Il est pourtant possible d’appréhender cette profession, comme n’importe quelle profession, en utilisant les outils généralement admis dans les recherches en sciences sociales et humaines.

La première démarche consiste à distinguer une profession (avec son statut, ses missions, sa place dans notre société) de différents métiers, c’est-à-dire des réalités professionnelles diverses selon que l’on est historien, physicien ou sociologue… En second lieu, la comparaison avec la situation des universitaires dans d’autres pays permet de saisir les spécificités françaises. Enfin, on ne peut faire l’impasse d’une analyse historique pour comprendre les conflits actuels de missions et de valeurs.

Pour comprendre la situation actuelle des universitaires, les tensions dans les missions et l’évolution des valeurs dans la profession, nous nous référerons donc aux enquêtes et recherches qui ont été menées depuis une vingtaine d’années.

En une ou deux générations, le contrat implicite qui fondait le métier de professeur d’université a disparu : un haut niveau de culture, des études longues et difficiles permettaient d’accéder à une profession rare, reconnue, celle de savant ou d’intellectuel. En échange de ce poste si longuement attendu, assuré d’un salaire de haut niveau et d’une liberté académique, chaque professeur s’investissait dans une mission d’enseignement et de recherche.

Plusieurs événements ont bousculé cette définition des professeurs d’université.

La loi d’orientation sur l’enseignement supérieur du 12 novembre 1968 (dite loi Edgar Faure), centrée sur l’autonomie administrative et financière des universités et la participation, ouvre sensiblement les missions de l’enseignement supérieur : formation des cadres, développement social et économique des régions, formation des maîtres, promotion sociale et professionnelle, etc. La participation des différentes catégories d’enseignants aux instances de l’Université augmente leurs pouvoirs, mais aussi leurs tâches administratives et collectives.

La loi Savary du 26 janvier 1984, dans son article 4, va dans le même sens : « Les missions du service public de l’enseignement supérieur sont la formation initiale et continue, la recherche scientifique et technologique ainsi que la valorisation de ses résultats, la diffusion de la culture et l’information scientifique et technique, la coopération internationale. »

Ces changements se traduisent dans les termes utilisés pour désigner la profession : avant 1968, on utilise le mot « professeur ». La loi du 12 novembre 1968 dans ses articles 4,5,8 et surtout 32 utilise les termes d’« enseignants exerçant les fonctions de professeurs, maîtres de conférences et maîtres-assistants ». La loi du 26 janvier 1984 parle d’« enseignants-chercheurs permanents ». Il s’agissait, par ce terme, de signifier que l’Université n’était pas seulement menée par des professeurs. Mais cela marquait également que les missions n’étaient plus seulement l’enseignement, mais aussi la recherche.

Ce qui a alourdi aussi les tâches d’enseignement, c’est le changement dans les pratiques pédagogiques. On est passé, en effet, d’un enseignement essentiellement en amphithéâtre avec examen terminal à des formations de plus en plus spécialisées, en petits groupes (de travaux dirigés et de travaux pratiques) et avec un contrôle continu.

Si l’on se réfère aux rares statistiques sur les taux d’encadrement, la France, malgré le nombre remarquable de recrutements d’enseignantschercheurs, reste un des pays où le nombre d’étudiants par enseignant est des plus élevé : selon l’OCDE ( 2002), la France se place derrière l’Italie ( 22,6) avec un taux d’encadrement de 18,3 en 2000, loin devant l’Espagne ( 15,9), les États-Unis ( 13,5), l’Allemagne ( 12,1), le Canada ( 9,8) et la Suède ( 9,3).

Le morcellement des cursus, en particulier avec la semestrialisation, a augmenté la charge de travail : si un universitaire suivait trois ou quatre groupes d’étudiants pendant une année, il est souvent amené, aujourd’hui, à enseigner pour de courtes périodes auprès de sept, huit groupes (ou plus) ce qui augmente le temps de préparation et de corrections.

