Vous consultezAnalyse de pratiques et professionnalisation Entre affect et représentation

AuteursClaudine Blanchard-Laville du même auteur

Suzanne Nadot du même auteur

Descriptif comparé du déroulement des deux séances

13 Lors de la première séance, le cadre de travail et les règles sont posés et négociés par l’animatrice ; vingt minutes sont consacrées à cette dévolution, y compris les réponses aux questions des participants sur le cadre et les règles. Puis la proposition est faite d’écouter le récit d’une situation professionnelle concrète vécue par un participant ou une participante pour l’analyser ensemble selon les modalités indiquées. Une participante se propose immédiatement et effectue son récit, guidée par l’animatrice, qui, notamment, insiste sur la nécessité d’évoquer cette situation dans ses détails très concrets, en témoignant aussi des affects ressentis si cela était possible. Le récit rapportait une situation dans laquelle elle se situait comme formatrice, et où une stagiaire, par ailleurs femme d’inspecteur, était entrée en résistance par rapport à ses propositions de travail. De plus, cela lui avait été confirmé par son propre inspecteur au cours d’un échange téléphonique. La participante-formatrice gardait un souvenir très pénible de cette affaire. Après un temps de questions du groupe permettant d’explorer de nouveaux contours de la situation qui sont venus enrichir le récit premier, les échanges ont porté sur des associations d’idées proposées par les participants ou la narratrice et/ou l’animatrice, associations qui ont permis d’approfondir l’exploration et de faire des liens avec d’autres situations personnelles vécues par la narratrice.

14 Lors de la deuxième séance, une fois passées les dix premières minutes consacrées par l’animatrice à repositionner le cadre, une participante se désigne dès la demande de celle-ci. Cette enseignante expose une situation dans laquelle elle parle d’une élève à laquelle elle a attribué une très bonne note, tout en ayant un doute sur l’honnêteté de son travail. Les questions pour explorer les différentes variables de la situation et les décisions prises et leurs effets suivent ce récit et conduisent à interroger principalement la notion de jugement et à identifier les rôles et les enjeux des élèves et des enseignants en position d’être évalués ou d’évaluer.

15 En première approximation, le déroulement des deux séances paraît semblable; les scénarios sont quasi identiques; dans les deux cas, après que l’animatrice a énoncé le cadre de travail, un participant ou une participante expose une situation professionnelle vécue. Ces situations impliquent différents acteurs de l’institution (élèves, collègues, supérieurs hiérarchiques, partenaires professionnels). Ces situations vécues l’ont en général été récemment et elles ont entraîné des interrogations chez le professionnel quant aux comportements qu’il a adoptés et aux décisions qu’il a prises. Le récit est suivi d’un temps de questionnement par le groupe, puis d’une phase d’analyse. Dans les deux dispositifs, le récit fait énigme, et le travail consiste à déchiffrer les termes de cette énigme et à aboutir à une compréhension enrichie de la situation.

16 L’énoncé du cadre porte sur des éléments comparables dans les deux dispositifs, à savoir l’organisation spatio-temporelle du travail de groupe et les règles de travail. Il est fait mention dans les deux cas d’une règle de discrétion, d’une attitude d’écoute, du respect de la parole et du point de vue de l’autre, de la demande de ne pas exprimer de jugement de valeur, de se placer dans une logique de compréhension et non de prescription ou d’évaluation ; il est fait appel à un esprit de coopération. Ces proximités témoignent d’ores et déjà que, dans l’ensemble des genres d’analyse de pratiques, les deux dispositifs s’éloignent en tout cas de ceux dont la visée est du côté d’une évaluation de pratiques en terme de modélisation ou d’une intervention dans un lieu professionnel[11] [11] Sur ces distinctions, on peut se reporter à Gérald Boutin...
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17 L’examen plus attentif de ce qui se joue dans ces phases de travail révèle cependant des différences importantes, qui traduisent, dans la conduite du travail, le fait que les modèles théoriques de référence pour interpréter la pratique et donner sens aux situations professionnelles rapportées sont distincts et que les registres de travail le sont aussi.

