Se pose alors la question de savoir ce que font les parents lorsqu’ils éduquent l’enfant. En d’autres termes, quelle est la nature de leurs actes ? Parmi les actes de la vie quotidienne entrepris par les parents, certains relèvent davantage du domaine éducatif. L’acte tel que nous l’entendons dans ce cas précis désigne l’activité humaine à sa source et apparaît comme un phénomène entièrement intégré dans la vie quotidienne de chacun des êtres humains. Cela est d’autant plus important que l’acte, en agissant psychologiquement sur le sujet, paraît contribuer à la part la plus dynamique et la plus créative de la personnalité de chacun d’entre les humains (Mendel, 1999, p. 8). Ce même auteur souligne alors que l’on devient ce qu’on fait et que c’est un jugement rendu sans appel (Mendel, 1999, p. 8-9). Il y a, généralement, acte lorsque l’on passe du projet de faire à la réalisation. L’individu exerce ses aptitudes à formuler le projet afin d’obtenir des résultats, lors de l’accomplissement de l’acte. Ce qui implique de sa part un travail mental afin d’y parvenir. Mais l’acte en lui-même se distingue de ce travail mental par le fait qu’une réalisation concrète a lieu. L’acte serait davantage la face objective de ce que l’on évoque, c’est-à-dire ce qui est effectivement réalisé. En effet, l’acte est considéré comme un mouvement volontaire qui exprime un accomplissement.

Dès lors, si nous nous intéressons à l’acte éducatif parental, nous retenons essentiellement qu’il paraît s’inscrire dans un projet et dans la durée. Cela suppose d’étudier le sens de pratiques éducatives particulières dont l’acte serait une expression directe. Il est par ailleurs important de penser que les enfants sont des acteurs, qu’ils agissent par leurs attitudes et qu’ils manifestent des comportements qui produisent des effets sur ceux avec qui ils sont en contact. Cet acte donne lieu à un enchaînement spécifique de comportements qui se traduisent par certains types d’expression posturale, gestuelle, faciale, visuelle et verbale, manifestés par le parent en réponse aux comportements de l’enfant. Le point d’ancrage de la recherche se situe assurément dans la vie quotidienne de l’enfant entouré de ses parents. La vie quotidienne se compose elle-même d’actes qui ont la particularité d’être déterminés par celui qui agit. Au fil des actes qui se déroulent au sein de la famille, le jeune enfant apprend à identifier et à reconnaître leurs caractéristiques. Ces impressions objectives et subjectives lui permettent à son tour d’agir, chaque moment quotidien étant matière pour l’enfant à développer dès le plus jeune âge son psychisme et ses compétences sociocognitives. Du point de vue des chercheurs, c’est le rôle maternel qui a particulièrement retenu l’attention. Ils nous disent en effet que, dès son plus jeune âge, l’enfant est un partenaire actif dans les échanges fortement étayés par la mère (Bruner, 1975). Dans le même ordre d’idées, Bruner a montré la capacité de la mère à entrer en relation et à maintenir l’attention d’un très jeune enfant non seulement en lui parlant, mais aussi en tenant compte de la façon dont il se tient, de ce qu’il fait, regarde, de ce qui se passe autour de lui, la diversité de ces instants contribuant à l’interprétation des gestes et vocalisations de l’enfant. Dans ce sens, et grâce à la perception qu’elle a de la situation, la mère est capable de répondre de manière appropriée à l’enfant. Cet étayage (Scaffolding) se manifeste également lors d’interactions non verbales entre la mère et l’enfant, par exemple lorsque la mère participe à un jeu de construction ou réalise selon la demande de l’enfant d’autres tâches. C’est ce que l’enfant parvient à réaliser avec l’aide d’un adulte « expert » qui détermine sa « zone de développement proximale » (Proximal Zone of Development), concept introduit par Vygotski (trad. 1978, p. 86) et qu’il définit comme « la distance entre le niveau de développement actuel (déterminé par le niveau de résolution autonome) et le niveau de développement potentiel (déterminé par ce qu’il est capable de réaliser avec l’aide d’un adulte ou d’un pair plus compétent) ». Ce concept attribue une place centrale au tuteur qui, par sa collaboration, peut permettre à l’enfant de s’élever à un niveau supérieur. Cette adaptation verbale et non verbale de la part de la mère et des autres tuteurs est, en général, demandée dans nos sociétés occidentales dès lors qu’il s’agit d’éduquer l’enfant. Tout en s’imprégnant de ce qui est fait par les acteurs de son environnement proche, le jeune enfant montre également des capacités à décrypter la composition des actes parentaux et à élaborer à partir de ses propres agissements de nouvelles composantes. L’enfant intègre ainsi précocement les savoirs familiaux et apprend à discerner la place et le rôle attribués à chacun des acteurs. Si nous retenons que c’est par les actes que chaque individu, dès son plus jeune âge, se réalise (Mendel, 1998), l’attention se porte alors sur les actes produits par les parents en vue d’éduquer leur enfant.