L’augmentation, en 1984, du nombre d’heures de service d’enseignement a été très mal vécue par les professeurs. En effet, de 1962 à 1983, les obligations d’enseignement des enseignants-chercheurs étaient fixées pour chaque statut particulier (celui des maîtres-assistants, celui des professeurs des universités, etc.). Elles étaient hebdomadaires ( 3 heures pour les professeurs, entre 4 et 6 heures pour les maîtresassistants). Depuis 1984, pour tous les enseignants-chercheurs, quel que soit leur statut, les « services d’enseignement en présence d’étudiants sont déterminés par rapport à une durée annuelle de référence égale à 128 heures de cours ou 192 heures de travaux dirigés ou 288 heures de travaux pratiques ou toute combinaison équivalente ». Cette définition d’un service d’enseignement en présence d’étudiants entraîne des disparités et des injustices : comment comparer l’animation d’un séminaire de troisième cycle portant sur son domaine de recherche pour des étudiants sélectionnés et motivés avec un enseignement en premier cycle pour une cinquantaine de jeunes qui découvrent une discipline… ? Sans parler du temps passé par ceux qui se lancent dans l’élaboration d’enseignements à distance ou de logiciels d’apprentissage…

Cette situation entraîne une crispation sur le nombre d’heures d’enseignement au détriment du contenu et des pratiques. Les universitaires sont les seuls enseignants, en France, à ne pas être inspectés; ils ne sont même pas évalués sur leurs enseignements, ce qui commence à être le cas dans la plupart des universités dans le monde. En effet, si les arrêtés Bayrou de 1997 instituent l’évaluation des enseignements, il ne s’agit pas d’évaluer les enseignants sur leurs activités pédagogiques. La solitude dans l’acte d’enseignement est ainsi renforcée, laissant chacun dans une position d’incertitude par rapport à cette tâche, abandonnant même ceux qui ont des difficultés au nom de la « liberté pédagogique ». Celle-ci, liée à la dispersion des enseignements dans diverses filières, explique en partie la quasi-inexistence de véritables équipes pédagogiques. Sans formation pédagogique, sans évaluation, sans valorisation, sans lien avec la recherche, l’enseignement à l’Université devient une activité routinière.

Enfin, la « massification » (terme révélateur de la pesanteur créée par cette augmentation des effectifs) a provoqué une rupture sociale et culturelle entre les universitaires et les étudiants. Les « Héritiers » ne sont plus à l’Université : ils sont en classes préparatoires ou dans les grandes écoles. Les universitaires n’ont plus affaire qu’à de « nouveaux étudiants », c’est-à-dire, pour ce qui concerne les premiers cycles, à une population hétérogène qui n’a souvent pas choisi de faire des études à l’Université et qui n’a pas encore, pour la plupart, de projet d’études ou professionnel (Fave-Bonnet, Clerc, 2001). À la distance sociale et culturelle vient s’ajouter le fossé de l’âge : la moyenne d’âge d’un maître de conférences est de 45 ans, et celle d’un professeur de 53 ans. Et les plus âgés sont perplexes face aux casquettes de base-ball, aux piercing, voire au voile islamique…

Ce développement a complètement modifié le métier de chercheur : changements dans le temps, dus à une compétitivité individuelle et collective accrue, à la nécessité de réagir rapidement aux appels d’offre, de publier vite, de déposer un brevet avant les autres… Changements dans l’espace, dus entre autres aux nouvelles technologies mais aussi à la mondialisation de la recherche… Changements dans les modes de travail, avec le passage d’une recherche individuelle à une recherche collective. Ce processus mis en œuvre depuis deux décennies dans les disciplines de sciences de la matière et de la vie s’amplifie également en sciences humaines et sociales.

Or, le développement d’un véritable système national de recherche s’est fait, en France, dans divers organismes comme le CNRS, l’INSERM, le CEA … ce qui a séparé institutionnellement l’Université de la recherche. Certes, une grande partie des universitaires de sciences de la matière et de la vie vont travailler dans ces organismes de recherche et les universités ont développé des laboratoires associés. Il reste que dans un certain nombre de disciplines cette intégration n’est pas possible car le domaine n’est pas couvert par ces organismes, en particulier en lettres et en sciences sociales et humaines. Dans une enquête récente (Freville, 2001), seuls 58,4 % des 854 répondants disent avoir une activité de recherche dans une équipe associée à un établissement de recherche.

Cette spécificité française a des conséquences sur l’articulation enseignement-recherche dans les formations universitaires et probablement sur l’investissement des universitaires dans leur université. Une enquête comparative avec l’Allemagne (Friedberg, Musselin, 1989) montre bien que le « patriotisme » des professeurs allemands pour leur établissement vient du fait qu’on leur a proposé, au moment de leurs recrutements, des conditions de travail et un contrat sur la recherche et sur l’enseignement. Dans la plupart des universités dans le monde, le recrutement s’effectue sur un profil de poste (d’enseignement et de recherche) élaboré au regard de la demande d’une équipe et conforme à la politique de l’université. Le nouveau recruté se sent donc engagé sur un véritable contrat vis-à-vis de l’équipe et de son université.

