appréhendée comme « une période de discontinuité et de changement perpétuel » (Ashford et Saks, 1995), de dissonance cognitive (Tapia, 1994), ou plus largement comme une « période chaotique » (Cohen-Scali, 2000), certaines recherches empiriques ont au contraire souligné une étonnante stabilité dans le processus de transition (Van der Velde et al., 1995 ; Elfering et al., 2000). Plus généralement, il est maintenant bien établi que si le changement est « repérable dans le cadre de l’action concrète, localisable » (Iturra, 1987), défini de manière abrupte comme « prendre la place de », « substituer une chose à une autre », « s’engager dans une action nouvelle », « adopter un point de vue à la place d’un autre »…, la transition évoque l’ensemble du processus et suppose d’articuler mouvement et direction, continuité et rupture, changement et résistance au changement. Les composantes dynamiques des transitions ont cela de paradoxal qu’elles combinent des logiques de scission, d’élimination et de conservation. Aussi peut-on dire de façon schématique que le changement est défini du point de vue externe au sujet alors que la transition est caractérisée davantage par des processus internes au sujet (Meleis et Trangenstein, 1994). Nous aurons l’occasion de préciser par la suite ce que recouvrent ces « processus internes » à dominante axiologique.

La transition conduit à une rupture, sinon une distanciation, avec les logiques ordinaires de la reproduction sociale. Si bien que l’on désigne habituellement par l’expression « période de transition » « une phase particulière de l’évolution d’une société, la phase où celle-ci rencontre de plus en plus de difficultés, internes ou externes, à reproduire les rapports économiques et sociaux sur lesquels elle repose et qui lui donnent une logique de fonctionnement et d’évolution spécifique, et où, en même temps, apparaissent de nouveaux rapports économiques et sociaux qui vont plus ou moins vite, plus ou moins violemment, se généraliser et devenir les conditions de fonctionnement d’une nouvelle société » (Godelier, 1987). Les processus de transition s’articulent donc étroitement à la question du changement social, puisqu’ils permettent d’anticiper de nouvelles orientations collectives à partir d’une situation qui s’est éloignée de son point d’équilibre et qui fait naître, chez les acteurs, des motifs d’insatisfaction croissante. De durée extrêmement variable, les transitions témoignent d’un mouvement permanent des structures sociales (Astier-Andrieu, 1987) et du travail de « réflexion » et de resignification qu’elles opèrent sur elles-mêmes à une période donnée [1].

La transition active, de la part des individus et des groupes, la mise en œuvre de stratégies vitales de régulation, de conduites de faire-face, de projet, d’innovation (Célestino, 1987). L’émergence plus ou moins violente et soudaine de nouvelles nécessités et contraintes, ces « changements d’ordre majeur dans l’espace de vie, qui ont des effets durables, qui se produisent dans un temps relativement court et qui affectent de manière déterminante la représentation du monde » (Parkes, 1971), spécifient, au niveau individuel, le concept de transition.

Par suite, la transition entraîne, pendant des durées plus ou moins longues, la superposition de cadres de référence anciens (formation de « traces ») et des modes de pensée et d’action émergents à intégrer dans un imaginaire collectif remplissant de nouvelles fonctions identitaires. Car la transition ne va pas sans s’accompagner d’enjeux et de fonctions identitaires spécifiques pour les individus qui l’expérimentent à différents moments de leur biographie. De ces enjeux et fonctions nous reparlerons plus précisément avec la présentation de notre modèle d’analyse.

Les travaux sur le « cours de la vie » (Super, 1980 ; Elder, 1985) et sur les cycles transitionnels (Nicholson, 1990 ; Fischer, 1993 ; Ruble, 1994) décrivent les transitions comme des périodes de passage fondamentales et normales dans l’empan de vie de tout individu. Ces auteurs ont en commun de s’interroger sur les sources de variation de l’intensité des affects liés à chaque étape de différentes transitions. Ils constituent un référent (« background ») épistémologique commun à la plupart des travaux sur les transitions. C’est ainsi que, pour Elder ( 1994), le concept de « cours de la vie » ou de « trajectoire de vie » (life course) représente un tournant important dans le mode d’analyse du développement humain dans le cadre de sociétés qui ont pour caractéristique première d’être « changeantes » (Roberts et Fagan, 1999). Dans le contexte d’une métathéorie des perspectives temporelles, les transitions sont alors à considérer d’abord comme des phases de court terme enfouies au cœur de trajectoires de long terme (carrières professionnelles, cheminements familiaux… ) qui s’entrelacent. Ce sont donc ces trajectoires de vie qui informent et donnent sens aux étapes de la transition (départ de l’école, stage de formation, entrée dans la retraite… ). Un des postulats principaux sur lesquels s’appuie ce paradigme du « cours de la vie » est en effet de considérer que l’impact personnel de chaque changement dépend du moment où les gens se trouvent dans leur vie.

