C’est par ce mot d’esprit que, dans une lettre à W. Fliess du 7 juillet 1898, Freud témoigne de la poussée de l’inconscient dans son travail d’élaboration : « Mon travail m’a été entièrement dicté par l’inconscient selon la célèbre phrase d’Itzig, le cavalier du dimanche : “Où vas-tu donc Itzig ?” » [… ]. Une telle proposition énonce ce qui mène tout « Je », ce qui sous-tend toute quête, tout trajet identifiant. À considérer l’hypothèse de l’inconscient, nul ne saurait prétendre être « seul maître à bord » et à savoir sa trajectoire, sauf à jouer d’une emprise imaginaire, sous l’égide d’un narcissisme mortifère.

Cette banalité épistémique doit être gardée à l’esprit lorsque l’on interroge la formation en psychologie et de façon spécifique la formation à la psychologie clinique, celle-ci procédant à partir du référentiel de la métapsychologie psychanalytique. Cette perspective place le Je, ses « objets » et l’ensemble des processus qui les concernent sousleprimat de l’inconscient. On entre de ce fait dans un véritable paradoxe. Tout dispositif de formation qui prend ce champ pour objet peut dès lors être considéré comme une tentative de composer avec une telle aporie : établir un savoir sur la psyché à partir d’elle-même, établir un savoir sur ce qui échappe, sur l’inconscient en ses configurations « intra- », « inter-» et « trans- » subjectives, proposer une trajectoire visant l’acquisition d’un savoir qui rendrait apte à exercer professionnellement en prenant en compte ces territoires. Le postulat de l’inconscient arrache le Je à toute prétention à une complétude narcissique, à une emprise imaginaire au travers de laquelle il se donne à lui-même comme le maître de sa destinée, ou tout au moins le maître de sa trajectoire. Ces processus de formation butent donc sur cette impossibilité à situer un objet en tant qu’externe à la psyché, et une impossibilité de circonscrire l’objet, en tant qu’il excède toute représentation. Ces apories vont sous-tendre tout travail élaboratif.

Les dispositifs de formation universitaire apparaissent comme autant de tentatives de maintenir un équilibre précaire, entre un risque de bascule dans une position thérapeutique – celle qui met le Je et sa subjectivité au centre –, et celui de se mettre au service de la méconnaissance au travers de la construction d’un savoir « réifiant » susceptible de fournir au Je les défenses qu’il vient aussi requérir dans une telle formation. Les dispositifs universitaires sont ainsi contraints de mettre en scène des jeux de voilement, afin de revêtir les multiples enjeux qui se jouent au sein du processus de formation, d’une parure universitairement correcte. Cette visée suppose de souscrire à un « formalisme » qui donne à croire à la « scientificité » d’un tel objet et donne lieu à une méthodologie susceptible de l’attester. La rumeur du « recul » actuel de la psychologie clinique dans le champ des sciences humaines témoigne d’une tentation de lâcher une telle position où s’accumulent les paradoxes épistémologiques et praxiques. L’on assiste ainsi à de soudaines conversions, à des bascules vers des approches qui se colorent de méthodologies différentielles, à des bricolages qui s’efforcent d’introduire dans le champ clinique des méthodes qui prévalent au sein des sciences dites exactes, et dont la compatibilité avec l’abord clinique demeure des plus suspectes et s’apparente en bien des cas à des spectacles d’illusionnistes. Ce qui, dans les procédures des sciences dites exactes doit être voilé, c’est précisément ce qui fonde le champ de la clinique : la subjectivité, la place centrale de l’inconscient et de sa poussée, c’est le « cheval d’Itzig » et son « caprice ».

La matière avec laquelle la psychologie clinique est aux prises suscite d’incessants mouvements passionnels. Toute nouvelle formulation théorique donne à croire à une avancée, et mobilise régulièrement l’illusion qu’à partir du nouvel éclairage, à partir du nouveau concept proposé, il va être possible cette fois de « venir à bout » de l’objet ; soit d’extraire l’inconscient de son statut même d’inconscient. Le risque existe de quitter une position où le savoir ne trouve de validité qu’à partir de la subjectivité du Je et de l’éprouvé d’une rencontre, hors de toute prétention à la Vérité. La menace de clôture idéologique demeure constante.