En France, le poste est généralement obtenu pour renforcer le potentiel d’enseignants dans un département, mais le recrutement est souvent effectué sur un profil de recherche pour renforcer un laboratoire. On comprend pourquoi les missions d’enseignement et de recherche sont difficiles à articuler.

Il faut aussi rappeler que la question des personnels techniques et administratifs dans les universités françaises est récurrente, en effectifs comme en qualification. Une grande partie de l’alourdissement des tâches administratives vient du fait que la majorité des universitaires fait aujourd’hui, grâce à l’informatique, l’essentiel de son secrétariat.

De plus, dans certaines disciplines, les tâches administratives sont dévalorisées, dans d’autres non. De même, si l’on se bat encore, et parfois âprement, pour être élu président d’université, il y a rarement une élection (avec de vrais candidats) pour la direction des départements, ou même des UFR : c’est l’amicale pression des collègues qui désigne le dernier arrivé ou le dernier promu.

Enfin, le pouvoir conféré par les responsabilités administratives ou collectives est parfois considéré comme un substitut de pouvoir au regard de la notoriété scientifique (Bourdieu, 1984) : « Pouvoir temporel dans un univers qui n’est ni en fait ni en droit voué à cette espèce de pouvoir, il tend toujours à apparaître, peut-être même aux yeux de ses possesseurs les plus assurés, comme une forme inférieure de pouvoir, comme un substitut ou un prix de consolation. On comprend aussi la profonde ambivalence des universitaires qui se dévouent à l’administration à l’égard de ceux qui se consacrent, et avec succès, à la recherche, surtout dans une tradition universitaire où le patriotisme d’université est faible et peu récompensé. »

Il y a donc un discours paradoxal sur les fonctions administratives : dans une enquête menée auprès de plus de mille universitaires, 64% des enseignants-chercheurs pensent que « les tâches administratives font partie du métier d’enseignant-chercheur » mais, dans le même temps, 68 % pensent qu’elles « freinent la carrière » (Fave-Bonnet, 1992).

Comme nous venons de le voir, aujourd’hui, les missions des universitaires ont changé et augmenté. Le nombre et les statuts divers des enseignants-chercheurs ont banalisé la profession. Et il y a eu une augmentation globale des tâches.

Même si l’accent est mis sur les activités de recherche (pour ce qui concerne le recrutement, les promotions et la notoriété dans le milieu), les universitaires vivent mal le morcellement entre des priorités diverses : dans l’enquête réalisée auprès de plus d’un millier d’enseignantschercheurs, 69 % disent qu’ils sont « tiraillés entre l’enseignement et la recherche », mais 93 % d’entre eux affirment : « À l’Université, il faut être à la fois enseignants et chercheurs » (Fave-Bonnet, 1992).

On peut se demander s’il ne s’agit pas d’une crise du modèle sur lequel s’est construit l’Université française, et qui est aujourd’hui en train d’éclater. Rappelons d’abord, en reprenant les thèses d’Alain Renaut ( 1995), les différents modèles dans lesquels l’Université française se débat et, avec elle, les enseignants-chercheurs. Le modèle médiéval n’est plus. Le modèle allemand n’a jamais été atteint : même si l’Université française s’est reconstruite pendant la III^e République sur le modèle allemand d’une chaire professorale forte articulant enseignement et recherche, il n’a jamais été réalisé en France à cause de l’existence d’établissements de recherche et de formation d’excellence à l’extérieur de l’Université. Les universitaires vivent souvent leur situation comme une position de second choix : ils « savent » qu’il existe des chercheurs qui se consacrent uniquement à la recherche (au CNRS, à l’IN - SERM, etc.), et des institutions où l’on enseigne à de petits groupes d’étudiants triés sur le volet (les grandes écoles)… Quant au modèle américain, il ne peut être transposé, même si, comme le montre Christine Musselin ( 2001), les universités sont en train de devenir, depuis une dizaine d’années, des établissements avec de véritables politiques.

Il semble donc que rien n’ait été mis en œuvre pour que les universitaires puissent véritablement se consacrer aux missions ambitieuses assignées à l’Université depuis la loi de 1968.

Avant de voir si ces valeurs sont en changement, il est intéressant de distinguer celles qui sont véritablement constitutives de la profession.