Dans cette perspective temporelle, de nombreux chercheurs se sont ainsi attachés à décrire la structure même des phases de transition, de passage d’un état à un autre, et aboutissent, pour la plupart d’entre eux, à des modèles cycliques. Pour exemples : Nicholson ( 1990), à propos de sa théorie des transitions de rôle, identifie dans le cycle cinq phases : « préparation », « rencontre », « ajustement », « stabilisation » et à nouveau « préparation »… ; Fischer ( 1993), dans son approche développementale des conduites des retraités, dégage un cycle de transition en cinq phases : continuité avec le mi-temps de la vie, transition initiale, révision du style de vie, transition ultime, période finale; Ruble ( 1994), dans une perspective cognitive et motivationnelle, analyse les stratégies d’intégration de l’information après avoir distingué trois phases dans le cycle d’intégration : « construction », « consolidation » et « intégration ». Quels que soient leur durée globale et le nombre de phases qui les constituent, ces modèles convergent à souligner le caractère non homogène des différentes étapes de la transition, tant du point de vue de leurs effets cognitifs et conatifs et des modes de faire-face des acteurs que des formes de soutiens à apporter aux personnes. Ainsi décrites, les phases de transition apparaissent jusqu’au bout de la vie comme des moments d’interconstruction entre l’environnement social et l’individu.

Ces travaux, inspirés du paradigme du « cours de la vie », sont séduisants par bien des aspects, notamment parce qu’ils invitent, par une approche résolument développementale, à centrer l’analyse sur les nécessaires interactions entre vies humaines et temps historiques, sur l’enchaînement ou l’interdépendance des vies ou des changements individuels et collectifs, sur les discontinuités et l’intervention humaine dans le processus de choix comme sur la variabilité des effets psychoaffectifs tout au long du cycle transitionnel. Ils restent néanmoins marqués, selon nous, par une conception crisique – et parfois « progressiste » ou « maturationniste » – de la transition, qui tend à faire du changement (du passage d’un état à un autre) le principal moteur et la principale issue de la transition. De nombreuses recherches tendent, peu ou prou, à promouvoir l’idée selon laquelle les étapes du développement au cours de la vie sont à considérer comme des « stades de maturité » auxquels correspondent certains changements souhaités. Tout se passe comme si, en deçà d’un stade donné, les décisions et les engagements pris ne sont que « prématures », dans la mesure où « ils peuvent ne pas aboutir à des réalisations désirées par la personne, être rapidement sujets à de profondes révisions et induire un coût psychologique considérable » (Raskin, 1998, cité par Reitzle et Vondracek, 2000). De ce point de vue, ce n’est sans doute pas un hasard si les pertes comme les effets négatifs (anxiogènes) et désorganisateurs des transitions ont été très (trop) fréquemment recherchés dans de nombreuses études (cf. par exemple, Weiss, 1990, à propos d’une situation de mobilité ; Tapia, 1994, à propos de l’intégration des jeunes sur le marché du travail [2]). Or, comme le rappellent Kälin et al. ( 2000), cette hypothèse de changement impliquant crise, trouble et stress n’a guère été validée dans la recherche empirique : d’une part, les changements observés sont toujours plus restreints et limités que les changements attendus et, d’autre part, les changements négatifs ont été surestimés quand ils sont rapportés aux changements positifs. Et les auteurs de remettre en question la pertinence des modèles de stress lorsqu’ils s’appliquent aux transitions.