Or, tout dispositif de formation dans le champ de la psychologie clinique ne peut que viser à une appropriation subjectivante par les sujets qui viennent s’y mesurer et s’y instruire sous l’égide de l’incomplétude. Le processus de formation suppose un travail de perlaboration : une élaboration qui entraîne des effets de symbolisation historisants et identifiants pour leur auteur. Celui-ci se trouve concerné en ses identifications, en ses appartenances, et donc en son être même par la matière qu’il tente d’appréhender et le savoir qu’il met en œuvre.

« Cela », qui tente de se mettre en représentation pour les apprenants au cours de leur quête, tout comme pour les enseignantschercheurs dans leurs différents travaux de recherche et leurs postures, procède d’une nécessité pour l’économie psychique de chacun, au-delà de la visée consciente. Il importe donc de rappeler que c’est le cheval en eux qui à son gré poursuit sa route, malgré l’inévitable revendication narcissique (Kaës, 2002), la revendication de lucidité du cavalier.

Parmi les différents cheminements universitaires qui conduisent à former à la psychologie et à former des psychologues, il existe à Lyon, depuis plus de vingt ans, un dispositif singulier quelque peu en « déport » relativement aux itinéraires « classiques ». Ce dispositif postule qu’en cette matière l’on peut se former « à partir » d’une « pratique » professionnelle relationnelle [1]. Cette formation est communément désigné par le sigle « FPP » (formation à partir de la pratique). Ce dispositif propose une tentative de contenance du paradoxe épistémique : placer une pratique et, de façon indirecte, l’auteur de cette pratique au centre du processus de formation, la constituer comme l’objet même du travail élaboratif. Ce dispositif pose donc la non-extériorité de « l’objet » et l’aléatoire du trajet identifiant. Il propose aux postulants de construire un dégagement progressif de la pratique qui transforme conjointement cette pratique et son auteur. La modification progressive du regard, de l’écoute et du positionnement du professionnel à l’égard de sa pratique, dérange les affiliations institutionnelles et les identifications, et permet l’émergence d’une progressive posture de psychologue.

Sans dépeindre le détail du dispositif, précisons que cette formation s’adresse à des professionnels (pouvant justifier d’au moins cinq années de pratique). Une telle formation ne vise pas à former à la seule psychologie clinique. Toutefois, le processus de transformation qu’elle suppose convoque et favorise en ses analogies cet abord de la psychologie. Les professionnels qui viennent conjuguer leurs identifications professionnelles avec celle d’étudiant, selon ce cursus, sont d’entrée de jeu considérés comme des chercheurs. Toutes les validations ont lieu à partir de la rédaction de dossiers de recherche et de leur soutenance devant un jury. Ces dossiers sont notés en référence à une grille comportant différents champs, différents aspects et différents niveaux correspondant au Deug, à la licence et à la maîtrise en psychologie. La progression des étudiants se fait ainsi selon un rythme tout à fait personnel, la seule obligation étant l’obtention du Deug dans un délai maximum de cinq ans. Ces professionnels-étudiants-chercheurs sont référés à un groupe dit « groupe de base » et à un enseignant responsable du groupe au cours de regroupements réguliers (le week-end ou en soirée durant la semaine). Différentes propositions connexes complètent le dispositif : modules thématiques, conférences, TD de psychophysiologie…

Dans toute pratique professionnelle certaines situations font répétition. Elles portent la trace de ce qui cherche à se dire, et à s’entendre pour le professionnel lui-même relativement à son propre parcours, au travers des rencontres professionnelles. En s’engageant dans un processus de formation universitaire, il va devoir penser sa pratique et ce faisant s’appréhender lui-même à partir de ses liens à « l’objet », s’engager dans un processus de mise en représentation élaboratif. Si, initialement, « l’objet » est postulé dans une illusoire extériorité, le trajet formatif consiste à s’en approcher jusqu’au point où l’interrogation permet la mise au jour des nouages transféro-contre-transférentiels inclus dans la situation. C’est donc un mouvement psychique de « désimplicationimplication » qui est requis du professionnel – mouvement qui se trouve en étroite analogie avec celui qui spécifie le travail psychique attendu du psychologue clinicien.