Christophe Charle ( 1994) constate l’existence, depuis des décennies, de modèles de référence antinomiques dans les groupes de disciplines : « Celui du champ intellectuel en général dans les matières littéraires, celui d’une pratique professionnelle quasi privé chez les juristes et les médecins, celui d’une communauté tribale de laboratoire chez les scientifiques. » Les pratiques scientifiques spécifiques de chaque discipline entraînent, en effet, des pratiques sociales différentes, et donc des hiérarchies de valeur dans le travail différentes : travail d’équipe au sein d’un laboratoire pour les sciences, recherches plus solitaires chez les juristes et les historiens, etc.

Nous verrons donc, dans un premier temps, comment se constituent ces « modèles de référence antinomiques » (selon l’expression de Christophe Charle) pour, dans un deuxième temps, analyser quelques valeurs communes de cette profession qui sont en train de bouger.

La formation à la recherche pendant l’élaboration de la thèse met en place, comme dans toute initiation professionnelle un certain nombre de valeurs propres à chaque discipline : rapport au travail, au temps, relations à l’enseignement, à la recherche, aux tâches collectives, au pouvoir politique, à l’argent personnel, etc. La place de la mission d’enseignement est souvent occultée dans cette socialisation disciplinaire, même si, dans les faits, ce mode de transmission du « métier » touche à la fois la recherche et l’enseignement, par la reproduction des pratiques observées et par tradition orale. L’observation empirique des pratiques pédagogiques montre des spécificités disciplinaires : pratique de l’exposé en histoire, de l’examen oral en droit, de la péréquation des notes en économie, etc.

Pendant toute la carrière, les pratiques de recherches vont aussi différencier fortement les activités : « Les archives, les fouilles, le terrain, la paillasse, la Bibliothèque nationale, la manip, les relevés cliniques… » (Berthelot, Ponthieux, 1992).

Depuis une dizaine d’années, le renforcement de la formation à la recherche, avec la mise en place des écoles doctorales, n’a fait que renforcer la place de la recherche dans la socialisation au métier d’universitaire. S’il pouvait subsister l’idée que l’enseignement est une des missions premières de l’Université, une formation centrée sur la recherche ne fait que renforcer l’idée, chez les jeunes maîtres de conférences, que l’enseignement est une activité nécessaire (et même obligatoire, puisque le nombre d’heures effectuées est contrôlé), mais en fait accessoire, puisque la carrière est bâtie sur la recherche.

En fait, les carrières se différencient du point de vue des investissements, très variables, dans les différentes activités selon la discipline, l’âge et le sexe. Recherche, enseignement et responsabilités collectives et administratives sont constitutifs de la profession et la rendent unique, mais les trois missions ne s’exercent pas aux mêmes moments dans la carrière. De plus, l’investissement dans l’une ou dans l’autre de ces activités est fortement influencé par le regard que la discipline porte sur ces activités : il n’est pas indigne pour un scientifique d’enseigner en premier cycle, ni pour un juriste de s’investir dans des tâches collectives…

Cette liberté d’investissement permet ainsi à chaque universitaire de se trouver un « ailleurs » (réel ou imaginaire) dans lequel il fortifiera sa notoriété et confortera son image de lui-même ou d’elle-même. C’est ainsi qu’on peut parfois observer ce qu’on pourrait appeler le « double principe de Peter » : celui (ou celle) qui ne veut pas (ou ne veut plus) avoir des activités de recherche s’investira dans des tâches administratives ou collectives, et celui (ou celle) qui n’aura pas pu atteindre un niveau suffisant de notoriété dans son université s’investira dans des instances nationales ou internationales.

Ce genre d’analyse est conforté par celle de Jean-Michel Berthelot ( 1992) lorsqu’il présente la variété des systèmes d’activité, de la représentation de soi et du métier. Les investissements personnels dans les différentes tâches sont essentiellement le statut (qui détermine l’ampleur des responsabilités et la dimension du réseau scientifique), la discipline (qui structure les modalités et les lieux d’exercice de la recherche) et l’étape de la carrière.

Mais les rythmes d’activités sont aussi dépendants des rythmes universitaires avec des moments de surcharges (rentrée universitaire, examens… ).

L’éclatement des lieux professionnels d’activités (lieux d’enseignement, lieux de recherche – laboratoire ou domicile –, etc.) et l’absence (ou non) de séparation entre temps de travail et temps de loisir sont aussi deux variables de différenciation entre les disciplines.