18 Certaines exigences exprimées lors de la présentation du cadre diffèrent. Dans la première séance, « pour l’animatrice, il est important que les participants soient côte à côte sur une chaise, mais aussi que l’espace formé par le groupe traduise l’idée de contenant dont elle veut être garante » (NC ). Pour la deuxième séance, l’animatrice s’accommode du cadre spatial instauré précédemment (chaises sans tables), bien qu’il ne lui soit pas habituel. Il en est de même lors de l’exposé des règles. Le temps passé pour interagir avec les participants sur les règles proposées est plus important pour l’animatrice de la première séance, qui va « utiliser vingt minutes pour présenter le cadre. Celui-ci semble le contenant indispensable à la qualité du travail effectué dans la séance. L’esprit de non-jugement est présenté comme une condition indispensable à la libération de la parole. C’est une règle qui permet l’échange et le respect des différents points de vue. Aucun échange en dehors du temps de l’analyse n’est souhaitable, la règle de restitution qui demande de rendre compte des propos tenus en dehors du groupe donne toute son importance au véritable temps du travail, celui effectué en groupe pendant la séance. La demande de renoncer à l’écriture, à la prise de notes, est présentée et discutée avec le groupe, ainsi que les différentes phases du travail. Les participants posent des questions pour faire préciser les objectifs, le rythme du travail, les types de situations abordées. L’animatrice précise qu’il s’agit de situations qui ont laissé un sentiment de malaise ou d’insatisfaction. Elle insiste sur la mise au premier plan de la singularité du fonctionnement du participant qui expose son récit et le rôle du respect des différents points de vue proposés, des attitudes empathiques de chacun vis-à-vis du participant » (NC ). Pour l’animatrice de la deuxième séance, les objectifs du travail sont repris dans des termes différents : « La situation est prétexte à l’analyse. Elle insiste sur les différentes conceptions dans une situation semblable. Elle précise que les questions portent sur la situation, sur les acteurs de la situation » (NC ). Les règles sont rappelées : « règle de non-jugement, règle de bienveillance, effort de pensée pour entendre au plus près ce que la personne veut dire, discrétion. C’est une situation professionnelle racontée comme on a envie de la raconter, dans laquelle quelque chose de peu compréhensible s’est passé. Suivent des questions factuelles, puis des tentatives d’hypothèses, enfin des problématiques sont soulevées en lien avec cette situation professionnelle. C’est l’histoire qui fait l’objet du travail et non la personne. À la question d’un participant demandant si on peut réagir en parlant de sa propre pratique, l’animatrice répond que oui s’il s’agit d’une mise en parallèle sur un point, et non s’il s’agit d’une autre situation qui est racontée » (NC ).

19 Dans les deux séances, le travail est centré sur des échanges de paroles et commence par le récit d’une situation professionnelle. Il est à noter cependant que, dans la première séance, la situation est identifiée comme « ayant laissé un sentiment de malaise ou d’insatisfaction » (NC ) alors que, dans la deuxième séance, il est fait mention de « quelque chose de peu compréhensible qui s’est passé » (NC ). Le récit s’enrichit dans les deux cas des réponses de la narratrice aux questions posées, puis des hypothèses interprétatives sont proposées par les participants. Dans la première séance, on cherche à identifier par l’analyse la logique sous-jacente du fonctionnement du professionnel dans la situation et plus largement dans sa pratique. C’est une prise de conscience de la manière dont le professionnel s’est impliqué dans la situation sans que les éventuelles décisions qu’il pourrait prendre à la suite de ce travail soient prises en charge par le groupe. Elles sont laissées au libre arbitre du professionnel dans l’après-coup du travail, lorsque la situation rapportée est actuelle. Dans la deuxième séance, l’analyse vise plutôt à identifier les variables de la situation et les diverses prises de décisions qui, selon le contexte et le professionnel, pourraient être envisagées. Le groupe contribue à l’établissement d’un inventaire de choix possibles en se référant aux invariants de la situation.

