Des termes voisins ont été également utilisés – consultation, recherche-action [4] – qui manifestent une double exigence de la part de leurs promoteurs : penser que les sciences sociales et humaines peuvent utilement contribuer au changement social et qu’aller sur le terrain pour aider les agents sociaux à résoudre les problèmes qu’ils rencontrent sera l’occasion de constituer des savoirs sur les processus de changement.

Plus tardivement, on remarquera que les expressions dans lesquelles on retrouve le vocable « intervention » se sont, en fait, multipliées au cours des années 1960 et 1970, dès lors qu’il s’agissait soit de préciser le type de discipline auquel on se réfère préférentiellement (sociologie, psychosociologie, psychanalyse), soit d’affirmer un système d’orientations ou un type de démarche particulier grâce à diverses appellations (socio-analytique, socianalytique, sociopédagogique, sociopsychanalytique, etc.), quand il ne s’agissait pas plus prosaïquement, comme l’a souligné Dubost ( 1987 b), de se démarquer de collègues et néanmoins concurrents sur le « marché » de la consultation en s’affichant comme courant singulier dont on revendique et proclame la spécificité irréductible, et en ayant recours à d’autres qualificatifs encore : institutionnel, systémique, stratégique...

En dépit d’une réelle diversité, compte tenu de la multiplicité des démarches susceptibles d’être mises en œuvre, parfois aussi sous couvert d’évaluation ou encore d’aide à l’élaboration de projets, on s’attachera à regrouper les traits communs à ce type de pratiques.

Mais outre la visée et le type de collectif, plusieurs autres traits contribuent à structurer toute situation d’intervention : l’énonciation d’une demande émanant d’un collectif et le concernant (établissement, ou sous-ensemble organisationnel d’un établissement, dans le cas de figure d’une intervention intra-organisationnelle), dans la mesure où ce collectif se trouve confronté à une situation-problème pour le traitement de laquelle il s’estime, à tort ou à raison, démuni et cherche de ce fait à obtenir le concours d’un tiers, consultant ou intervenant (individu ou équipe). On conçoit qu’en fonction des caractéristiques du collectif – le système client (taille de l’organisation et domaine social : entreprise, établissement éducatif, organisme sanitaire ou social) –, du type de situation-problème, de l’intervenant contacté (ses options épistémologiques et visées idéologiques), les situations d’intervention se révèlent des plus variables. Que les cas de figure soient nombreux, compte tenu des divers paramètres en jeu, n’interdit pas de repérer les sources techniques dans lesquelles les démarches d’intervention viennent puiser. Ainsi Dubost ( 1987 b) distingue-t-il trois grandes catégories :

– les méthodes d’investigation des sciences sociales (expérimentation sociale, observation participante, techniques d’enquête sur le terrain); –les techniques issues des pratiques de formation et de psychothérapie; – les pratiques sociales d’intervention déjà présentes dans la société (débat social, militantisme...).

Dans la mesure où les interventions affichent une double visée, faciliter les transformations sociales et développer des connaissances, la part de chacune n’est pas toujours équivalente à celle de l’autre. Si classiquement, dans le cadre de recherches ou d’études, le déroulement de l’intervention comprend trois phases – diagnostic, restitution, aide à l’appropriation des résultats et à la définition des actions et de leur suivi–, on remarquera bien souvent que les interventions des socio-logues des organisations, qui d’ailleurs ne revendiquent pas toujours ce terme (Crozier, Sainsaulieu… ), s’en tiendront aux deux premières : diagnostic et restitution. En évitant ainsi de s’engager dans un processus d’accompagnement au changement, la visée de recherche l’emporte sur les perspectives de transformation sociale et la position de l’intervenant n’est en définitive guère différente de celle de l’expert. C’est en effet à partir d’enquêtes de terrain et de monographies rédigées à l’occasion de diagnostics organisationnels et grâce à une approche comparative que l’analyse stratégique a été élaborée. À l’inverse, des visées de connaissance peuvent être quasiment absentes des activités menées par des consultants.

