Cette recherche porte sur le rapport qu’entretiennent les enseignants avec l’informatique. L’auteur, utilisateur précoce et passionné d’informatique à l’école, a vécu dans sa pratique concrète d’enseignant l’aventure de la rencontre avec cet outil dès le début de son apparition dans l’espace pédagogique de l’enseignement primaire. Il en a suivi les développements et les péripéties jusqu’à aujourd’hui. Sa recherche porte sur la relation que les enseignants de l’enseignement primaire établissent avec cet outil. Il situe cette recherche dans le cadre très vaste où s’est opérée cette révolution, cadre historique d’abord, puis institutionnel, politique, social. Il en retrace les enjeux, les objectifs, les causes et les effets, et montre qu’il y a de nombreuses façons d’aborder l’étude de cette appropriation de l’informatique, tant au niveau des pratiques que sur celui des représentations.

Son approche est délibérément clinique, au sens large du terme. Elle est clinique parce qu’elle ne peut ignorer le fait que cette relation engage la personne dans sa totalité : personnelle, professionnelle, sociale. Jean-Luc Rinaudo refuse de s’enfermer dans une approche exclusivement psychologique, c’est-à-dire déconnectée de la dimension sociale, qui serait elle-même limitée à une stricte objectivité, à une fonction de mesure sur les grands nombres. Il aborde cette relation entre l’enseignant et l’instrument informatique sous l’angle du « rapport à », notion qui présente l’intérêt de penser la relation au-delà des simples interactions factuelles, pour en saisir toute l’intériorité, notamment sur le versant du « rapport au savoir » (nom du secteur du laboratoire de recherche auquel appartient l’auteur, le CREF EA 1589). Celui-ci souligne en effet que ce rapport engage le psychisme de personnes qui sont non pas atomisées dans leurs vécus strictement individuels, mais profondément impliquées dans des pratiques et des représentations professionnelles, où se dessine une identité en mouvement. Ce « rapport » à l’informatique est donc tout autant psychologique que social. Cette clinique véritable est attentive autant aux aspects structurels de ce rapport, aspects fantasmatiques, voire mythiques, qui le cimentent, qu’à la dimension d’historicité qui le traverse. Chaque sujet est donc personnellement engagé, situé à l’intérieur de ce rapport tendu, conflictuel, et en même temps porteur d’une dynamique significative pour l’ensemble du corps professionnel auquel il appartient et à l’intérieur duquel il négocie son identité.

L’auteur fait remarquer que l’introduction de l’informatique à l’école provoque d’entrée de jeu une menace identitaire sur la place de l’enseignant et sa fonction dans le dispositif pédagogique :

craintes et exaltations devant une possible intrumentalisation de la transmission, des enseignants et des élèves.

Jean-Luc Rinaudo analyse ce rapport des enseignants avec l’informatique autour de trois axes :

Sur le premier aspect, l’auteur analyse l’importance et la signification profonde des jeux informatiques qui imprègnent de plus en plus le contenu de l’outil. Porteurs de mythes, ces jeux traduisent avec force les fantasmes d’auto-engendrement dans un monde essentiellement masculin, mettant en scène des scénarios « initiatiques », des épreuves, visant à conjurer les inquiétudes devant l’inconnu. L’auteur, observant par ailleurs que cette appropriation masculine de l’informatique se confronte avec la réalité sociologique de la féminisation croissante des enseignants du primaire, s’interroge sur la différenciation sexuelle du rapport avec cet outil et sur ses modalités d’appropriation différentes par les hommes et les femmes du rapport au savoir et à la transmission.

Pour étayer davantage son propos, l’auteur esquisse une réflexion documentée sur l’épistémologie de l’informatique. Il reprend au niveau de la cybernétique et des neurosciences les représentations, les mécanismes opératoires, les intentions que les concepteurs de ces machines ont produits, et il finit par montrer que ces machines sont pensées et utilisées comme des miroirs, renvoyant leurs utilisateurs à leur propre image.

Ces représentations scientifiques sont réinterrogées à la lumière des sciences du vivant, dans leur capacité ou leur prétention à rendre compte de tous les aspects vivants des activités humaines. La référence au modèle de l’inerte d’une part, le rapport spéculaire et virtuel avec la machine d’autre part, tendent à produire un vécu d’inquiétante étrangeté, du fait de l’évacuation de l’altérité et de la dimension du sujet.

L’auteur analyse les représentations sous-jacentes à ces utilisations techniques comme des mythes fonctionnant à l’insu des auteurs, organisant et masquant à la fois une réalité sociale profondément déchirée et divisée, et dont l’unité et la cohésion seraient surmontées par le triomphe idéalisé d’un cyberespace.