Le risque apparaît de faire du cours de la vie une suite linéaire d’épreuves (au sens quasi moral du terme) spécifiées par des transitions tout à fait prévisibles et naturelles. La transition n’a pas, selon nous, pour finalité essentielle de produire ou de planifier, par phases successives et ordonnées, du changement, pas plus qu’elle n’est par essence stressogène et synonyme de difficultés psychologiques pour l’individu. Par conséquent, nous rejoignons les conclusions récentes d’Arnold et Reicherts ( 2000): « L’approche de la transition comme crise ne semble plus appropriée pour la recherche » (nous traduisons). Dans leur éditorial d’un numéro de la revue Swiss Journal of Psychology consacré aux transitions que constituent les situations d’entrée au travail, ces auteurs dégagent plusieurs points clés qui nous paraissent importants à relever ici.

Des événements de niveau sociétal peuvent affecter la nature et le rythme de la transition.

Il n’est pas paradoxal d’observer que, si certains attributs psychologiques demeurent relativement stables durant la transition, d’autres peuvent considérablement changer à partir du moment où on les appréhende dans leur globalité (c’est en partie le cas des valeurs individuelles plus sujettes au changement que d’autres aspects de l’image de soi).

En outre, la stabilité de certaines attitudes (comme la satisfaction au travail) n’est pas à interpréter comme une caractéristique interne aux sujets (une caractéristique dispositionnelle) mais plutôt comme l’effet d’une interaction avec l’environnement, au sens où ces sujets cherchent ou créent des environnements qui leur permettent de maintenir la stabilité.

De plus, quand il s’agit de transitions professionnelles, il est important de ne pas perdre de vue que ces transitions renvoient toujours à des modèles spécifiques de changement (par l’apprentissage, la formation ou l’expérience de travail… ), si bien que les généralisations relatives à « la » transition sont souvent abusives.

Le changement observé au cours de cette transition ne détériore pas dans son ensemble le bien-être ou l’état psychologique des sujets. Et ces auteurs de conclure qu’« il est peut-être temps de s’écarter d’une perspective sur les transitions comme changement et d’aller vers une approche plus focalisée sur les micro-comportements, qui cherche à comprendre comment les individus agissent (enact) leurs carrières » (c’est nous qui traduisons).

Cet objectif de recherche peut être conceptualisé et opérationnalisé dans le cadre de notre modèle d’analyse, dit du « système des activités » (Curie et Hajjar, 1987 ; Curie et Dupuy, 1994 ; Baubion-Broye et Hajjar, 1998). Selon ce modèle, l’ensemble des activités et aspirations du sujet forme système. C’est dire que ces activités et aspirations s’organisent en sous-systèmes relativement autonomes (par exemple professionnel, familial, de loisirs, de sociabilités), dotés de ressources et de contraintes données, et orientés par des projets d’action spécifiques. Mais ces « sous-systèmes » sont aussi liés par des relations d’interdépendance mutuelle car les ressources et contraintes (motivationnelles, temporelles, matérielles, relationnelles… ) requises dans un domaine pour atteindre un objectif propre à ce domaine sont aussi signifiées par le sujet comme aide ou obstacle à la réalisation d’objectifs situés en d’autres domaines. Ce travail d’« intersignification » implique que les valeurs accordées, par exemple dans le domaine professionnel, à certaines activités ou aspirations de travail ou de formation, sont définies relativement à d’autres sphères d’activités et d’aspirations, à des projets de vie (le Blanc, 1993 ; Dupuy et le Blanc, 1997) comme à des autrui significatifs en ces différentes sphères.