L’ensemble des professions du soin, du travail social (et dans une mesure apparentée de l’enseignement) appartiennent en effet à ces professions à forte valeur initiatique. En ces domaines, les identifications professionnelles sont fréquemment utilisées comme marque du passage dans le monde des adultes. Les rencontres professionnelles, les actes qu’elles occasionnent et le « savoir » auquel elles donnent accès valent comme franchissement d’un seuil, comme sortie hors de la position « adolescente ». Ces passages génèrent ces identifications à partir d’éprouvés de ruptures qui s’expérimentent la plupart du temps sur un mode traumatique à partir de rencontres avec des figures sidérantes. Les professions qui ont à faire avec l’humain (souffrant, manquant… ) permettent d’accéder à des savoirs habituellement voilés, tabous et/ou secrets, et à la fréquentation de contrées marquées du sceau de l’archaïque réservées aux seuls adultes autorisés, censés être en mesure de faire face aux déliaisons spécifiques qui sont à l’œuvre en ces lieux, sans en être détruits et sans en jouir en excès. La position de psycho-logue participe massivement de ces représentations imaginaires et des structurations symboliques corrélées. Elle autorise à se confronter aux failles et aux faillites du processus de subjectivation à partir d’un autre. Avec le « savoir » sur la psyché, on se trouve dans le registre du dévoilement de mystères, ou tout au moins aux prises avec de tels fantasmes.

De telles identifications procèdent d’une assimilation héroïque. Le Je cherche à s’affilier au groupe qu’il imagine à même de faire face à ces rencontres, ou d’affronter une tâche particulièrement difficile, et donc censé posséder le savoir qui autorise de telles fréquentations. Il n’est pas de groupes professionnels (et institutionnels) qui ne revendiquent une valorisation narcissique à partir du statut d’exception imaginairement attaché à de telles positions. Au travers de ces revendications, les « usagers » auxquels s’adresse l’institution courent en permanence le risque de se trouver réifiés et utilisés prioritairement aux fins du narcissisme des professionnels (C. Henri-Ménassé, 2002), via la revendication héroïque. Cette prime narcissique (ce contrat narcissique de P. Aulagnier), partie constitutive de ces identifications, subit la menace constante de se muer en « pacte narcissique » (R. Kaës), dans la mesure où elle permet de supporter et de se protéger de ce qui sans cette valorisation révélerait son potentiel d’horreur et de morbidité.

Tout métier tend à développer de semblables identifications héroïques, en procédant au retournement de cela même qui constitue l’aspect le plus extrême d’une pratique. Cela peut être la réalisation de tâches particulièrement abjectes ou fastidieuses, ou la fréquentation d’un danger lié à un acte professionnel. Le groupe d’affiliation est « imaginarisé » et investi comme celui qui est (seul) à même de « faire face à ça ! » La réalisation de la tâche est alors ce dont le Je escompte reconnaissance et glorification.

Les métiers du soin et du travail social rencontrent leurs épreuves au travers des déliaisons particulières qui caractérisent les agirs des différents « usagers ». L’inclusion dans ces pratiques et dans ces groupes professionnels amène à confronter la souffrance, la folie, la mort. Dès lors ce vont être les éprouvés de sidération, les agirs relevant du registre du « transgressif » et donc la paralysie de la pensée (qui va en résulter) qui marquent de leurs sceaux de telles affiliations.

Là encore nous pouvons souligner l’écart existant entre le trajet des professionnels qui se transforment en étudiants-chercheurs et les étudiants en « voie directe ». Les professionnels qui ont déjà accédé à des identifications professionnelles et qui exercent au sein des champs de la « mésinscription » viennent requérir de l’Université des réponses à partir d’un mouvement de déception, à partir d’éprouvés de faillite de la maîtrise qui était escomptée des identifications antérieures. C’est à partir des aléas des rencontres avec les « usagers » que leur quête se met en route et que la théorie est recherchée. Les étudiants en « voie directe » qui ne possèdent pas d’identifications professionnelles établies sont eux à la recherche de tels contacts. La théorie est alors requise comme le préalable à ces rencontres.