Nous savons bien que les enfants agissent, réagissent en fonction de ce qu’ils sont et vivent. Nous savons également que leurs parents font de même. Ils agissent à tout moment mais lors de moments cruciaux tels que les jeux, les repas, qui font partie intégrante de la vie de l’enfant et des parents, bon nombre d’actes éducatifs sont impulsés et sont sans cesse renouvelés. C’est cet espace quotidien que nous cherchons à connaître. La démarche de recherche ne cible pas un aspect circonscrit des conduites éducatives étudiées mais cible davantage les façons d’être et d’agir dans leur globalité lors de situations précises. La tâche revient au chercheur, en l’occurrence nous-mêmes, de saisir et de décrire de la façon la plus enrichissante possible les agissements des différents acteurs.

Parmi l’éventail de situations éducatives, l’intérêt s’est dans un premier temps porté sur les activités ludiques réalisées spontanément par les enfants âgés de 2 ans et qui sont essentiellement orientées vers l’exploration de l’environnement (Belsky et Most, 1981). Attardons-nous sur quelques-unes des caractéristiques du jeu des jeunes enfants de moins de 3 ans, essentielles à prendre en compte. Si l’on se réfère à Vygotski (trad. 1966), le jeu peut être qualifié de « social » avant d’être individuel. Les jeunes enfants ont par ailleurs l’habitude d’agir par rapport à une situation immédiate et visible. Ils ne peuvent en effet séparer le sens de l’objet et agissent comme si l’objet leur dictait ce qu’il faut faire. Progressivement, l’enfant devient conscient de la divergence entre ses désirs et besoins et leur accomplissement, entre le sens d’un jeu et l’objet utilisé, et entre le sens d’un jeu et l’action entreprise. Trois catégories de jeux d’exploration (d’enfants de 7 mois et demi à 21 mois) sont proposées par Belsky et Most ( 1981). La première est relative aux explorations indifférenciées, qui sont indépendantes des caractéristiques de l’objet, la deuxième rassemble des jeux de mise en relation d’objets de façon plus ou moins appropriée et la troisième concerne les jeux de faire semblant plus ou moins élaborés. Que représente chacune de ces catégories durant la deuxième année ? Un des constats est que l’exploration indifférenciée prend une place de moins en moins importante, tout en restant prédominante. Ainsi, les activités de mise en relation diminuent peu à peu à partir de 16 mois, et les jeux de faire semblant se développent progressivement pour prendre une place importante à partir de 21 mois. Ces jeux et l’exploration des objets qui sont par conséquent couramment pratiqués par les jeunes enfants sont reconnus comme des éléments structurants du développement cognitif (Piaget, 1935 ; Bruner, 1975). Cependant, Vygotski souligne que c’est au sein d’interactions précoces que vont émerger ces savoirs. Qui plus est, la caractéristique première du jeu étant de se dérouler pour lui-même et non pas pour apprendre, l’intervention de l’adulte apparaît comme nécessaire pour que le jeu remplisse sa fonction structurante (Vygotski, trad. angl. 1978, p. 102).

Forts de ces considérations, plusieurs éléments étaient à prendre en compte pour les deux situations choisies. S’agissant du jeu, les familles étaient libres d’utiliser, ou non, des jouets « polyvalents ». Ces jouets ne sont pas connotés sexuellement, étant établi que les parents, et plus particulièrement les pères, font des choix d’objets différenciés selon le sexe de l’enfant (Langlois et Downs, 1980). Les enfants ont sollicité, l’un après l’autre, leurs mère et père pour partager un moment de jeu avec des jouets comme ils le font habituellement dans le lieu de leur convenance, c’est-à-dire la pièce où les jeux se déroulent généralement, à savoir la chambre de l’enfant, le salon ou bien encore la salle à manger. L’ordre de passation a été contrebalancé, ce qui revient à dire que, pour une première moitié des familles, les mères ont été filmées en premier et que, pour la seconde moitié des familles, c’est l’inverse qui s’est produit. Le père et la mère ont été filmés séparément, le comportement de l’un par rapport à l’autre pouvant engendrer un effet de second ordre (Bronfenbrenner, 1974). Les enfants en interaction avec leurs mère et père ont privilégié deux types de jeux : soit des jeux ouverts favorisant la mise en place de scènes simples, soit des jeux de construction qui orientent l’interaction vers la résolution de problème.