20 Le travail est dans les deux séances guidé par l’animatrice; les participants sont, à l’instar de la manière de faire et de dire de l’animatrice, conduits à travailler dans la perspective indiquée. Cet apprentissage de la forme de travail qui se fait quasi spontanément dans les deux cas est toutefois aidé par des interventions ponctuelles de l’animatrice afin de réguler les attitudes. Par exemple, lors de la première séance, un recadrage est proposé ayant pour fonction de ralentir le rythme de travail avant même que la participante expose la situation : « L’attitude de la narratrice traduit une certaine urgence à accepter la proposition de travail. L’animatrice l’interrompt très vite au début du récit pour préciser à nouveau la nécessité d’évoquer une situation très concrète, en fait pour modifier le tempo » (NC ). De même lorsque l’animatrice demande à chacun de ne pas intervenir de manière trop précipitée et en cherchant à dire ce qu’il a envie de dire avec une formulation recevable et non blessante pour la personne qui expose la situation. Ce recadrage intervient également dans la deuxième séance ; il porte sur la nature des questions posées : « L’animatrice rejette une question posée par un participant sur l’histoire de l’enseignante et de l’élève. De même, quand la narratrice est interpellée une nouvelle fois de façon insistante dans le registre personnel, l’animatrice précise : “Vous pouvez ne pas répondre” » (NC ).

21 Dans les deux séances, le questionnement et l’analyse permettent d’avancer dans la compréhension de la situation exposée. Les registres interprétatifs cependant diffèrent. En effet, lors de la première séance, « les sollicitations orientent nettement la pensée du groupe et de la narratrice vers la personne, son vécu, ses émotions, son ressenti. Certains mots utilisés dans le récit sont soulignés ». L’animatrice diffère le moment des hypothèses pour conférer du sens à la situation analysée tant qu’elle estime que l’exploration n’a pas été suffisante et elle propose d’attendre que la version du récit présentée soit enrichie pour mieux faire apparaître une pléiade de facettes. Il s’agit de réactiver chez la narratrice l’évocation de la situation dans son contexte émotionnel. Quand une participante prend fait et cause pour un des acteurs de la situation, l’animatrice rappelle qu’il s’agit d’un récit de situation et que les acteurs évoqués sont des personnages du récit qui font partie du monde intérieur de la narratrice. Il ne s’agit pas de traiter la situation dans une sorte d’objectivité. Dans la phase d’hypothèses, l’animatrice incite la narratrice et les participants à associer sur les éléments significatifs que les mots choisis pour le récit évoquent pour eux et en s’appuyant sur les émotions communiquées par la narratrice qui les ont touchés. Elle-même en souligne aussi certains. La participante est invitée à associer sur des situations plus anciennes de son passé d’élève et/ou d’enfant dans sa famille, réactivées par l’évocation de cette situation professionnelle ; ce faisant, le travail insiste sur la singularité du rapport de la narratrice à cette situation et la replace dans son histoire professionnelle et personnelle.

22 Dans la deuxième séance, l’intention de faire compléter le récit n’est pas affichée aussi systématiquement. À chacun de décider des questions lui permettant de constituer pour lui-même un récit cohérent. C’est alors en réaction à des propositions d’hypothèses interprétatives ou explicatives que la narratrice sera conduite à fournir des éléments supplémentaires du récit, pour valider ou invalider les hypothèses. Lorsque l’animatrice re-situe les faits énoncés, elle insiste, elle aussi, sur le caractère reconstruit par le biais du récit de ce qui est arrivé. Il s’agit de travailler sur une situation telle qu’elle a été perçue par la narratrice et le travail porte donc sur des représentations. Dans le travail conduit par l’animatrice, « le groupe est fort de la diversité de ses tentatives d’intelligibilité de la situation, certaines hypothèses sont confirmées, d’autres ne trouvent pas d’écho » (NC ). Les interventions se font plutôt à partir des analogies de situations respectivement vécues par les participants et c’est à travers ces mises en relation que se dégagent progressivement des variables et des invariants de la situation professionnelle exposée.