Ainsi, là où les professionnels établis dans une identification peuvent prendre le temps nécessaire aux processus « maturatifs » de l’appropriation, aux transitions identificatoires, les étudiants en « voie directe » sont pris pour leur part dans une « urgence identificatoire » (A. Missenard). Ces étudiants n’ont pas ou peu d’expérience qui leur permette de constituer des après-coups, et d’avoir à valider le bienfondé d’une théorie, à partir de leurs expériences dans le champ de la mésinscription. Pour eux, les seuls après-coups possibles sont ceux qui concernent les stages ; or, les enjeux qui se développent dans ces situations concernent en urgence la constitution de modalités défensives – à ce titre l’inflation théorisante tient une place de choix, et les effets de rapport au « savoir » sur le mode de l’emprise et de la captation s’en trouvent potentialisés. On rencontre dans ce cas de figure des analogies avec les paradoxes qui se développent à l’occasion des cures de psychanalyse dites didactiques, où a lieu la mise hors champ d’une part de la psyché (part qui se trouve dès lors préservée du transfert – J.-P. Valabrega, 1979,1994). Au niveau du cursus de formation de psychologue clinicien, le risque demeure celui de la constitution d’un savoir qui ne saurait être redécouvert, et revalidé par le Je puisque se trouvant requis aux fins de la constitution des identifications, et de la mise en place de défenses, ce qui potentialise un usage idéologique du savoir, sous le primat des appartenances et des affiliations.

Les étudiants qui empruntent les chemins des cours magistraux (CM ), et des travaux dirigés (TD ), ceux qui se pressent dans les amphis et se confrontent aux évaluations « sur table » sont en effet enclins à penser savoir où ils dirigent leurs pas, ou tout au moins savoir ce qui est attendu d’eux. Chacun des enseignants universitaires balise pour eux un bout de trajet, et les attentes à leur égard s’inscrivent très largement dans le registre de la répétition, de l’assignation à un savoir, à un modèle. Une « méthodologie » est définie, et il y a lieu de s’y conformer ; l’étudiant doit démontrer qu’il correspond à la « bonne forme », qu’il se soumet aux « normes ». Ce qui est proposé d’entrée de jeu, c’est un savoir détenu par un autre, un savoir-maître, comme l’Université se plaît à les constituer et à les reproduire. Un tel savoir se présente comme extérieur au Je, tout en parlant du Je, de sa constitution, de ses failles et de ses errances – ceci au travers des énoncés relatifs aux différentes positions subjectives, aux différents symptômes.

Or, ce savoir possède un fort potentiel effractif, et les effets de la rencontre avec un tel savoir peuvent conduire à un « bétonnage » défensif. Les étudiants se retrouvent dans une obligation de se protéger de ce savoir sur la psyché, dans le même temps où ils viennent chercher en ce lieu, et en cette discipline, des effets interprétatifs, dans une tentative de dévoilement et de masquage de leurs propres points souffrants.

Le cadre de l’amphi met en scène du savoir qui prédispose d’inévitables séductions à partir d’inévitables effets interprétatifs de la parole magistrale. L’étudiant se trouvant dans l’attente d’un savoir supposé rencontre alors le tout pouvoir de l’autre au travers de la révélation d’un savoir sur lui-même. Le dispositif d’amphi convoque dans le même temps une groupalité à même de réveiller les anxiétés, voire les angoisses de morcellement, et de favoriser là encore une urgence du côté des identifications. Dans un tel contexte, l’étudiant n’a le choix qu’entre s’agglutiner à, se réassurer auprès de son ou ses voisins et complices, se mesurer dans l’écart qui le sépare ou l’amalgame au trait psychopathologique évoqué par l’enseignant (au risque de la sidération), ou ranger le savoir sur un mode défensif. À partir d’une telle modalité de rapport au savoir, tout rapport à l’autre court dès lors le risque de se trouver (peu ou prou) réifié.