Nous pouvons maintenant développer l’argument selon lequel les transitions sont à comprendre non seulement comme des phases de rupture et de crise au plan du sujet et des collectifs dans lesquels il s’insère (ce qu’elles peuvent être dans certains cas), mais surtout comme des phases de reconstruction active des valeurs et des normes fondant la reconnaissance et la valorisation de soi et d’autrui (Dupuy, 1997). Cette reconnaissance et valorisation ne se réalisent pas seulement dans la sphère de vie directement sollicitée par la transition. Elles présupposent chez le sujet, dans une pluralité de domaines d’insertion [3], des conduites actives de préservation d’identités de rôles autovalorisées et reconnues ou bien des déplacements vers un nouvel équilibre identitaire, en interaction avec autrui. C’est affirmer que la socialisation des sujets tout au long du cycle de vie ne peut se concevoir en dehors d’un effort pour concilier dans les différents temps de vie – sur des périodes plus ou moins longues – l’ensemble des activités proposées à l’individu par ses multiples groupes d’appartenance ; effort encore pour concilier réflexion sur les conduites antérieures, évaluation des expériences actuelles et anticipation d’identités futures désirées. Effort de conciliation dont Malrieu ( 1989) dit qu’il est un travail de « sujet ». Dès lors, le conflit de normes et de valeurs inhérent à l’insertion du sujet dans une pluralité de milieux de vie, comme l’incertitude à l’égard du futur et au champ des possibles (pas toujours probables), constituent de véritables enjeux de la transition et motivent la mise en œuvre de stratégies identitaires qui débordent largement le cadre du seul ajustement de la personne à son environnement. Ces stratégies impliquent de la part du sujet l’activation de processus axiologiques de personnalisation : au plan synchronique, la délibération critique entre des registres de valeurs attachées à différents domaines d’activités (familiales, professionnelles, de loisirs et de sociabilités), la valorisation relative de ces différents domaines les uns par rapport aux autres (hiérarchisation), ou encore la valorisation des relations à des autrui significatifs issus de ces domaines (personnes ou groupes de référence disponibles dans l’entourage, sources pour lui de soutiens, de figures d’identification, de modèles d’autrui et d’incitations plus ou moins hétérogènes et conflictuels) ; au plan diachronique, la valorisation des différentes expériences biographiques du sujet et les sentiments de continuité ou de rupture comme l’estime de soi qu’elle soutient ou fragilise (cf. article de Mègemont et Baubion-Broye dans ce même numéro). Car la transition est aussi une transaction biographique qui nécessite que le sujet articule ses anciennes valeurs à celles requises par sa future position, ce qui le conduit soit à changer ses propres valeurs (sinon leur importance relative) pour affirmer sa représentation du métier, soit à changer celle-ci pour préserver ses valeurs personnelles.

Pour étayer la pertinence de notre modèle d’analyse, nous avons choisi de nous focaliser, dans le présent article, sur les situations de transitions professionnelles, et plus particulièrement sur l’entrée au travail et la formation permanente (la mobilité professionnelle est au centre de la contribution de Mègemont et Baubion-Broye). Nous montrerons, à partir de la présentation ici résumée de quelques résultats de recherche, comment les futurs enseignants-chercheurs, en cours de formation et avant d’intégrer leurs prochaines organisations de travail (universités, centres de recherche publics ou privés, cabinets conseil, entreprises, administrations, collectivités locales… ) mobilisent des processus de délibération critique qui les conduisent peu à peu à construire, en interaction permanente avec leurs différents milieux, leurs identités professionnelles.

Dans une première recherche (Le Blanc, Dupuy et Rossi, 2000), nous avons montré que la formation avait un effet « d’enrichissement de rôle » dans la représentation du métier. On observe ainsi, au cours de la formation, l’apparition de nouveaux rôles professionnels qui n’étaient guère valorisés au départ. Ainsi, la représentation du métier, très polarisée en début de formation sur les rôles scientifique, décisionnel ou politique, fait place dès la deuxième année de formation à de nouveaux rôles professionnels, d’enseignement et de gestion collective au détriment des rôles dits « scientifiques ». Ce processus est confirmé et amplifié en dernière année de formation, juste avant la sortie du dispositif. Mais ce que nous souhaitons souligner ici, c’est que cette « transformation identitaire » (située dans le registre professionnel) déborde largement le cadre de la seule formation actuelle et de l’emploi envisagé. En effet, elle s’accompagne, chez les formés, de nouveaux arbitrages de valeurs entre leurs différents domaines de vie. La sphère professionnelle, très fortement valorisée en début de formation, est dévalorisée par la suite au profit des autres sphères d’activités (surtout familiale en 2^e année et personnelle en 3^e année). Ces processus de valorisation des différentes sphères de vie ont un impact significatif sur l’évolution des représentations du métier au cours de la formation. On observe par exemple que ceux qui valorisent le moins leur « écosystème personnel » (qui attribuent peu d’importance à l’équilibre entre leurs aspirations familiales, de loisirs et leurs aspirations professionnelles) sont fortement polarisés sur les rôles de production scientifique (liés à l’activité de recherche) en début de formation, pour ensuite leur accorder une place plus secondaire dès la deuxième année, alors que ceux qui valorisent le plus cet écosystème sont en revanche peu centrés sur la dimension recherche en début de formation mais lui accordent une place croissante au cours de la formation. Autrement dit, la transformation des représentations du métier en cours de formation ne traduit pas un simple effet d’adaptation à la réalité de l’exercice professionnel reconnu dans tous ses « genres d’activités ». Le sujet opère, en formation comme en dehors, une véritable démarche de signification et de re-signification de son activité de travail dans ses liens avec d’autres sphères d’engagements. Sont ainsi à l’œuvre des processus d’intersignification par lesquels le sujet, en phase de transition, est conduit à réviser, réévaluer, re-hiérarchiser, réorganiser les activités qu’il développe dans sa sphère professionnelle comme dans ses autres domaines de vie.