Si, en définitive, un travail d’intervention peut emprunter des voies diverses et s’effectuer dans le cadre de dispositifs variés, il importe néanmoins d’éviter les confusions possibles avec d’autres pratiques, de formation notamment.

Lorsque l’on parle de « formation intra » ou d’« action sur site », par distinction avec les actions de formation dites « interentreprises » ou « stages inter », on ne donne en général aucune information sur la nature de l’action, sur le type de processus pédagogique à l’œuvre; on signifie simplement que l’action se déroule sur le lieu de travail des stagiaires et que le formateur s’y est rendu pour animer le stage de formation. Le plus souvent, on invoquera des raisons budgétaires ou financières pour justifier ce déplacement. Bien entendu, lorsque l’action vise des apprentissages d’ordre technique, par exemple une initiation ou un perfectionnement à des logiciels informatiques courants, il s’agit bien de formation au sens classique du terme; mais dès que les thèmes de l’action entretiennent quelque rapport avec les dimensions collectives de l’organisation des « stagiaires », ce qui est plus souvent le cas, alors on se retrouve en situation d’intervention.

L’expression « formation-action », quant à elle, désigne un type d’activité très proche de l’intervention [5] en ce sens qu’il s’agit bien de traiter une situation-problème par la mise en place d’un dispositif de formation. Mais, à la différence d’une formation « classique » ayant pour objectif la transmission à des individus de connaissances, de savoir-faire, d’attitudes ou de comportements, un dispositif de formationaction a pour finalité de créer les conditions d’un changement effectif de pratiques professionnelles collectives. Toutefois, on ne pourra véritablement parler de formation-action qu’à la condition suivante : au terme du processus, les acquis en termes de savoir et de savoir-faire devront être transposables à d’autres situations-problèmes que celles pour lesquelles le dispositif a été mis en place.

Bien que les frontières entre intervention et formation ne soient pas aussi clairement délimitées, on peut néanmoins énoncer une série de distinctions quant au rapport inversé entre l’offre et la demande, à la finalité de l’action, au mode de travail et à la nature des interactions s’établissant dans les deux types de situations.

Alors que, dans le cadre d’activités de formation, l’offre précède en général la demande via un catalogue, en dépit d’un recours de plus en plus fréquent à des procédures comme l’appel d’offre ou le cahier des charges, c’est une demande qui est à l’origine de toute situation d’intervention. En résulte une plus grande complexité des opérations de négociation et de contractualisation de l’action, ce qui rend nécessaire une phase d’analyse de la demande qui peut se révéler plus ou moins longue avant qu’un accord se dessine entre les différents protagonistes de l’action. Cette phase préalable à la mise en place d’un dispositif ne garantit pas de manière définitive la réalisation du travail qui s’engage alors. Loin d’être stabilisé une fois pour toutes, le dispositif pourra éventuellement être réaménagé en fonction de l’évolution du contexte et des effets induits par l’action ; d’où la nécessité de prévoir périodiquement des temps d’ajustement de manière à procéder aux inflexions susceptibles de survenir en cours de route.

Dès que le travail s’engage à partir d’une demande qui concerne des agents appartenant à une même organisation, à un collectif de travail qui leur est commun, la finalité de l’action n’est plus seulement le changement ou l’évolution des personnes qui y participent, mais aussi, peu ou prou, celui de leur collectif de travail. L’appartenance à un même collectif de travail constitue un paramètre fondamental trop souvent négligé, voire ignoré, et dès qu’on s’adresse, par exemple lors de séquences d’analyse des pratiques, à un groupe de professionnels ayant des liens de travail obligés, les interactions entre participants diffèrent de celles existant dans des groupes de formation, c’est-à-dire dans des groupes réunissant de manière épisodique et limitée dans le temps un ensemble de professionnels exerçant dans des structures diverses. En évoquant des situations de travail qui les questionnent, les professionnels ne traitent pas seulement des représentations qu’ils ont de ces situations, mais directement des problèmes rencontrés par les membres d’un groupe « réel » ou « naturel », c’est-à-dire inscrits dans un contexte institutionnel déterminé ; ce qui n’a rien d’évident dans la mesure où les professionnels ayant des liens de travail obligés peuvent être en désaccord sur la façon d’exercer ou impliqués dans des conflits interpersonnels induits par l’organisation du travail.