Dans un second temps, c’est la situation de repas qui a été observée. Se pose alors la particularité de cette situation au niveau éducation et de ce que représente le fait de manger pour l’enfant.

Manger, qui est une des expériences essentielles pour l’enfant, semble naturel, inscrit dans un programme biologique. Mais le circuit besoin-satisfaction n’est pas si simple qu’il y paraît. Ce besoin biologique est accompagné de paroles, de silences, d’absences, de gestes significatifs qui mettent face à face la demande structurée de l’adulte et l’exigence immédiate de l’enfant, le langage ordonné et des cris et l’agitation corporelle, insérant l’enfant dans une structure d’interdictionpermission (Haddad, 1992). Ces paroles et ces rites s’insèrent dans un discours et un savoir transmis spontanément par la mère et le père, aspect particulièrement prégnant par rapport à l’âge des enfants observés. Ce savoir, l’enfant l’intègre progressivement en effectuant des liens entre ses besoins biologiques et les symboles et rites qui lui sont communiqués pour parvenir à une satisfaction. Ces rites apparaissent également comme un élément tiers et s’interposent, dès la naissance, dans la dyade fusionnelle formée par l’enfant et sa mère. La fonction paternelle s’inscrit de son côté dans les contraintes dictées lors des rites alimentaires, et prend la forme d’« une première privation, première déception mais aussi une première symbolisation » (Haddad, 1992, p. 117).

Manger, c’est aussi affirmer l’appartenance du sujet au monde. En effet, la nourriture relie l’enfant à un autre, à un groupe social. Possédant à l’origine un caractère intime, car affectivement liée à la mère, la nourriture devient ainsi sociale.

L’acte alimentaire est aussi important pour l’enfant que pour l’adulte qui le nourrit. Pour les parents, nourrir un enfant, en particulier au début de la vie, c’est continuer à lui donner la vie, tout en lui donnant de surcroît son amour (Chiva, 1992). S’il y a rejet de la part de l’enfant, cela est durement vécu par le parent.

De son côté, être nourri pour l’enfant, c’est bien plus que l’apaisement d’une sensation désagréable : c’est la création d’un lien affectueux, l’occasion de regards, de sourires, de chaleur, l’expérience vécue d’une complicité dont le souvenir perdure (Chiva, 1992). Le premier apprentissage se fait en fonction de ce que l’on offre à l’enfant. Mais très vite avec la croissance et l’acquisition de nouvelles aptitudes se met en place un apprentissage par observation, c’est-à-dire regarder ce que les autres font, les imiter pour, en quelque sorte, devenir comme eux. Cet apprentissage se joue dans le milieu familial et également avec les pairs. Manger comme les autres, c’est ainsi s’intégrer dans le groupe, en faire partie et ne pas en être exclu. Cela s’effectue au cours de l’activité gustative où il y a, d’une part, un apprentissage que l’on peut définir comme psycho-physique, destiné à mesurer la magnitude d’une sensation, et, d’autre part, un apprentissage social et culturel, c’est-à-dire celui des normes (Chiva, 1992). En effet, dès le début de la vie, l’activité de dégustation s’effectue dans un contexte social au cours de l’acte alimentaire. Compte tenu de l’immaturité de l’enfant et de la dépendance de l’entourage, l’aspect relationnel entre celui qui nourrit et celui qui est nourri apparaît comme quasiment obligatoire. C’est notamment lors de ces interactions que l’enfant apprend une norme de saveur et, bien plus, « un répertoire alimentaire, la définition même de ce qu’est un aliment dans un contexte social et culturel donné » (Chiva, 1992, p. 163).