Une issue pourrait s’offrir à cette idéalisation réductrice : concevoir l’informatique non pas comme un pur instrument mais comme un espace potentiel, au sens winnicottien du terme, permettant de ressaisir un sujet dans la complexité de sa construction du réel, son déploiement dans un espace vivant, son historicité dans un parcours incertain.

Le savoir des enseignants est au cœur de ces tensions, ces contradictions, entre une tentation de modélisation univoque et une expérience de la transmission complexe et changeante, dont l’école n’est plus le lieu unique.

La recherche de Jean-Luc Rinaudo s’inscrit donc dans l’ancrage historique et psychanalytique de la notion de « rapport au savoir » telle que l’a relevée Jacky Beillerot [1]. Cette approche subvertit donc toute conception réductionniste, où savoir et transmission seraient purs objets, sans autre et sans sujet. Mais cette approche n’exclut pas non plus celle abordée sur un plan plus social par Bernard Charlot [2].

Jean-Luc Rinaudo construit ensuite sa recherche par une série d’entretiens cliniques auprès d’enseignants de la région parisienne, réalisés entre 1996 et 1999 (dix-sept au total, dont douze femmes et cinq hommes, huit utilisateurs de l’informatique et neuf non-utili-sateurs).

L’expérience que l’auteur a de son outil, la rigueur qu’il exerce sur l’analyse de ses données discursives ne l’empêchent pas de se conduire avec prudence sur l’interprétation de ses résultats. Il organise son corpus autour des grands traits dominants : ce qui différencie les enseignants, ce qui les oppose, ou au contraire ce qui les assemble. Après avoir fait une analyse fine de chacun, il en dégage transversalement quatre thèmes majeurs :

En ce sens, l’informatique révèle à l’enseignant sa fragilité, son effacement ou son déplacement probable, dans un monde où le rapport à l’autorité, au contrôle et à la maîtrise devient plus incertain et se décale.

Concluant sur le fait que les enseignants, comme le chercheur lui-même, n’établissent pas un rapport homogène, ni permanent, avec l’informatique, l’auteur nous invite à faire le deuil de l’unicité de cet objet pour considérer la diversité des rapports à l’informatique, dans l’espace et dans le temps. Constatant que la recherche clinique s’inscrit dans une durée, toujours rattrapée par la vitesse des techniques, l’auteur suggère que l’informatique puisse être placée au centre d’une formation pour enseignants, non pas comme simple technique mais comme révélateur d’un rapport au savoir et à la transmission.

Cet ouvrage, à l’écriture sobre et équilibrée, est une contribution importante dans le domaine des recherches cliniques ouvertes au champ de l’enseignement, et, ici, spécifiquement de l’enseignement primaire. La connaissance profonde que l’auteur a du terrain, de son histoire, de ses enjeux institutionnels, lui fait conduire sa recherche clinique avec conviction et souplesse. Les hypothèses psychanalytiques, parfois audacieuses, leurs élaborations sont toujours en résonance avec les enjeux et la portée sociale dans lesquels elles s’inscrivent. Les liens pertinents qu’il établit entre l’informatique à l’école et les transformations qu’elle produit dans la société globale évitent d’enfermer cette recherche spécifique des enseignants dans un monde clos. Elle est un bel exemple de recherche clinique, qui ne juxtapose pas les disciplines, ne prétend pas les dépasser ni les surmonter, mais qui peut saisir des significations d’ensemble à l’intérieur de son objet particulier.

S’il est vrai que l’intelligence peut être parfois artificielle, nous sommes ici sur son versant avisé. Si l’on a pu mettre en évidence le rapport privilégié de l’homme avec le singe, il n’est pas si aisé de faire revivre des souris, de les faire sortir de leur condition de cobaye de laboratoire, de saisir leurs tressaillements entre les mains des élèves et des maîtres, de capter les émotions qu’elles provoquent, de comprendre l’ébranlement des identités qu’elles suscitent et de suivre les mutations qu’elles génèrent dans la transmission des savoirs et le positionnement des acteurs. Heureuse métamorphose des souris dans cette dialectique de domination entre l’homme et sa machine.

L’auteur, une fois immergée dans ce milieu, cherche à dévoiler le dessous des cartes alors que, nous le savons, rien n’est plus complexe pour cette période charnière que de s’y retrouver dans les faits et les dires des uns et des autres. Ce qui reste cependant immuable se situe bel et bien autour de l’attente et des premiers moments qui suivent la naissance de l’enfant. C’est à partir de ce contexte que vont se dérouler un nombre conséquent de moments-clés qui, somme toute, font partie de l’ordre des choses et que Bernadette Tillard reprend à son compte et passe en revue : la conception, le déroulement de la grossesse, la préparation à la naissance, le positionnement social masculin et féminin face à celle-ci, les rôles respectifs envisagés par les futurs parents, l’accouchement et ses suites, les conditions de nomination de l’enfant puis l’intégration de ce dernier dans la structure de parenté. Moments riches en sens et en affects qui ne sont pas sans susciter la surprise chez le lecteur. On est, en effet, confronté à une diversification des pratiques parentales croisant tradition et modernité. Dans un style clair et agréable à lire, Bernadette Tillard a contribué, nous semble-t-il, à actualiser un savoir sur ces instants cruciaux que constitue le début de la vie, en s’intéressant cette fois-ci à une population restée peu ou prou dans l’ombre.