Reste à spécifier, à présent, le type de pratiques développées à l’enseigne de l’intervention dans le champ des structures d’éducation résidentielle.

À l’origine de ces activités, les sollicitations de praticiens, responsables et professionnels désireux d’obtenir le concours d’intervenants extérieurs afin de les aider dans un travail d’accompagnement. Les objectifs peuvent s’avérer divers : explorer les caractéristiques des populations accueillies, mieux appréhender les modes de fonctionnement collectif instaurés, faciliter un processus de réorganisation ou le réaménagement de pratiques professionnelles, renforcer la cohésion des équipes, renouveler le projet éducatif, quand il ne s’agit pas tout simplement d’aider à lutter contre l’usure professionnelle. Compte tenu de la nature de la demande, des caractéristiques et des modes de fonctionnement de la structure, de la spécificité du contexte, le dispositif d’intervention prendra des configurations différentes.

Par ailleurs, l’identité de l’intervenant et son inscription sociale (organisme de formation, cabinet de consultants, équipe de recherche… ) contribuent en partie à structurer le travail d’intervention : on ne sollicite pas exactement de la même manière, dans ce champ, formateurs, psychologues cliniciens ou enseignants-chercheurs. En l’occurrence, l’appartenance à l’équipe de recherche formée au début des années 1980 au Département de sciences de l’éducation de l’université de Paris X-Nanterre, à l’initiative de Paul Durning, joue incontestablement un rôle.

Avant d’élargir ses perspectives et domaines d’investigation au champ global de l’éducation familiale [7], cette équipe a d’abord centré ses travaux de recherche sur les organisations de suppléance familiale [8] et plus particulièrement l’internat spécialisé. Tout en développant une démarche de recherche clinique de terrain, proche par bien des aspects de la recherche-action (Durning, 1987), l’équipe a toujours été attentive à distinguer recherche et intervention, en fonction de la visée poursuivie. Pour autant, il n’a jamais été question de renoncer à l’une ou à l’autre ; il est même possible de parvenir à des combinaisons pouvant emprunter, selon des modalités variables, à la recherche et à l’intervention. En ce qui concerne le champ des structures d’éducation résidentielle, un projet d’investigation à visée de connaissance a très clairement précédé des perspectives d’intervention sociale, puisque ce n’est que dans un second temps que des membres de l’équipe ont développé un ensemble d’actions à partir des demandes qui leur étaient adressées.

Outre la visée prioritairement poursuivie, production de connaissances ou transformation sociale, la question de la demande apparaît comme l’un des paramètres permettant de différencier, sans pour autant les opposer, recherche et intervention. Les projets de recherche, entrepris en réponse à des appels d’offre ou sur la base de conventions de gré à gré, supposent l’accueil des chercheurs par les professionnels de terrains sur lesquels les investigations vont être réalisées. Dans la négociation qui s’engage, ce sont les chercheurs qui sont demandeurs. En sollicitant responsables et professionnels, les chercheurs ont alors à argumenter avec des interlocuteurs qui ne sont pas spontanément convaincus du bien-fondé des démarches envisagées et qui escomptent, à juste titre, en tirer quelque contrepartie. Le positionnement s’inverse en situation d’intervention, puisque ce type d’activités ne peut s’initier qu’à partir d’une demande/commande des terrains.