L’aliment n’est pas un objet comme un autre puisqu’il est par définition mangé, c’est-à-dire introduit en soi, incorporé, devenant soi. Avaler comporte des risques rapidement connus de l’enfant, c’est également une décision personnelle mais qui s’apprend. L’apprentissage de ce que représente un aliment pour l’humain est considéré comme l’un des premiers et des plus importants : il signe l’entrée dans une communauté dont l’un des marqueurs principaux est le marqueur alimentaire (Chiva, 1992). Cet apprentissage est social et a lieu dans un contexte relationnel et interpersonnel où se créent des liens spécifiques entre deux ou plusieurs personnes. À cet aspect se rajoute celui tout aussi important concernant la prise en compte du contexte affectif et émotionnel général dans lequel s’inscrivent les conduites alimentaires. À partir de 18 mois, l’enfant découvre les compositions alimentaires faites de couleurs vives, de consistances et saveurs multiples, « jeu infini d’oppositions signifiantes qui envahit le corps et le rythme de vie » (Haddad, 1992, p. 117).

C’est également à cet âge qu’il passe d’une situation de face à face avec la personne qui le nourrit à une autre situation nouvelle et tout aussi intéressante qui est celle du repas défini comme « nourriture, ensemble d’aliments divers, de mets et de boissons pris en une fois à heure réglée » (Le Robert). C’est autour du repas pris en commun avec d’autres que l’enfant s’exerce à reconnaître les éléments qui le composent. Le repas suscite la rencontre et est constitué de rites sociaux érigés par les adultes. L’enfant qui, dans la majeure partie des cas, est positionné à la même hauteur que les adultes, s’exerce lors de ce moment particulier à partager, à faire des différences, à percevoir les sentiments humains et à connaître les contraintes. Il sait notamment que l’effraction à la règle, l’attrait d’aliments interdits sont des actes réprimés. L’enfant doit alors trouver un équilibre entre l’ordre exigé par les adultes et le désordre qui lui vient naturellement. Les parents présentent en général l’acte alimentaire comme un moment qui peut procurer du plaisir mais aussi comme celui d’un devoir à accomplir régulièrement et où s’entremêlent des contraintes diverses de silence, de propreté, de tenue… Le repas familial est un moment sous surveillance où le dégoût n’est pas plus autorisé que la rapacité et où l’émergence de nombreux affects peut être constatée. Cette situation demande notamment de faire preuve de modération en tout, ce qui est une attitude contraire aux pulsions enfantines.

Si ce sont les situations de repas observées qui deviennent le point de mire, quelles en sont les caractéristiques ? Soulignons que ce sont les parents qui ont pris l’initiative de préparer le repas et d’expliquer à leur enfant ce qui allait se passer. Chacun des enfants s’est montré curieux. Ces moments de repas étaient organisés de manière diversifiée et selon les coutumes propres à chaque famille comme, par exemple, la place réservée à l’enfant. Quelques enfants étaient installés dans une chaise haute, entourés de leurs parents, d’autres en face de leurs parents, en étant installés de la même façon que les adultes. Les parents selon leur propre mode de fonctionnement ont participé au repas de leur enfant soit en intervenant verbalement auprès de celui-ci, soit par des actions concrètes dirigées envers l’enfant afin de soutenir son attention et de lui faire apprécier les différents plats proposés et la richesse du moment partagé. Plusieurs constats ont alors émergé. De toute évidence, les parents intervenaient de plusieurs façons. Soit ils le faisaient à tour de rôle, soit l’un d’entre eux prédominait dans l’aide à apporter à l’enfant, soit certaines injonctions plus ou moins modérées étaient formulées par l’un des parents à l’égard de l’enfant, soit aucun type d’injonction n’a pu être décelé.

La première démarche a été de s’intéresser aux activités de l’enfant et au type de demande formulé envers le parent. Le choix a été fait de se centrer sur les séquences de jonction où le parent réagit et agit en fonction de la demande de l’enfant. C’est à cet instant précis qu’il est possible de saisir si le parent ajuste son comportement à la demande de l’enfant et s’il y a engagement de la part de ce dernier. En d’autres termes, l’adulte répond à l’enfant en agissant et émet des réactions chargées d’affects et de valeurs. Cela sous-entend que « le parent modifie son activité en fonction de la demande de l’enfant, que cette modification est adéquate à la demande de l’enfant et que la même réponse est donnée régulièrement à des demandes identiques » (Pêcheux, 1990, p. 568).