Mais ce travail n’est pas solitaire et cette « socialisation anticipatrice » (Van Maanen, 1976) n’est pas seulement le fruit de dynamiques internes au sujet. Elle s’appuie sur des dynamiques interpersonnelles qui mettent à l’épreuve, dans de telles situations de transition, les cadres de référence habituels et les systèmes de valeurs des sujets. C’est ce que montre précisément une seconde recherche (Le Blanc, Dupuy et Hajjar, 2001) menée auprès de la même population de stagiaires doctorants, allocataires-moniteurs. Pour rappels des principaux résultats établis, nous pouvons d’abord indiquer que, au-delà de la durée et du seul espace de formation, l’orientation disciplinaire actuelle et l’apprentissage de la culture organisationnelle paraissent jouer un rôle important dans l’appréhension de l’avenir et dans le degré de confiance dans la future insertion professionnelle. En particulier, les « littéraires » (inscrits dans des universités de lettres, de langues et de sciences humaines ou sociales) manifestent plus d’optimisme quant à leurs possibilités de trouver, à l’issue de leur formation, un emploi qui corresponde le mieux à leur orientation professionnelle actuelle (sentiment de continuité temporelle) que les « scientifiques » (inscrits dans des universités de sciences de la vie et de la terre, de sciences de l’ingénieur, de mathématique, physique, chimie et informatique). Ensuite, et c’est le résultat sur lequel nous souhaiterions insister ici, nous avons pu établir que les moniteurs « littéraires » sont plus confiants dans leur insertion professionnelle future lorsqu’ils valorisent les relations avec des membres de leur entourage familial et amical, tandis que les moniteurs « scientifiques » sont plus pessimistes quand ils valorisent ces mêmes relations. Contrairement à ce qu’on pouvait attendre a priori, les sujets ne fondent pas leur confiance dans l’insertion à venir sur l’importance accordée aux autrui privilégiés dans leur sphère de travail ou de formation (interactions non significatives) mais sur l’importance accordée aux autrui de grande proximité. On peut légitimement supposer que, pour les « littéraires », l’activation de ressources interpersonnelles situées dans les sphères privées constitue un facteur facilitant l’insertion future (c’est en ce sens pour eux une « affaire personnelle »), alors que, pour les « scientifiques », elle serait davantage considérée comme une contrainte supplémentaire, source potentielle de perturbations ou d’interférences pour une insertion qui reste bien circonscrite à la sphère professionnelle et organisationnelle. Cette interprétation est soutenue par d’autres résultats de la recherche qui soulignent notamment les différences de signification que prend l’activité de travail pour les deux populations. Si les « littéraires » développent des attentes à la fois plus diversifiées et plus personnelles à l’égard du travail (les fonctions socioexpressives du travail sont privilégiées), les « scientifiques » mettent en avant le caractère collectif et formalisé du cadre organisationnel dans lequel s’inscrit cette activité. Ces différences significatives tendent à montrer que la construction du « sens du travail » (et pas seulement des représentations du métier) constitue un véritable enjeu de cette transition. Cette signification qui se construit bien avant l’entrée effective dans l’organisation n’est pas réductible à la définition que le sujet donne des conditions de son « employabilité ». Elle s’élabore dans les interactions avec une pluralité d’autrui valorisés qui constituent, pour le sujet, dans ses différents domaines d’activités, des référents (auto)critiques en matière d’orientation.