Cependant, en répondant favorablement aux praticiens, il ne s’agissait pas de développer, à l’instar de cabinets de consultants ou d’organismes de formation, un secteur d’activités indépendamment des recherches poursuivies, mais de vérifier dans l’action un certain nombre d’hypothèses formulées au cours d’investigations antérieures, d’élaborer de nouveaux outils, de découvrir les spécificités de contextes organisationnels moins bien connus des membres de l’équipe, d’observer des changements en train de s’effectuer. On a donc cherché à aménager des dispositifs tenant compte des situations-problèmes spécifiques aux établissements demandeurs, sans oublier pour autant des dimensions d’investigation auxquelles les praticiens pouvaient dans certains cas être étroitement associés. Aposteriori, il est possible de distinguer trois catégories de pratiques.

Mais quand des visées de changement s’avèrent prépondérantes, c’est alors vers des dispositifs d’intervention-formation ou de formation intra-institutionnelle que l’on s’oriente. Il s’agira d’instaurer un dispositif de communication interne destiné à aider les professionnels dans l’évaluation de leurs pratiques afin de faciliter l’exploration d’améliorations quant aux modes de fonctionnement institués, en mettant en place des séances d’analyse des pratiques professionnelles dans une approche correspondant à la deuxième des trois sources techniques distinguées par Dubost (cf. Durning, 2003 ; Fablet, 2003). Pour éviter d’entrer dans une discussion d’ordre théorico-technique avec nos interlocuteurs, responsables et professionnels de structures d’éducation résidentielle, et dans la mesure où l’emploi du terme « intervention » semble toujours susceptible d’alimenter des confusions, nous préférons utiliser l’expression « formation intra-institutionnelle », même si cette dernière ne nous paraît pas non plus exempte d’ambiguïtés, comme nous l’avons vu précédemment.

L’intervention-formation peut concerner l’ensemble du personnel d’un établissement ou un sous-ensemble organisationnel significatif de celui-ci – le plus souvent, les « équipes éducatives », le « personnel éducatif ». Dans le champ des organisations de suppléance familiale, le personnel des établissements d’éducation résidentielle n’excède pas en général une cinquantaine de salariés. L’organisation habituelle du travail permet de distinguer plusieurs catégories de salariés : une équipe de responsables généralement assez restreinte, le personnel éducatif assurant l’encadrement d’unités de vie, des intervenants divers (psycho-logues, personnel médical et paramédical… ) travaillant le plus souvent à temps partiel et en nombre plus ou moins important selon le type d’établissement, le personnel administratif et des services généraux. Compte tenu de ce type de structure, la constitution d’une petite équipe d’intervenants (duo ou trio) se révèle habituellement nécessaire pour la mise en place d’un dispositif d’échanges et d’interactions.

L’action comporte principalement des séquences d’analyse des pratiques, sachant que des temps de travail spécifiques avec les responsables ainsi que des rencontres réunissant responsables et membres du personnel de différentes catégories sont programmés. Avec la mise en place de telles séquences au sein de groupes susceptibles de rassembler plusieurs catégories de professionnels, on poursuit plusieurs objectifs : dégager les caractéristiques des modes de fonctionnement et des modalités de travail développés par les professionnels, repérer les dysfonctionnements, les contre-attitudes dans les interventions éducatives, réfléchir au traitement approprié pour surmonter les obstacles rencontrés. C’est dire que les aspects traités relèvent à la fois d’un travail de consultation, lorsqu’on se penche plus particulièrement sur les dimensions collectives (modes de fonctionnement organisationnels, rapports entre professionnels aux fonctions différenciées, projet d’établissement...), et d’un travail de supervision, lorsque l’analyse se centre sur les différentes questions que soulève le rapport aux usagers accueillis dans l’établissement (cf. Rouchy, 1987/1998). Les axes du travail sont ainsi de plusieurs ordres – les procédures de travail mises en œuvre, les relations des professionnels avec les usagers-bénéficiaires, les relations de travail en équipes de professionnels, les modalités de coopération avec les familles, les modalités de coordination avec les partenaires institutionnels –, ce qui permet un véritable travail d’évaluation des pratiques selon des modalités participatives et dynamiques.