Les étudiants qui ont à éclairer leur pratique en allant eux-mêmes requérir le savoir nécessaire à cette opération sont plus à même de filtrer les lectures, voire les énoncés magistraux, à l’aune de ces pratiques. Si cette modalité n’annule pas les effets précités, cela permet au professionnel d’avoir à valider ce « savoir », d’avoir à tester sa cohérence en rapport aux situations quotidiennes. Le professionnel se retrouve potentiellement quelque peu moins « séductible ».

Lorsque les professionnels choisissent de venir mettre en question leurs pratiques dans le creuset de l’Université, l’on se trouve en présence de situations qui ont mis en position de déséquilibre les représentations antérieures ; aussi va-t-il s’agir pour le professionnel de venir tempérer ces situations par trop brûlantes ou glaciales. Ces professionnels se sont retrouvés à devoir faire face à des situations qui ont débordé leurs capacités élaboratives, en position de « ne pas/ne plus savoir » faire, lors même que la position professionnelle était antérieurement imaginarisée comme permettant de fréquenter et de contrôler de telles situations. En se mettant en position d’étudiants-chercheurs, ils tentent donc de constituer un après-coup de leur expérience, ou plus précisément un après-coup de cette expérience qui a débordé la capacité de traitement qu’ils avaient l’illusion d’avoir acquise à l’égard de leur « objet », via les usagers. Ils se trouvent dès lors dans la nécessité de repérer et de penser les différentes dynamiques intersubjectives et intrasubjectives (voire d’entrevoir quelques-unes des composantes transsubjectives), soit un ensemble d’enjeux psychiques dans lesquels ils se sont trouvés enserrés, sans possibilité de les mettre en représentation, de les psychiser.

Toute recherche procède à partir d’un « cas fondateur » (P. Fustier, 1996), d’une énigme que le Je rencontre dans sa pratique qu’il tente de résoudre. Cette énigme résonne avec celles antérieures que le professionnel tentait d’éclairer au travers de sa position professionnelle, et avec celles plus primaires qui sous-tendent la pulsion épistémophilique elle-même (Freud). Nous avons brièvement mentionné le primat de l’archaïque et de la déliaison dans le champ de la « mésinscription », de même que l’importance du « traumatique » et des composantes transgressives dans la constitution des professions du soin et du travail social ; ces différents aspects permettent au Je de révéler les parts de sa propre psyché qui n’ont pas trouvé à se lier dans une chaîne signifiante, de ces éprouvés bruts qui n’ont pas été nommés, reconnus, humanisés, et qui, en se tenant hors de la symbolisation, préservent leur potentiel de destructivité et de mort. Simultanément, ces rencontres qui ont lieu sous le sceau de la professionnalité permettent de méconnaître ces parts psychiques comme liées aux failles du professionnel, puisque attribuées aux usagers (qui souvent les revendiquent, en se réclamant de leurs symptômes). La position professionnelle est ainsi sous-tendue par un double enjeu (une intrication) entre des dynamiques de « méconnaissancejouissance » et de « représentation-symbolisation-appropriation ».

À poursuivre une telle perspective, les positions professionnelles apparaissent comme permettant au Je de trouver en externe (et de se maintenir dans) une excitation dont il prétend maîtriser la source à partir d’un « savoir » professionnel, en lieu et place de se trouver possédé par une excitation interne (toujours en danger de déborder le Je, et dont la source demeure méconnue), ou une absence de stimulation (un gel des éprouvés) expérimenté par le Je comme un manque à être. La rencontre des différents usagers et de la pulsionnalité qu’ils agissent fournit de telles excitations. La profession joue ainsi pour le Je comme limite externe que celui-ci tente d’opposer à une surexcitation (d’ordre incestuel) qui le possède, ou comme stimulation face à une position dépressive et au manque d’animation qui caractérise son lien à ses propres « objets » internes. L’« objet » abîmé, à réparer, se trouve dès lors occuper un statut d’extériorité. Ceci permet au Je de demeurer en position de méconnaissance face à ses propres failles et ses propres symptômes, et/ou de réaliser un travail de révélation et de symbolisation par résonance et analogies.