23 Dans les deux cas, le travail est ouvert et fermé par l’animatrice ; mais la fin du travail n’est pas marquée de la même façon. Le travail reste comme en suspens, dans la première séance, après un premier tour d’exploration et de proposition d’hypothèses compréhensives à propos de la logique de fonctionnement du professionnel qui a exposé; aucune proposition de décision d’actions n’est faite, le professionnel est invité à laisser « infuser » sans trop y réfléchir tout ce qui a été « agité » au cours de la séance (ce travail serait l’objet d’une reprise lors de la séance suivante s’il s’agissait d’une pratique ordinaire). Dans la deuxième séance, il n’en est pas de même. L’énigme se constitue en problèmes structurels propres à la profession et le travail est conduit jusqu’à la proposition d’un éventail de réponses possibles dans de telles situations. Dans le premier cas, des pistes de travail s’amorcent pour la narratrice autour des lieux et des personnes de son histoire vers lesquels elle a été poussée par les associations qu’elle est appelée à laisser travailler intérieurement ces dernières après la séance sans chercher à faire une réflexion volontariste autour de ce qui a été dégagé. Dans le deuxième cas, le travail se termine par une problématisation de la situation reformulée par l’animatrice et, à partir de là, des jeux de simulation peuvent être réalisés, donnant à chacun des choix de prise de décision, avec leurs conséquences possibles, rationnellement argumentés.

24 Dans le premier cas, « les aspects émotionnels sont forts chez la narratrice [… ] et l’animatrice est très impliquée » (JL ). L’atmosphère émotionnelle de l’espace du groupe est un des vecteurs du travail et les participants sont très impliqués au plan des affects pour contribuer à comprendre la logique singulière qui sous-tend le fonctionnement psychique investigué. Dans l’autre cas, « l’animatrice paraît moins impliquée, comme si elle observait la situation se distendre et se dénouer avec les questions » (JL ). L’accent est mis sur une dimension plus cognitive, appelant les participants à penser et à dégager les proximités et les différences entre les situations évoquées par chacun d’eux.

25 D’un côté, l’affaire reste sur la singularité du professionnel qui a choisi de travailler à cette séance-là et les scènes évoquées le sont toutes par lui; même si le travail est collectif, les autres participants contribuent à la compréhension de « la » situation exposée à cette séance-là. De l’autre, l’affaire devient plus collective au sens où, même si ce que raconte chacun est singulier, les scènes évoquées le sont par plusieurs participants et s’entremêlent.

26 À l’issue de cette mise en perspective, on peut s’arrêter sur les ressemblances et estimer que, dans les deux cas, il s’agit de faire de la pratique vécue un objet de pensée à propos duquel s’exerce un travail d’intelligibilité. En effet, un groupe de professionnels réfléchit sur une situation professionnelle exposée par l’un d’eux et chacun apprend de l’expérience des autres et du travail d’analyse qui est fait. Et cependant : « Ce n’est pas le même groupe, quoiqu’il reste identique, qui s’est mis à l’œuvre dans les deux cas, entre narratrice et animatrice. Il a conservé sa “mêmeté”, mais il n’avait pas la même “ipséité”, pour parler comme Ricœur ( 1990) [12] [12] Le groupe, tout en gardant sa permanence identitaire (il...
suite, du point de vue de sa dynamique. Ceci est très frappant » (JL ).

27 C’est sur les différences que nous avons souhaité travailler. En portant attention au registre des propos tenus et à leurs visées précédemment indiquées et en reprenant les bifurcations dans l’analyse qui ont été soulignées, on constate que ce ne sont pas les mêmes éléments de l’expérience qui sont privilégiés. L’analyse est en particulier, selon le cas, plutôt polarisée vers le praticien à travers son rapport à la situation et dans l’autre vers la situation à travers la manière dont l’a vécue le praticien. Dans un cas se développe un travail de subjectivation, s’appuyant en priorité sur l’élaboration des affects qui ont émergé en cours d’analyse, alors que dans l’autre cas se construit une sorte de travail d’objectivation, qui s’appuie en priorité sur une prise de conscience des représentations sous-jacentes.