« La transition de l’école au travail n’est donc pas isolée mais accompagnée d’un ensemble de transformations dans les relations des jeunes avec leur environnement. Mais cette transition correspond plus particulièrement pour nous, à la période au cours de laquelle le jeune construit son identité professionnelle. Elle commence donc dès la formation initiale, avec la production de projets, d’attitudes à l’égard de l’avenir professionnel, et avec l’émergence d’aspirations liées au travail et se termine lorsque l’individu s’est défini une identité professionnelle, en adoptant des normes et des conceptions du travail inscrites dans un univers professionnel et en développant des sentiments d’appartenance à un groupe de professionnels. La transition école-travail varie alors selon les individus et la maturité de leur rapport à l’activité [… ] L’intégration professionnelle est une période de socialisation dans l’entreprise qui s’achève avec les projets de carrière envisagés au sein de l’entreprise » (Cohen-Scali, 2000, p. 16 et 18, c’est nous qui soulignons).

L’anticipation d’une trajectoire d’emploi, élément fondamental pour Dubar ( 1991) de la socialisation professionnelle caractéristique des transitions école ou formation-travail, ne se joue pas tout entière dans le seul espace-temps de la transition, comme elle n’a pas pour finalité ultime de servir à « l’intégration » du futur travailleur dans son futur milieu professionnel et à la réalisation de projets de « carrière » par lesquels celle-ci s’accomplit. Cette anticipation et, plus largement, cette attitude à l’égard du futur sont lestées d’incertitudes et d’insatisfactions. Incertitude que les possibles souhaités avant la transition ne soient pas réalisables au terme de celle-ci, incertitude que s’ouvrent au cours de la transition de nouveaux possibles non encore envisagés, incertitude que d’autres aspirations (personnelles ou familiales) prennent le « devant » et changent la signification de cette insertion professionnelle, plus ou moins lointaine, plus ou moins désirée. Insatisfaction à l’égard des possibilités de promotion dans l’organisation visée à travers cette insertion, insatisfaction dans les modalités d’articulation entre vie au travail et vie hors travail au moment de l’entrée dans l’organisation (Vonthron, 2000), insatisfaction dans les modes d’encadrement des nouveaux entrants et dans l’autonomie qui leur est allouée dans l’organisation du travail comme dans la prise de décisions et de responsabilités… Ces incertitudes et insatisfactions fondent la nécessaire « fluidité de soi » à l’œuvre dans les transitions. Ainsi les sujets font-ils l’expérience, lors de la transition, de se constituer comme « personnes » sur le mode anticipatoire de ce qu’ils ne sont pas encore ou de ce qu’ils ne seront jamais.

En Angleterre, les sociologues du travail Roberts et Fagan ( 1999), montrent que dans toute l’Europe, incluant les anciens États communistes, la valorisation quasi exclusive des trajectoires académiques conduisant à des diplômes acquis au cours de stades gradués comme critère essentiel d’accès au monde du travail conduit une part considérable de la jeunesse à aboutir à des culs-de-sac (dead-ends) et à rester sans avenir, dès lors qu’elle est considérée comme n’ayant pas atteint, en temps utile, les pré-requis normés à l’intégration socioprofessionnelle. C’est considérer de fait que le développement sociocognitif a une fin très précoce. C’est nier implicitement la fonction de l’éducation et de la formation permanentes dans la relance et l’accompagnement des processus de socialisation tout au long de la vie. C’est considérer que les normes qui ont jusqu’alors prévalu pour dessiner les trajectoires d’intégration sociale et professionnelle sont universelles et durables. C’est admettre qu’une variété considérable de compétences informelles, de stratégies identitaires paradoxales, d’anticipations et d’investissements temporels atypiques ne sont porteurs d’aucune créativité.