Troisième cas de figure enfin, des actions dans lesquelles le consultant a essentiellement un rôle de conseil pour le développement de projets de transformation des pratiques ou pour la promotion de nouveaux dispositifs. De plus, l’apport attendu peut être aussi de l’ordre de l’animation de groupe, de la facilitation de l’expression, afin d’aider, par exemple, à la rédaction d’un nouveau projet, sachant par ailleurs que l’intervenant est considéré comme un « expert » du champ de la suppléance familiale, ce qui justifie qu’on ait fait appel à lui. Ainsi avons-nous aidé à la réécriture du projet éducatif d’une maison d’enfants à caractère social et d’un foyer à double tarification, alors qu’en une autre occasion, c’est pour l’élaboration du projet de création d’un service d’accueil diversifié, associant accueil familial spécialisé et accueil résidentiel en internat, que nous avons apporté notre concours.

Reste que l’instauration de ces différentes démarches que nous venons de caractériser à grands traits ne va pas de soi. Des obstacles d’ordres divers contribuent en effet à limiter le développement des pratiques d’intervention; on peut les regrouper en deux grandes catégories selon qu’ils relèvent de la nature de l’action engagée et des relations liant le demandeur/commanditaire ou, plus exactement, le « systèmeclient » à l’intervenant, d’une part, de l’inscription de l’action dans un cadre réglementaire et budgétaire, d’autre part. Ce sont donc les modalités de négociation et de contractualisation de l’action qu’il convient à présent d’envisager.

Ce faisant, on évite d’entrer dans une relation de type clientfournisseur qui risquerait d’assimiler le consultant à un simple prestataire de services, alors que son concours s’inscrit avant tout dans une relation d’aide. Bien que toute dimension commerciale ne soit pas exclue de la transaction à venir, comme on le verra, il ne s’agit pas pour autant de livrer un produit à un client qui aurait passé commande, sans se soucier de la situation-problème ayant incité le commanditaire à solliciter un concours extérieur. C’est d’ailleurs précisément parce que le commanditaire estime ne pas pouvoir en assurer le traitement en comptant sur ses propres ressources qu’il s’adresse à un tiers, dont le premier travail consistera à apporter un éclairage sur la situation-problème à l’origine de l’intervention.

Bien évidemment, le commanditaire cherche à s’entourer d’un ensemble de garanties avant d’énoncer sa demande. Ainsi dispose-t-il toujours d’informations relatives au consultant et à ses activités, que ce dernier ait été rencontré lors d’un colloque ou d’une journée d’étude, à l’occasion d’une session de formation; ou bien ce sera la lecture d’un article qui incitera à une prise de contact, en général après recherche de renseignements complémentaires (système de références, options idéologiques, degré de proximité avec le monde professionnel… ). Dans tous les cas de figure, la modalité d’interconnaissance n’est pas neutre quant à l’énonciation de la demande, ce dont le consultant ne prendra conscience qu’a posteriori.

La plupart du temps, la demande est exprimée soit en termes de recherche ou d’étude, soit en termes de formation (apprendre à travailler en équipe, à mieux communiquer, à construire des outils d’évaluation… ), sans que les obstacles ayant conduit à solliciter un intervenant extérieur puissent être toujours clairement situés lors des premières discussions. De telles formulations n’ont pas de quoi surprendre dans la mesure où les caractéristiques spécifiant les activités d’intervention sont en général méconnues, les responsables d’organismes ou d’établissements étant peu au fait des distinctions entre les différents types d’activités de consultation relevant de diverses formes d’expertise (audit, diagnostic, conseil, enquête, étude, évaluation, supervision, etc.). Dès lors, si l’on s’adresse à des enseignants-chercheurs, c’est bien en évoquant l’un ou l’autre des deux registres dans lesquels ils exercent leurs fonctions, la recherche ou la formation, qu’on sera fondé à les solliciter.