Un tel travail de dégagement, un tel passage de la « méconnaissancejouissance » à la « révélation-symbolisation » procède du trajet d’appropriation subjective. Au travers de sa position professionnelle, il s’agit pour le Je de se déprendre en lieu et place de se défendre. Le cursus FPP vise à la mise en œuvre d’une tel cheminement.

Le professionnel-étudiant-chercheur est donc convoqué par l’Université à mettre en représentation ses étayages antérieurs. On aperçoit à nouveau comment cette exigence n’est pas sans résonance avec la posture clinicienne, celle qui consiste à psychiser les parts antérieurement morcelées, clivées ou confusionnées, parts issues des usagers et/ou des groupes institutionnels eux-mêmes en leur tendance uchronique.

La modalité de cheminement proposée à ces étudiants FPP consiste à établir un nouvel étayage groupal, une nouvelle référence de parité, au sein du groupe universitaire (appelé « groupe de base »). Dans la mesure où des étudiants de différents niveaux (Deug, licence, maîtrise) composent ces groupes, chacun se trouve interrogé à partir d’une pluralité de points de vue et de niveaux d’abstraction. Au travers du témoignage des étudiants universitairement plus « avancés », ce qui est proposé au professionnelchercheur c’est de savoir que le processus de mise en représentation des étayages antérieurs ne peut avoir lieu sans une « attaque » par la pensée des configurations institutionnelles antérieures, et de savoir dans le même temps qu’il est possible d’en obtenir un gain de plaisir, au travers d’un gain de pensée. C’est au sein de ces « groupes de base » que le professionnel-étudiant commence à se risquer à observer sa pratique et la posture qu’il développe à cet endroit. Les différences de champ d’origine entre les différents professionnels favorisent aussi une décentration, dont un des premiers attendus consiste à questionner les implicites à partir desquels un professionnel pense sa pratique. Dans la levée des implicites certaines composantes idéologiques se révèlent comme telles, révélant simultanément les points d’engluement du Je dans la psyché groupale institutionnelle. La solidarité jouée dans le groupe universitaire peut alors être créatrice d’écart avec les groupes d’appartenance, et génère donc un « entre-deux », qui potentialise une pensée critique – en tant que première étape du processus d’élaboration.

C’est aussi la rencontre et la confrontation avec les théories existantes qui permettent aux professionnels de consentir à être délogés de leurs positions antérieures moyennant une prime de pensée et la réintégration (toujours fragmentaire) de ces parts mises en dépôts dans le cadre et dans le lien. Le travail de mise en pensée par le biais des éclairages théoriques opère alors (potentiellement) un véritable « rangement généalogique ». Le professionnel (re)découvre que d’autres avant lui ont pensé ce qu’à ce moment-là il est en passe de (re)découvrir. Son expérience et sa singularité témoignent ainsi (à terme) d’une dynamique universelle. Son élaboration participe dès lors au dégagement, à une humanisation, celle qui ne cesse d’être requise face aux gouffres de l’archaïque et à la violence de la déliaison.

Pour tout professionnel – et au-delà pour tout Je –, la mise en représentation de son expérience et la théorisation de sa pratique ouvrent la possibilité de s’extraire d’une position d’exception, celle-là même dont on a vu qu’elle est revendiquée aux fins de nourrir un narcissisme insatiable. Se mettre en position de chercheur permet de (re)découvrir l’universalité de ces expériences que l’on tenait pour singulières et exceptionnelles (précisément). Une nouvelle fois, on entrevoit comment ce dévoilement de processus universels, à partir d’éléments singuliers, et la (toujours partielle) « chute » narcissique requise dans un tel mouvement, rejoint la position attendue, à terme, du psychologue clinicien.