Sur les dix dernières années, le corps enseignant a doublé, ce qui a accentué la féminisation parmi les universitaires, mais dans des statuts inférieurs ou précaires, et dans les disciplines les moins valorisées : le pourcentage de femmes professeurs n’est passé, dans la même période, que de 10 à 14 %…

Le fonctionnement hiérarchique reste pourtant très prégnant : 66 % des enseignants-chercheurs de l’enquête de 1992 affirment que « malgré les changements d’après 1968, l’Université reste très mandarinale ». Il semble cependant que ces clivages hiérarchiques soient en train de bouger, comme évolue, dans toute notre société, le conditionnement à l’autorité. La première raison est la suppression de la chaire, et l’augmentation du nombre de professeurs qui oblige à un partage du pouvoir. Ce phénomène s’est accentué avec l’augmentation du nombre de maîtres de conférences.

Les prérogatives bougent aussi : certains maîtres de conférences prennent en charge des thèses, alors que certains professeurs se mettent en position de retrait et ne revendiquent aucun des pouvoirs auxquels ils ont droit.

On assiste à un déconditionnement à l’autorité professorale (comme pour les autres niveaux d’enseignement) au point que la question du « harcèlement » moral et sexuel (qui a probablement toujours existé) commence à faire partie des questions discutées (voire médiatisées) à l’Université.

Le pouvoir que donnait la possession privilégiée d’informations s’efface aujourd’hui par le développement de fonctionnements en réseaux, favorisés par les nouvelles technologies. Ce phénomène a d’abord touché la recherche, et il commence à se répandre dans toute l’organisation universitaire. Dans de nombreux domaines, la carrière scientifique ne se joue plus au niveau local mais au niveau national et européen, voire mondial. L’inflation des savoirs et le développement de la recherche a conduit à une hyperspécialisation : chaque enseignant-chercheur, quel que soit son statut, participe à des réseaux thématiques de recherche qui se retrouvent dans des colloques et des revues spécialisés.

L’autorité et le pouvoir se sont ainsi déplacés, et ne sont plus réservés aux seuls professeurs.

Pourtant, cette situation aboutit à un paradoxe, celui d’un temps à la fois non contraint et surchargé, au point qu’on pourrait parler, comme Patrice Ranjard ( 1984), d’un « privilège persécuteur ». Nous avons vu que les universitaires devaient faire face à une accumulation incontrôlable de tâches diverses. La conséquence a été l’allongement de l’année universitaire qui réduit le temps consacré à la recherche et déporte, de ce fait, celle-ci dans les périodes de vacances : « La recherche, pour beaucoup, devient une conquête permanente, gagnée de haute lutte contre soi-même et ses proches » (Berthelot, 1992).

Il semble pourtant que s’opère un changement depuis quelques années par rapport à la gestion du temps : avec un contrôle de plus en plus strict des heures d’enseignement effectuées, avec la mise en œuvre des 35 heures pour les personnels administratifs et techniques, avec l’augmentation de tâches multiples liées à l’enseignement et la difficulté à garder du temps pour maintenir un certain niveau de recherche, les universitaires commencent à compter leur temps.

Les jugements négatifs sur les salaires font appel à trois types d’arguments : les restrictions de consommation (logement, culture) qui engendrent un sentiment de déclassement et l’écart de salaires avec d’autres professions. Mais c’est surtout la comparaison avec d’autres catégories socioprofessionnelles au regard de leurs diplômes, de leurs compétences et de leurs responsabilités qui est insupportable. La possibilité d’exercer une profession libérale (avocats, médecins, consultants, etc.) contribue à obscurcir la situation : on ne sait que peu de choses sur ces autres revenus. Mais ce que l’on constate, c’est que cet exercice d’une profession libérale opère parfois un déplacement dans l’ancrage professionnel, au point que l’activité libérale devient le pôle professionnel principal, et le poste à l’Université une activité secondaire.

Malgré la distance affectée vis-à-vis de l’argent, les entretiens laissent apparaître des frustrations quant à la non-reconnaissance sociale de cette profession dans laquelle les universitaires s’investissent.

La perte de prestige des professions intellectuelles en faveur de celles qui sont liées au capital économique a certainement contribué à ce sentiment de dégradation. De plus, la médiatisation de la vie culturelle et sociale fait que les universitaires sont rarement interrogés (à la télévision, dans les journaux ou à la radio) sur leurs domaines de compétences : le monde des journalistes, qui demande des informations très synthétiques ou « sensationnelles », ne fait pas partie du monde de la recherche, fait de complexité, de lenteur et de prudence.