Il s’agit donc de construire un premier temps de travail pour permettre une présentation générale du projet à l’ensemble des personnels, une discussion-négociation avec chacune des équipes concernées avant une prise de décision définitive avec les responsables et l’ensemble des personnels. Bien évidemment, si le projet proposé ne recueillait pas l’assentiment global des personnels ou si des modifications demandées n’obtenaient pas le triple accord des personnels, des responsables et des intervenants, l’action n’irait pas au-delà de ce premier temps.

Les contraintes d’ordres temporel et budgétaire constituent de sérieuses limites à la mise en place de cette phase d’analyse de la demande, préalable à notre sens indispensable au démarrage de toute action d’intervention-formation. Lorsqu’on dispose de peu de temps pour ces premières rencontres avec le personnel, on procède en général de la façon suivante : après une première rencontre avec les responsables et, le plus souvent, la participation de l’intervenant à l’une des réunions institutionnelles pour présenter un avant-projet de travail, des questionnaires individuels de deux types sont utilisés : le premier permet d’explorer les perceptions qu’ont les différentes catégories du personnel des caractéristiques de l’organisation, de ses éventuels dysfonctionnements, de la qualité du travail qui y est effectué ; le second facilite l’expression du personnel quant à ses attentes en matière de formation intra-institutionnelle. Sur la base des données recueillies et après exploitation, on aura matière pour organiser une journée de travail permettant une expression cette fois collective quant aux deux types de perspectives induites par les questionnaires. Après une restitution des résultats des questionnaires, on animera des groupes permettant au personnel de s’exprimer sur l’opportunité de l’action à partir des propositions qui auront émergé. Cette journée s’achèvera en général par une réunion plénière rassemblant les responsables et les différentes catégories du personnel potentiellement concerné par l’action ; la décision d’engager l’action pourra être prise sur la base d’un projet négocié et après avoir expérimenté des modalités de travail en groupe se rapprochant de celles retenues pour le projet de formation intrainstitutionnelle.

Bien entendu, d’autres facteurs peuvent contribuer à rendre délicate cette phase d’analyse de la demande et de négociation de l’action. La dimension même de l’établissement peut constituer un obstacle à la formation d’une équipe d’intervenants expérimentés en nombre suffisant. Le travail d’élucidation s’effectuera-t-il avec des groupes institués, dont les participants sont bien tous volontaires, ou avec des groupes rassemblant des membres de plusieurs secteurs de la structure concernée ? Et, si c’est le cas, s’agit-il de « représentants » ? Quel dispositif de restitution aménager alors ? Par ailleurs, dans quel contexte intervient-on ? La structure connaît-elle des tensions, des conflits, ou a-t-on affaire à un climat plutôt serein ? Quelle(s) position(s) adoptent les cadres intermédiaires dans l’éventualité de la venue d’intervenant(s) qu’ils n’ont pas, la plupart du temps, sollicités ?… Autant d’aspects, dont on ne fera pas un inventaire exhaustif, qui rendent plus ou moins difficiles les premiers moments de toute intervention et qui ne sauraient faire oublier qu’en raison de caractéristiques intrinsèques, la mise en place de ce type d’action revêt toujours une certaine complexité.