Dans une première partie, les auteurs s’efforcent de caractériser le type de dispositif qu’ils ont eux-mêmes initié à l’IUFM de Grenoble, dispositif groupal (douze à quinze participants et un moniteur) s’adressant à des professeurs stagiaires (PLC 2 et PE 2). Il porte « essentiellement sur la dimension interrelationnelle dans la pratique du métier. Ce dispositif est inspiré dans sa conception de la pratique clinique en milieu médico-social. Il est appelé SCAPE : séminaire clinique d’analyse des pratiques éducatives. Il existe depuis l’année universitaire 1992/1993 et se poursuit actuellement pour la onzième année ( 2002/2003) » (p. 11). Il s’agit donc, dans un premier chapitre, de situer l’originalité du SCAPE par rapport aux différentes approches groupales, psychosociologiques et psychanalytiques, puis de repérer, dans un deuxième chapitre, les emprunts du dispositif à la psychanalyse, enfin d’examiner ses caractéristiques spécifiques au regard de types de dispositifs différents, relevant d’approches clinique et psychanalytique (chapitre III) ou faisant appel à d’autres systèmes de références issues de diverses disciplines en sciences humaines et sociales (chapitre IV ).

La seconde partie de l’ouvrage rend compte de l’une des recherches qui ont régulièrement accompagné l’évolution des SCAPE depuis leur mise en place.

Elle traite de « l’élaboration par les moniteurs d’une position clinique » (p. 12), sachant que ceux-ci, habituellement en position d’enseignant ou de formateur, ne sont pas cliniciens de formation. N’ayant pu faire appel à des cliniciens pour l’animation des groupes d’analyse des pratiques, les initiateurs des SCAPE ont donc proposé à ces futurs moniteurs outre une « formation de base » (deux jours) une supervision sous la forme de groupes de suivi. La recherche prend appui sur un travail d’écriture auquel les moniteurs ont été conviés ; les résultats, faisant une large place aux écrits rédigés par les moniteurs, sont exposés en quatre chapitres traitant successivement de l’évolution des représentations par les moniteurs de la position clinique à laquelle ils s’essaient, des moments critiques rencontrés lors de l’activité d’analyse des pratiques, des dimensions institutionnelles inhérentes à ce type d’activité et enfin du travail réalisé lors des séances de supervision ou de groupes de suivi.

Aussi est-ce avec intérêt que le lecteur prendra connaissance des avancées de cette importante expérience menée dans le cadre de la formation initiale d’enseignants à l’IUFM de Grenoble. En effet, comme le soulignent les auteurs, « l’ensemble du dispositif mobilise environ chaque année une quarantaine de moniteurs qui encadrent une cinquantaine de groupes de groupes, pour un total cumulé d’environ quatre cents séances SCAPE par an » (p. 13). Le soutien institutionnel régional dont elle a bénéficié jusqu’à présent n’apparaît donc pas négligeable, à un moment où il a été envisagé de généraliser à l’échelon national (pour combien de temps ?) l’analyse de pratiques professionnelles comme modalité de formation continue lors de l’accompagnement à l’entrée dans le métier (circulaire du 27 juillet 2001).

Reste qu’une fois l’ouvrage refermé, le lecteur ne pourra s’empêcher de regretter un certain nombre de passages rédigés de manière un peu approximative, qui confine parfois à une forme de malhonnêteté intellectuelle, des restrictions de taille (silence quant à certaines expériences menées dans d’autres IUFM en dépit de sources disponibles, absence de référence à certaines approches, par exemple celles dites du « praticien réflexif » pourtant largement développées outre-Atlantique dans le domaine de la formation des enseignants, bibliographie parfois étonnamment sélective… ) ainsi que le ton quelque peu condescendant souvent adopté par les auteurs (ce dont témoigne de manière assez significative la conclusion), notamment lorsqu’ils critiquent, non sans sectarisme, des dispositifs d’analyse des pratiques développés dans d’autres IUFM et qui s’appuient sur des systèmes de références différents du leur.

Travaille-t-on sur des pratiques ou sur le langage ?, etc.).