L’autre excès, l’autre risque procède de mouvements (indispensables dans l’appropriation de cette matière) de revalidation du bienfondé de la théorie à partir de sa propre expérience subjective. Tout Je qui se confronte à ce savoir se trouve en effet dans la nécessité de redécouvrir, de revalider un savoir qui sans cela risquerait de l’amener à dire « tout et n’importe quoi ». Si ce mouvement de re-validation, de redécouverte apparaît comme indispensable à la constitution d’une position clinicienne, il peut aussi conduire via une inflation narcissique à la prétention à la réinvention du champ lui-même – on est alors en présence du syndrome de l’autodidacte (P.L. Assoun, 1999).

Lors du parcours qui vise à intégrer la théorie « à partir d’une pratique », c’est l’expérience qui fait boussole au travers des lectures et de la rencontre des différents auteurs. Aussi l’enseignant se doit-il à une certaine abstinence du côté de ses propres élaborations, du côté d’un savoir pré-établi qui convoquerait les étudiants à s’inscrire dans une filiation « à l’identique » (M. de M’Uzan). En ce sens, il est convié à occuper prioritairement une position de témoin, de la transformation possible de l’expérience en savoir partageable.

Avec la métapsychologie psychanalytique, tout chercheur se retrouve dans la nécessité de revalider ce que d’autres avant lui ont mis au jour, tant il est vrai que, comme le souligne D.W. Winnicott ( 1954 [3]), l’on peut aisément en cette matière donner à croire à « une compréhension commune, alors qu’une telle compréhension n’existe pas ». Il convient donc de façonner son propre langage, ou tout au moins sa propre compréhension des dynamiques psychiques, tout en maintenant l’exigence d’être en mesure d’en témoigner à d’autres, avec d’autres.

Un tel travail de pensée convoque à une position de solitude, ceci dans le même temps où les auteurs (à partir des multiples élaborations qu’ils favorisent pour le lecteur) participent au délogement de la prétention mégalomane de « refaire le monde ». Les différentes rencontres théoriques peuvent ainsi être appréhendées comme autant de signifiants tiers et susceptibles en cela de soutenir des identifications défaillantes et de produire un ancrage qui protège le Je d’une bascule dans le gouffre du narcissisme. Il y a en effet un vertige et une jouissance propres à la confrontation à des « objets » psychiques, et plus spécifiquement au dévoilement du registre de l’archaïque.

Le dispositif FPP trouve l’un de ses ressorts les plus dynamiques dans le travail d’écriture, dans sa soutenance, sa mise en cohérence dans la parole, devant un jury. Durant tout son parcours FPP, le professionnelchercheur doit mettre en écriture, soutenir et défendre son décodage et sa compréhension des situations dans lesquelles il s’est trouvé impliqué. Les différents « mémoires » constituent ainsi autant d’adresses, à d’autres, de la capacité du professionnel-chercheur à penser la complexité relationnelle, de sa capacité de « partir » de sa pratique et d’y revenir transformé.

Ces mouvements de la pensée, formulés par J.-B. Pontalis, résonnent avec les postulats du cursus de la « Formation à partir de la pratique » (FPP). Le processus de « déprise » suppose un temps premier : celui du nouage, du collage, des éprouvés d’inextricables. Aussi l’étudiant qui s’engage dans ce courant doit-il prendre le risque de « détricoter » ses étayages antérieurs, le risque de perdre un « bout » de son « savoir » (de son « savoir-faire », de son « savoir être avec »… ). À ces conditions, il parviendra, à terme, à se redécouvrir plus solide, plus souple et plus vivant qu’en ses éprouvés antérieurs. Très tôt dans un tel processus à partir de la remise en route d’une pensée, des gains de sens se font jour et permettent d’affronter une « solitude reliée ». L’éclairage que chacun est amené à produire permet de retrouver des « universaux » à partir d’une pratique singulière. C’est à partir d’un tel travail d’élaboration que se construit une positon clinicienne.

Le trajet proposé par le dispositif de formation universitaire FPP potentialise un trajet identifiant au travers d’une progressive mise en représentation subjectivante, une (re)découverte et une appropriation de la théorie, un remaniement des identifications. Celle-ci génère un changement de posture à l’égard de la pratique et des usagers. Le « cavalier » découvre alors de nouveaux paysages au gré du caprice de « son cheval », pour autant qu’à l’instar d’Itzig il consente au trajet agreste de sa monture.