Si l’on ajoute à cette diversité le fait qu’en raison même des évolutions de l’action, sa programmation ne peut être envisagée qu’à très court terme, voilà un deuxième facteur conduisant à reconnaître qu’il est décidément difficile de codifier des pratiques aussi ouvertes puisque susceptibles de transformations au fur et à mesure du déroulement de l’action, combinant parfois différentes formes d’accompagnement, aux résultats pas toujours prévisibles et, en définitive, le plus souvent modestes. Un dispositif d’intervention ne peut pas être programmé une fois pour toutes lors de l’engagement de l’action et rester stable du début à la fin de l’action : à partir d’une première configuration, le travail s’instaure, mais, en cours de route, des inflexions appellent le plus souvent des remaniements nécessaires. D’où l’utilité de séances périodiques d’évaluation afin de modifier, au fur et à mesure, le dispositif en fonction des problèmes qui surviennent.

En outre, ne se laissant pas réduire à des aspects purement opératoires, les pratiques d’intervention ne s’apparentent pas à des actions conduites selon une logique instrumentale : il ne suffit pas de définir des objectifs, de dégager des moyens et, in fine, de mesurer l’efficacité et l’efficience de l’action développée. L’interrogation axiologique et la prise en compte de dimensions éthiques demeurent prépondérantes, compte tenu du type de relation dans lequel ces activités s’inscrivent. Chaque phase d’analyse de la demande et de négociation d’un projet d’action requiert donc une série d’ajustements simultanément sur plusieurs plans, ce qui contribue ainsi, en aval, à la complexité des opérations de contractualisation.

Doit-on en conclure pour autant qu’il faille renoncer à répondre aux demandes qui sont adressées ? Si l’on répond par la négative à cette question, alors il faut bien se résoudre à contractualiser ; du coup, il devient nécessaire de se pencher sur les procédures et les réglementations existantes afin de traduire le projet envisagé sur un plan administratif et financier, ce qui suppose de tenir compte de la dimension commerciale inhérente à toute activité d’intervention.

Quelle que soit l’option retenue, une dose de technicité suffisante paraît alors requise pour assurer la gestion administrative et financière de l’action, ce qui ne va pas de soi lorsque l’on est enseignantchercheur. L’appartenance à une structure habilitée à contractualiser s’avérant indispensable, l’expérience montre que s’adresser aux services internes d’un établissement universitaire pour gérer contrats ou conventions relève en général d’un tel parcours du combattant qu’une autre solution apparaît assez rapidement préférable. Si l’on n’est pas membre d’un organisme de formation ou d’un cabinet de consultants (dont on a pu à certaines occasions apprécier la rapacité) et qu’on cherche à éviter de se déclarer en libéral, compte tenu du volume d’activités réalisées, le recours à la voie associative paraît alors s’imposer. Après les premiers tâtonnements et avec un peu d’expérience, il devient possible d’assurer de façon autonome la gestion administrative et financière d’actions tout en sachant s’entourer de garanties indispensables, notamment pour les questions touchant à la comptabilité. Bien entendu, on pourra regretter le temps consacré à de telles opérations qu’induisent l’engagement d’interventions, mais c’est là le prix d’une certaine indépendance à payer.

Le statut d’enseignant-chercheur n’interdit donc pas de considérer avec attention les modalités de contractualisation des actions envisagées. Tout en reconnaissant qu’elles comportent une dimension commerciale, celle-ci ne se révèle au demeurant jamais déterminante; ainsi, contrairement au responsable d’un organisme de formation ou d’un cabinet de consultants, toujours attentif aux fluctuations du chiffre d’affaires, a-t-on toute latitude pour accepter ou refuser d’engager des actions. Il s’agit d’une position que certains jugeront sans doute confortable, puisque les activités d’intervention peuvent apparaître secondaires parmi les tâches plus habituelles d’un enseignant-chercheur. Bien qu’elle n’exclue pas les vicissitudes résultant de l’engagement dans l’action, elle paraît cependant propre à garantir que l’intervention se déploie davantage dans le cadre d’une relation d’aide plutôt que sur le « marché » de la consultation, où règnent souvent sans partage la concurrence et les relations de type client-fournisseur, pas toujours propices à l’essor de pratiques d’intervention qui méritent cette appellation.