28 C’est pour préciser ces distinctions que nous abordons maintenant, chacune à notre tour, une description, en lien avec nos cadres théoriques respectifs, des intentions de notre travail dans le dispositif que nous soutenons.

Le cadre de référence clinique[13] [13] Comme nous l’avons déjà indiqué, chacune des signataires...
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29 Dans le cadre à référence clinique d’orientation psychanalytique[14] [14] Le chapitre V du livre que j’ai publié aux PUF en 2001,...
suite, comme je l’ai indiqué lors de la conférence proposée pendant cette université[15] [15] Une approche clinique des pratiques enseignantes :...
suite, si l’enseignant est vu sans nul doute comme un acteur professionnel doté de rationalité et d’intentions conscientes, la plupart du temps tout à fait pertinentes, sa rationalité est en même temps considérée comme « compromise » par des messages inconscients ou préconscients, qui exigent de lui des décisions obéissant à des régulations internes issues du conflit entre les instances de son appareil psychique professionnel.

30 J’ai montré ainsi, par exemple, comment la simple décision de choix de l’envoi d’un élève au tableau pour corriger un exercice résulte le plus souvent d’une négociation entre des raisons conscientes qui poussent l’enseignant à faire avancer son projet didactique et des motifs qui le poussent à faire baisser sa tension psychique interne et qui, eux, lui sont plus opaques. Il s’agit pour lui de répondre aux exigences de pulsions profondes, qu’elles soient de l’ordre du besoin d’emprise sur les élèves ou d’un fort besoin de réassurance ou de reconnaissance, tout en répondant en même temps à d’autres exigences, celles intériorisées par son surmoi ou son idéal du moi professionnels, en termes par exemple de respect des programmes et instructions officielles, en termes d’image idéale du soi-enseignant par exemple.

31 Je fais l’hypothèse que le travail psychique réalisé en analyse de pratiques opère une fluidification des circulations entre ces instances en desserrant les nœuds conflictuels entre elles. Parallèlement, ce travail accompagne l’enseignant vers plus de malléabilité de ce que j’appelle son transfert didactique, c’est-à-dire sa manière de se relier au savoir qu’il enseigne sous la pression intersubjective de son lien au groupe d’élèves[16] [16] Je détaille cette notion de transfert didactique dans le...
suite, empreinte psychique profonde très peu modifiable au plan conscient que l’enseignant appose singulièrement dans l’espace d’enseignement. Pour les enseignants débutants en particulier, il s’agit de traverser sans trop de dommages certaines épreuves liées à une période de post-adolescence professionnelle [17] [17] Comme j’ai eu l’occasion de le montrer dans le chapitre...
suite, en métabolisant des composantes de leur moi professionnel agissantes malgré eux et qu’ils ont peine à reconnaître comme leur appartenant dans leurs conduites en situation. L’espace de l’analyse de pratiques crée les conditions de transitionnalité nécessaires pour les aider à négocier ce passage vers une position d’adulte professionnel[18] [18] Des illustrations de ces phénomènes sont données dans...
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32 Ainsi, dans un groupe d’analyse des pratiques, les participants viennent pour continuer à se former comme praticiens, transformer leur pratique, se transformer dans l’exercice de leur pratique ; se transformer comme praticiens par une démarche où il s’agit avant tout d’élaborer son rapport à soi, à son soi professionnel, son lien aux autres, ces autres auxquels le relie la pratique professionnelle – élèves, parents, partenaires, supérieurs hiérarchiques –, son rapport à sa propre pratique, son rapport au savoir; élaborer son propre rapport au(x) changement(s). Vu la force de la répétition des fonctionnements inconscients, même et y compris dans les situations professionnelles, sans un travail psychique approprié qui permette au praticien de reconsidérer en profondeur son rapport à l’autre et à lui-même, son rapport au changement en fonction des scénarios qui sont à l’œuvre à son insu, il ne peut véritablement y avoir appropriation utile des connaissances psychanalytiques qu’on pourrait vouloir apporter pour la pratique, comme l’avait déjà souligné M. Balint en ce qui concerne les médecins (Blanchard-Laville, Pestre, 2001). En revanche, dans un travail d’accompagnement clinique de la pratique tel que je le propose, on peut constater que le praticien découvre par lui-même et pour lui-même, à son rythme, ce qui se passe dans sa pratique à ce niveau-là des interactions psychiques; il opère des prises de conscience sur ce qui l’agit à son insu, sur ce qui l’entrave et l’empêche notamment d’utiliser des connaissances qu’il pourrait avoir et qu’il a peut-être, sur ce qui le pousse profondément à agir dans tel ou tel sens, c’est-à-dire sur les angoisses qu’il cherche à atténuer et les gratifications narcissiques qu’il recherche pour survivre dans la difficulté et donc, sur les stratégies défensives qu’il utilise à juste titre à cet effet.