Notre ligne de conduite a été de perturber le moins possible ou d’influer le moins possible sur les pratiques éducatives mises en œuvre par les parents. Filmer en continu le déroulement d’une situation signifie que des moments émotionnels intenses (par exemple, l’accord ou le désaccord entre les parents et l’enfant dans une situation donnée) sont fixés et que l’on ne procède à aucune coupure. Il nous semble important d’avoir à l’esprit que la tâche du chercheur est autant d’étudier des situations éducatives prises sur le vif que l’atmosphère dans laquelle le parent agit envers l’enfant. Enfin, c’est sur le chercheur que repose la responsabilité de tenir compte de l’intégrité des familles et de faire preuve de discrétion par rapport à leur vécu.

La présentation de l’analyse des résultats a donc été élaborée de façon respectueuse et attentive envers les familles étudiées. Les actes ont ainsi donné lieu à un recueil de données, une retranscription et une analyse à partir des séquences filmées.

En ce qui concerne la méthode, retenons tout d’abord que l’observation est un processus dans lequel les habitudes, les attentes, la connaissance scientifique et le savoir-faire de l’observateur jouent un rôle décisif autant lors de l’enregistrement que lors de l’établissement du plan d’observation et lors de l’interprétation de ses résultats. Ceci étant, les observations en milieu familial ordinaire ont été menées intentionnellement et apparaissent comme une opération sélective et interprétative dans laquelle les idées ont autant d’importance que les impressions sensorielles. « Une observation scientifique, loin d’être un roc solide sur lequel se construit la connaissance scientifique, n’est qu’une de ses composantes mobiles : elle est aussi faillible et corrigible que la théorie scientifique avec laquelle elle est en interaction constante » (Bunge, 1984, p. 57).

En choisissant l’observation comme méthode principale de recherche, nous tentons de traduire une partie du réel en un certain langage. Mais par sa complexité, le réel ne nous est pas accessible dans son entier. De nombreux faits, dont on ne peut pas nier le caractère réel, échappent en effet à toute forme d’observation. En conséquence, les observations, dans ce cadre précis, n’ont été centrées que sur un sous-ensemble de l’espace observable.

De plus, il semble important de souligner que l’acte d’observation est distinct de son résultat. En tenant compte du fait que les résultats d’un acte d’observation représentent le dernier maillon de ce processus compliqué, nous avons procédé en plusieurs phases décrites par Bunge ( 1984) qui se présentent comme suit : la première phase est de prendre connaissance de l’objet. En orientant nos observations exploratoires puis définitives sur des situations précises, les particularités sur lesquelles nous désirions approfondir l’objet de l’étude ont été peu à peu perçues ; la deuxième permet de reconnaître l’objet dans ses grandes lignes. Nous avons ensuite procédé à une interprétation préliminaire de ce qui a été relevé. Dès lors, une proposition d’interpréter ce qui a été observé comme étant l’émergence d’actes éducatifs dans des situations définies a été émise. La possibilité s’est ouverte d’identifier, dans une certaine mesure, l’objet.

Il faut ensuite le décrire. Une description a été réalisée où toute proposition devient une donnée encore peu élaborée. Il s’agit de décrire en langage plus ou moins spécialisé ce qui a été vu et interprété (en tenant compte du fait que ce qui est vu lors du visionnement de la vidéo et en faisant attention à ne pas décrire les propres expériences du chercheur). Visionner, en présence d’une personne extérieure, plusieurs séquences filmées afin de vérifier si ce qu’elle voyait était identique à ce que nous voyions est devenu indispensable. Lors de cette situation-test, d’infimes différences de perception sont apparues.

Enfin, il faut interpréter l’objet d’étude. L’interprétation que l’on peut en tirer prend un caractère approfondi et plus détaillé que ce qui a été pressenti à l’origine. Mais le risque est « que le spécialiste puise trop de choses dans ce qu’il perçoit » (Bunge, 1984). Si l’observateur sait ce qu’il cherche, il est également susceptible de provoquer le réel pour asservir son désir d’en savoir plus. Des difficultés de deux ordres apparaissent alors : tout d’abord, la difficulté de saisir le réel « tel qu’il est » et non tel qu’on souhaite qu’il soit ou tel qu’il souhaite se présenter. C’est une première difficulté si l’on admet que l’observateur n’est pas passif mais actif, que le réel est pour le moins réactif. Survient ensuite la difficulté de communiquer à autrui ce qui a été observé de manière la plus claire et la plus probante possible. En réitérant la lecture des observations, en changeant de perspective, il est possible de se prononcer sur la qualité même de l’observation. Ainsi, les faiblesses d’enregistrement (manques, imprécisions… ), tout comme les effets de la présence de l’observateur (induction de certains comportements, influence de ses réponses, de ses non-réponses, etc.), sont autant d’éléments susceptibles d’être évalués a posteriori. L’autocontrôle semble être de mise à tous les moments de la démarche.