L’un des enjeux du renversement épistémologique concernant les transitions réside à notre sens dans la nécessaire recentration sur la fonction personnalisante des transitions. Si elles continuent à être analysées uniquement du point de vue des processus d’adaptation des individus à des étapes de développement et d’intégration ritualisées, supposées connues et prédéfinies dans « l’histoire » des hommes, ou même à des périodes de bouleversements inattendus, on continuera à penser le changement comme extérieur au sujet humain. Aborder les transitions comme des espaces-temps de coconstruction du changement individuel et social, c’est considérer que, sous conditions, des changements collectifs et individuels sont toujours potentiellement envisageables. C’est affirmer une part de responsabilité du sujet, comme des institutions, dans la définition et la transformation de ses identités sociales. C’est considérer les trajectoires socio-professionnelles des individus comme relevant bien sûr de conditions socio-économiques et culturelles, mais aussi de stratégies identitaires singulières, marquées notamment par des rapports au temps, des représentations de genre, des conceptions du travail, des visées de maîtrise et d’emprise, des attentes de rôles sociaux, extrêmement diversifiées.

Au plan des pratiques d’accompagnement des transitions psychosociales, il ne suffit pas d’envisager les conditions d’adaptation ou de réadaptation des individus à leurs environnements changeants. Il convient aussi de s’interroger sur la part qu’ils ont pris à la dynamique des systèmes dans lesquels ils s’insèrent, sur la signification qu’ils accordent aux indicateurs de stagnation ou de mutation de ces systèmes. Il s’agit de promouvoir les conditions d’appropriation du changement, de renforcement ou de transformation des représentations valorisées de soi, des autrui et des domaines sociaux de référence.

En la matière, l’évaluation par les bénéficiaires de dispositifs de formation que nous avons contribués à mettre en place à l’adresse de professionnels de santé très qualifiés, appelés à exercer de hautes fonctions d’encadrement dans les diverses organisations du secteur, nous aide à revaloriser un certain nombre de procédures d’accompagnement de cette transition professionnelle. Nous en retenons simplement deux pour exemple. Favoriser une durée conséquente de formation qui rompe avec la logique d’acquisition de connaissances très ciblées dans un laps de temps relativement bref, censées être rapidement applicables sur le poste de travail. Cette logique est souvent contre-productive parce qu’elle oublie que, en dehors d’une mise en relation de cette connaissance particulière avec un ensemble de visées socioprofessionnelles, de savoirs et de pratiques socialement situés, le transfert d’apprentissage peut rester définitivement stérile. La durée de formation, ici deux ans en alternance, permet non seulement une longue appropriation de savoirs nouveaux, diversifiés, approfondis, garants d’un élargissement et d’un déplacement des modèles d’analyses habituels, mais aussi une longue mise en évaluation de ces savoirs par des autrui issus des divers milieux d’appartenance des formés. La formation professionnelle et partant la socialisation professionnelle ne concernent pas uniquement, loin s’en faut, le cadre de la formation ou l’organisation de travail, même si ces univers sont largement pourvoyeurs de critères de validation de l’action (accompagnement et évaluation continue prodigués par des cadres supérieurs de santé et des universitaires, conditions de travail plus ou moins facilitantes aménagées par les organisations employeuses). L’environnement familial (conjoints, enfants), les interactions amicales (pairs associatifs, amis intimes), les engagements sociaux (syndicats, partis politiques, groupes militants) sont autant de pôles de référence, éventuellement contradictoires, qui viennent donner sens à l’engagement de formation, le soutenir ou le miner. Dès lors, les mises à l’épreuve permanentes des connaissances sur les espaces de travail et, plus largement, dans les différents milieux de la vie quotidienne des formés, constituent des moments d’une activité de personnalisation, enjeu de la transition. De ce point de vue, deuxième exemple de facilitation de compétences transitionnelles, les groupes de réflexion professionnelle de type Balint, tout au long de la formation, contribuent à soutenir la dynamique identitaire et les valeurs qu’elle fait émerger, de façon de plus en plus consciente pour chacun des stagiaires au cours de la formation. Ils permettent d’articuler les processus cognitifs et affectivo-émotionnels liés à la transition professionnelle en cours et d’établir cette articulation comme savoir professionnel transférable dans les futures pratiques de management.