En définitive, la seule régulation, implicite ou explicite, ce sont les pairs, et la prégnance du jugement des pairs est aussi une des spécificités du métier. S’il est évident que la notoriété sociale constitue un des fondements de toute profession, le regard des collègues est particulièrement important pour les enseignants-chercheurs : il détermine recrutements et promotions, fonctionne dans les faits comme la seule évaluation des activités et détermine les positions de pouvoir et de notoriété. Comme le dit avec ironie Bruno Latour ( 1995) : « La validation vient de toute façon des chers collègues. » Ce jugement des pairs influe fortement les relations interpersonnelles et les comportements.

Il semble que ce système ancien de notoriété soit aujourd’hui en train d’éclater, et que l’évaluation des universitaires ne satisfasse ni les intéressés ni les instances ministérielles. Deux rapports, par exemple, pointent la carence d’une véritable évaluation des activités des universitaires. Le rapport Esperet ( 2001) est celui qui a suscité le plus de débats. Une des propositions, en effet, concernant l’établissement d’un contrat entre l’enseignant-chercheur et son établissement, a suscité beaucoup d’inquiétudes.

Une première partie du rapport fait le point sur la situation actuelle, les difficultés et les opportunités : la définition et la gestion des missions prévues dans les textes, puis sont développées les missions nouvelles ou en extension, ce qui permet d’avancer, en comparant avec l’étranger, que toutes les tâches apparues dans l’Université n’ont pas à être effectuées par les enseignants-chercheurs. La deuxième partie du rapport fait des propositions : par exemple, la mise en place d’un contrat individuel de service, l’aménagement et le toilettage des règles et statuts actuels, ce qui induirait des mesures touchant la formation, la promotion et l’évaluation.

Le rapport Freville ( 2001), du Sénat, est une enquête peu complaisante de 522 pages sur la situation des universitaires. Le premier chapitre démontre que les moyens en personnel ont été « croissants, mais médiocrement gérés » : il y a plafonnement du nombre des étudiants, mais des emplois continuent à croître. L’auteur propose une gestion pluriannuelle des emplois pour anticiper des départs à la retraite massifs. Il s’interroge aussi sur la nécessité à long terme de « chercheurs à vie ». Le chapitre 2 porte sur « l’opacité des procédures de recrutement » : il déplore les difficultés de reconstitution du vivier, la lourdeur excessive et l’absence de transparence des modalités de recrutement. Enfin, le chapitre 3 porte sur la gestion des carrières et constate « un déroulement des carrières peu incitatives et ne favorisant pas à l’excellence », des rémunérations peu attractives, une diversification insuffisante des parcours. La complexité croissante des tâches nécessite une véritable évaluation, car les contrôles de l’activité sont inexistants ou inefficaces et les obligations de service sont devenues inadaptées.

Les enquêtes réalisées pour ces rapports montrent que les universitaires eux-mêmes ne sont pas satisfaits de l’évaluation de leurs activités : d’une part, les activités d’enseignement et les tâches collectives ne sont pas prises en compte dans la carrière et les quelques primes (pédagogiques ou administratives) sont attribuées sur des fonctions, et non sur la qualité ou l’efficience de ces activités ; d’autre part, le système d’évaluation de la recherche ne semble pas pertinent pour les enseignantschercheurs : le CNU (Conseil national des universités) qui qualifie dans une discipline en vue d’un recrutement et qui gère l’essentiel des promotions n’évalue que la recherche, et non l’ensemble des activités. Enfin, l’évaluation sur les seules publications parues dans des revues à comité de lecture indexées au niveau international propulse les universitaires français dans une situation de compétition mondiale impossible à tenir.

Comme ils travaillent essentiellement avec des pairs de leurs disciplines, que ce soit pour l’enseignement ou pour la recherche, les conflits éventuels de missions et de valeurs se manifestent rarement. On constate des difficultés dans les projets de filières interdisciplinaires et les réseaux de recherche transdisciplinaires (Vinck, 2000). Mais c’est surtout au niveau du gouvernement des universités que ces différences se cristallisent, en particulier lorsqu’elles sont pluridisciplinaires : si, comme le propose Christine Musselin ( 2001), les universités sont en train de se construire une véritable identité, avec une réelle politique d’établissement, l’enjeu aujourd’hui est donc celui du passage entre des identités de « métier » spécifiques à chaque discipline (celle des anciennes facultés) à une identité professionnelle d’enseignant-chercheur.