33 Ce travail s’effectue par le truchement du récit oral partagé dans un groupe[19] [19] Sur cette question « récit oral » versus « narration...
suite, avec l’appui du cadre instauré par l’animatrice. L’instauration et la tenue du cadre groupal sont d’une très grande importance dans cette modalité de travail. En effet, il s’agit de proposer aux enseignants d’éprouver par eux-mêmes et pour eux-mêmes les bénéfices de l’espace ainsi créé : un espace pour pouvoir penser en sécurité au plan narcissique, pour travailler collectivement dans un esprit de coopération authentique, c’est-à-dire dans un respect total des différences de points de vue ; un espace où se développe une écoute réelle de l’autre et qui fait vivre aux participants le plaisir de partager ensemble le fait de penser. Ce cadre agit ainsi au titre de ce que j’appelle la transmission sub-jective du geste partagé : l’animatrice, en le soutenant pour les enseignants du groupe, leur transmet en même temps ce que signifie instaurer et tenir un cadre. Car mon hypothèse est que, actuellement, il est crucial pour les enseignants d’acquérir cette capacité à instaurer et tenir un cadre créateur d’espace pour le collectif d’élèves; j’estime que cela peut davantage leur venir en aide que de tenter de renforcer leurs défenses anciennes ou d’aller dans le sens de leurs penchants habituels en soutenant leur quête d’une forme d’autorité anachronique et inefficace dans la plupart des cas. Les enseignants ont, me semble-t-il, tout intérêt à apprendre comment favoriser la création d’un espace d’apprentissage pour les élèves dans un climat de rencontre effective qui puisse contenir les anxiétés de chacun/e et les attaques aux liens.

34 Ce cadre est fait d’un espace, de repères temporels, de règles et limites, d’un esprit. En alliant fermeté et souplesse, il est vivant. Il permet d’être attentif à la vie de groupe ainsi qu’à la singularité de chacun/e. Il s’agit que le groupe ait une certaine homogénéité, qui ne soit pas une uniformité dévitalisante. Pour instaurer et soutenir le cadre, l’animatrice résiste aux attaques dont le cadre peut être l’objet sans pour autant être dans la contre-attaque. Son travail consiste essentiellement à prodiguer tous ses soins au cadre.

35 Ainsi, le cadre doit réaliser une fonction d’accueil, de contenance et de mise en forme des processus psychiques mis en mouvement par le récit des pratiques des enseignants, dans l’après-coup de leur exercice. En construisant une enveloppe filtrante mais non clôturante, il délimite un espace de sécurité discret mais gardant un niveau d’excitation suffisant et stable pour soutenir la pensée. Le cadre n’est pas un carcan mais il offre un espace de pensée potentiel. Les participants peuvent ainsi vivre une expérience régénératrice et requalifiante, animée par un souci de recherche associé au plaisir de penser ensemble.