Le GEASE est constitué d’un groupe de douze à quinze personnes volontaires, exerçant déjà des activités professionnelles ou en formation professionnelle initiale, qui s’entraînent, sous la conduite d’un animateur, à analyser des situations éducatives, à l’occasion de six séances, au moins, d’une durée d’une heure et demie à trois heures chacune (selon que la séance proprement dite est suivie d’un apport théorique ou d’un retour réflexif ; il s’agit en effet de bien distinguer le temps du GEASE d’autres activités pouvant le précéder ou lui succéder dans le cadre d’une action de formation). Chaque séance comprend systématiquement quatre temps : exposition d’une situation par l’un des participants sans interruption de l’auditoire, exploration de la situation par un jeu de questions touchant les différents aspects de la situation présentée, élaboration d’interprétations, phase au cours de laquelle le narrateur de la situation n’a plus la parole, et, enfin, réactions du participant-présentateur de la situation qui marquent ainsi la fin des échanges au sein du GEASE.

Dans une telle démarche, on reconnaît les emprunts à l’étude de cas, aux groupes Balint, à la dynamique de groupe et à la non-directivité ; mais ce qui caractérise essentiellement le GEASE, c’est le modèle d’analyse permettant de guider l’exploration et d’étayer l’interprétation, en l’occurrence une approche multiréférentielle s’inspirant des analyses de J. Ardoino. Ce type d’approche se justifie du fait des différentes dimensions en jeu dans les situations éducatives et de la nécessité de mobiliser plus particulièrement certains registres en fonction des aspects saillants dans des situations par définition toujours singulières (ce que contestent précisément Baïetto, Barthélémy et Gadeau). Deux modèles de base ont été adoptés : un premier modèle à six niveaux convenant à toute institution, un second modèle « par gradins » combinant la modélisation du triangle pédagogique [3] et les niveaux précédemment distingués. Des exemples sont développés, sachant que les auteurs insistent sur les dangers d’une utilisation dogmatique de ces modèles qui n’ont d’autre intérêt que de fournir d’utiles points de repère pour analyser les situations éducatives.

Voilà donc un ouvrage qui atteint sans détour l’objectif que ses auteurs s’étaient fixé : faire connaître les caractéristiques d’un dispositif de formation qui, loin d’être présenté comme la panacée, apparaît néanmoins comme une démarche des plus utiles à la professionnalisation des enseignants, des formateurs, des travailleurs sociaux et autres professionnels de santé.

Comme pour ses autres ouvrages introductifs à la discipline ( La dynamique des groupes et Introduction à la psycho-sociologie, également publiés aux PUF), Jean Maisonneuve en remanie régulièrement les textes, ce dont on peut s’apercevoir en consultant les versions successivement publiées, avec le souci constant d’intégrer les apports les plus récents tout en prenant soin de les mettre en perspective par un rappel des travaux pionniers.

Ce sont donc à chaque fois des synthèses réactualisées qui sont proposées aux lecteurs, mais toujours rédigées de façon claire et accessible même s’il s’agit de rendre compte de phénomènes et de processus complexes. Accordant un intérêt égal aux approches expérimentales et cliniques, se tenant à l’écart des polémiques et des conflits doctrinaux sans pour autant hésiter à relever les dérapages [5], ce sont toujours des ouvrages de référence ainsi disponibles pour des étudiants et des lecteurs désireux de s’initier à la psychologie sociale.

En effet, en se centrant sur un champ social, l’éducation et la formation des adultes, justifiable d’approches disciplinaires multiples, le projet consiste en la publication de travaux de recherche, des recherches « fondamentales » mais aussi des « recherchesdéveloppements », avec pour ambition de devenir une référence pour ce secteur d’activités. Jusque-là, la diffusion de tels travaux connaissait une assez grande dispersion via la publication de numéros spéciaux, de dossiers ou d’articles dans les revues existantes, qu’elles soient plurisdisciplinaires, comme Connexions, ou non. En définitive, dans la mesure où la revue Recherche et formation pour les professions de l’éducation concerne principalement la formation des enseignants, seule la revue Éducation permanente, davantage tournée cependant vers les milieux professionnels, constituait un vecteur possible. Or, Savoirs s’assigne résolument une autre orientation ; en témoignent un éditorial proposant un ensemble de critères pour la publication des travaux de recherche, une charte précisant les modalités de leur sélection et la composition du comité éditorial, constitué d’experts et d’enseignantschercheurs d’universités françaises et étrangères francophones.

Centré sur un thème, L’expérience en l’occurrence, le premier numéro présente une configuration destinée à être reproduite dans les numéros ultérieurs :

Bref, un premier numéro de facture classique pour une revue de recherche internationale, qui se propose de paraître au moins trois fois l’an.