Précisons, par ailleurs, que cette approche est enrichie par la conduite d’entretiens semi-directifs menée auprès de chacun des couples afin de leur permettre de s’exprimer sur l’éducation de leur enfant et sur les actions qu’ils entreprennent ensemble quotidiennement. L’objectif est de cerner les conceptions éducatives parentales et la cohérence qui peut exister entre ce qu’ils disent faire et ce qu’ils font avec l’enfant. Autrement dit, les questions soulevées concernent le rôle, les conceptions et pratiques éducatives de chacun des parents. Cette prise en considération des conceptions parentales de l’éducation et des pratiques mises en œuvre sont des éléments permettant d’entrevoir les représentations qui les sous-tendent. Nous observons en ce qui concerne la population interviewée que ces représentations ont ainsi un rôle clé puisque, à travers elles, chacun des parents se sent incité à s’organiser et à adopter tel comportement plutôt que tel autre. La manière dont il considère l’enfance en général et la place de l’enfant au sein des interactions sont également significatives. En conséquence, le fait de penser que l’enfant se construit d’une façon active ou pas induit une différenciation dans les actes entrepris par le parent et par l’enfant. Ces points de vue différenciés peuvent être estimés comme un moyen pour chacun des acteurs d’appréhender la réalité vécue au sein de la famille. La représentation que l’un et l’autre se forgent constitue une forme particulière de savoir qui elle-même exerce une influence sur les relations parents-enfants. Les parents réalisent ainsi une sélection quant à leurs savoir-dire et savoir-faire. Aussi l’intérêt a-t-il été porté non seulement aux représentations des pratiques éducatives mises en œuvre, mais aussi à leur réalisation, qui a constitué le cœur de l’investigation.

Tandis que des recherches rendent principalement compte des caractéristiques du comportement de l’adulte et de ses répercussions sur le comportement de l’enfant, notre investigation est centrée sur la dimension interactionnelle. Prendre en compte la façon dont l’enfant soit formule ses propres demandes, soit interprète le comportement, les demandes et initiatives parentales l’incitant à agir, est apparu essentiel si l’on cherche à rendre compte de la composition de structures communes à certains actes éducatifs. Ainsi, à partir de l’analyse de l’ensemble des observations recueillies, plusieurs structures d’actes appartenant au registre éducatif se sont profilées selon un ordre d’apparition conséquent. Ce faisant, le choix a été fait de ne retenir que celles apparaissant de façon significative lors de l’analyse statistique. Il est en effet important de signaler que toutes les observations recueillies n’ont pas pu être rattachées à des structures par le fait même que certaines d’entre elles sont de nature éparse et rarement répertoriées. La formation d’un noyau dur de structures d’actes éducatifs a ainsi pu être constatée, celles-ci étant entourées de « mini-agrégats » dont l’absence de points communs ou de ressemblance n’a pas permis de regroupement en structure.

Aussi l’analyse de ces observations a-t-elle permis de repérer, parmi une réelle diversité des actes entrepris par les parents, des points de convergence. Trois structures principales des actes éducatifs ont été, par conséquent, mises en lumière. Il s’agit en premier lieu d’actes se sollicitation, en second lieu d’actes d’imitation et en dernier d’actes de coopération. Ces structures sont communes autant aux mères qu’aux pères s’adressant autant aux filles qu’aux garçons et font été de formes de ressemblance au niveau des actions entreprises par les partenaires de l’interaction. En premier lieu, les observations montrent que, parmi les comportements produits par l’enfant, certains apparaissent comme l’indicateur d’une recherche active de contact avec chacun des parents qui eux-mêmes répondent dans des cas précis par des formes de sollicitation diversifiées. Ces actes se traduisent principalement par des comportements permettant le développement des interactions face à face. Une autre forme tout aussi importante se distingue nettement à travers la dynamique de la main. Les verbalisations de natures diverses qui les accompagnent sont le plus souvent sur un ton mélodieux. Le développement de ces comportements conduit à un rapprochement corporel entre l’enfant et le parent. Il y a, en second lieu, trace d’échange social dans l’accomplissement d’actes d’imitation réciproque. On note qu’à certains instants la production de comportements chez l’enfant entraîne de la part du parent une réponse identique. Découvrant que le comportement influence celui de l’autre, l’enfant se met à imiter son partenaire. Dans ce cas précis, chacun des membres entrevoit la possibilité de modifier le comportement de l’autre, tout en restant réceptif à la façon dont le partenaire se conduit. En dernier lieu, on note qu’il peut y avoir un enchevêtrement des ces actes avec les actes caractérisés par la coopération. Un nombre conséquent de conduites est constitué d’offrandes, de partages, de tentatives de participation à une activité commune qui peuvent être désignées sous le terme de coopération. Ces actes se définissent comme une activité menée ensemble, de façon coordonnée, et ont pour but de réaliser un objectif commun aux deux partenaires. Ce sont les gestes et mimiques entrepris par l’enfant qui servent d’étayage aux comportements parentaux et à la coordination entre les deux membres. Face à ces résultats, force est de constater que les trois structures principales qui ont été décelées relèvent d’actes éducatifs que l’on peut qualifier de positifs. On sait pourtant que l’éducation est autant constituée de moments propices à l’entente entre les partenaires que de moments générant des conflits. Si des tensions et désaccords entre les partenaires de l’interaction ont bel et bien eu lieu lors des séquences observées, celles-ci n’apparaissent pas de manière significative par le fait même qu’elles sont en moindre nombre. Soulignons cependant que l’analyse telle qu’elle a été traitée pourrait être un moyen de repérer, au-delà des similitudes, voire des caractéristiques communes dans différents contextes éducatifs, les manques ou les freins relationnels faisant jour lors d’interactions quotidiennes.

L’autre particularité concerne la place prépondérante que les expressions corporelles de l’enfant occupent et les effets qu’elles engendrent sur les actes éducatifs accomplis par les parents. Remarquons, à ce propos, que les parents font preuve d’adaptation, et cherchent parfois même à utiliser, à des fins éducatives, les potentialités de l’enfant. En effet, la diversité et la subtilité des formes d’expression du corps de chacun remarquées dans l’analyse des observations ne peuvent ni passer inaperçues, ni être extraites de leur contexte spécifique, tant leur impact est important. Ceci est d’autant plus frappant que ces expressions sont renforcées par les verbalisations de l’enfant, qui, pour la classe d’âge étudiée, sont en plein essor et fortement encouragées par les parents. Force est de constater que les nouvelles acquisitions se réalisent autant par la parole que les expressions du corps. Cette prise de conscience de l’adulte paraît indispensable si celui-ci veut donner la possibilité à l’enfant de se développer harmonieusement. Cela permet également de trouver des points de repère dans les processus interactionnels qui lient l’enfant au parent. Cette exploration se produit simultanément à ce que l’enfant vit lors des interactions diversifiées et accordées aux particularités éducatives de ses parents, eux-mêmes en plein tâtonnement. Aussi, à travers la réalisation des actes de sollicitation, coopération et d’imitation, les parents non seulement soutiennent-ils l’enfant dans sa quête vers l’autre mais aussi lui permettent-ils d’être actif. Cependant, pour en arriver à de telles considérations, encore faut-il pouvoir détecter les signes avantcoureurs chez le jeune enfant et prendre conscience de leur primauté. Autrement dit, si les parents rencontrés affichent de réelles compétences à saisir la face cachée des actes éducatifs, il est encore très fréquent que les adultes voient difficilement et ne sachent pas interpréter les signaux émis par l’enfant. Cela n’est pas sans conséquence pour son bien-être et son développement. Le fait de méconnaître les compétences multiples du jeune enfant à agir et à communiquer ou d’intervenir de façon malencontreuse apparaît comme des types de conduite qui renforcent de nombreux problèmes, au lieu de les atténuer ou d’y remédier. La situation inverse est possible dès que s’instaure une sensibilisation aux manières d’agir de l’enfant qui est lui-même tributaire des manières d’agir de ses parents. L’observation de la vie quotidienne des familles conduit non seulement à prendre conscience de la complexité du système interactionnel familial, mais aussi à ne pas détacher les facteurs émotionnels susceptibles d’intervenir à un moment ou à un autre, des capacités socio-cognitives de l’enfant. Aussi saisir le sens des comportements et des paroles du partenaire semble-t-il être pour les acteurs de l’interaction un élément essentiel à la construction des savoirs éducatifs.