36 À l’instar de la formulation utilisée par Gérard Mendel pour le titre de l’un de ses ouvrages, dans l’optique développée ici, pour moi, l’acte d’enseigner est « une aventure ». Or, comme cet auteur l’énonce : « Il y a d’un côté l’action, de l’autre l’acte. [… ] Dans l’acte, l’action reste toujours présente. L’acte prolonge – mais d’une tout autre manière : dans la confrontation avec la réalité – la réflexion qui l’a précédé au cours de ce que j’appelle le pré-acte. » L’acte a donc une dimension effective, engagé dans le concret. La pratique est une notion plus englobante, qui reprend l’ensemble des actes mais ne s’y résume pas. Elle inclut la posture, c’est-à-dire le rapport à soi-même et aux autres. Ainsi, « dans la majorité des cas, l’événement se déroulera tel que le projet d’action l’avait prévu, mais il est pourtant impossible d’affirmer à l’avance que tel sera le cas. Le moindre de nos actes révèle que la réalité possède une puissance, une diversité, un quotient d’existence, irréductibles à la pensée que nous en avons », et, du coup, « deux déterminismes se rencontrent : celui qui mène le sujet et celui qui commande au monde naturel ou social ».

37 Le sujet est pris ici « dans son vif » ; autrement dit, il peut être assailli par des émotions non prévues, hors de proportion peut-être même avec les situations professionnelles racontées. Émotions anachroniques, pourrait-on dire, qui lui viennent d’un amont de son histoire, témoignant que le scénario professionnel évoqué se superpose à des scénarios plus anciens réveillés à ce propos, ou tout simplement qu’il est le support d’un déplacement d’affects. À l’inverse, le sujet peut se croire ou même se ressentir relativement anesthésié du côté des affects, victime d’une sorte d’interdit qui l’empêche de ressentir ce qui l’affecte dans le vif de sa pratique. Ainsi, pour ma part, au-delà de la mise en mots et des propositions de représentations conscientes de la situation qui émergent dans le travail, ce que j’estime faire travailler aux enseignants se situe plutôt du côté d’une métabolisation des affects. En premier lieu, je pense aider à ce que les souvenirs rapportés soient « réaffectés ». En effet, j’ai souvent indiqué dans mes travaux qu’il y a une sorte de tabou à dire la souffrance et le plaisir supportés dans la position professionnelle (Blanchard-Laville, 2002). Mais je voudrais ici insister sur le fait que cet interdit porte aussi sur l’éprouvé, sur le ressenti émotionnel ; comme si ces éprouvés étaient condamnables, ou coupables, comme s’ils étaient les signes de ce qui serait à bannir, les signes d’une attitude non professionnelle. Pour pouvoir travailler à ce niveau, il s’agit donc, dans un premier temps, de déculpabiliser les enseignants en soulevant ces interdits et de leur apprendre, ce faisant, à reprendre contact avec leurs éprouvés subjectifs, non pas pour s’enliser dans la plainte[20] [20] Ce qui est souvent le tableau que les enseignants offrent...
suite et la seule expression de la souffrance ou se laisser aller à ces éprouvés complaisamment, mais a contrario pour pouvoir les travailler, les métaboliser, les élaborer et ainsi opérer des dégagements significatifs. À mes yeux, conseiller à un enseignant en formation sans autre forme de procès d’avoir une réponse « professionnelle » quoi qu’il se passe, au sens de non dictée par des sentiments personnels, c’est le mettre sur une fausse piste. L’éradication de ses mouvements personnels, dans une logique volontariste, ne le conduira à terme qu’à des impasses, car c’est renforcer les clivages mutilants[21] [21] Il y a à mon sens lieu de distinguer entre un clivage fonctionnel...
suite et faire du même Analyse de pratiques et professionnalisation. Entre affect et représentation coup le lit de l’irruption intempestive du registre personnel sous forme de motions d’amour ou d’agressivité non élaborées. Le véritable apprentissage professionnalisant est tout au contraire de pouvoir se reconnaître partie prenante de la tonalité émotionnelle de ce qui s’échange dans un espace d’enseignement et de travailler cette part de nous-mêmes qui est sollicitée sur la scène professionnelle.

38 Pour ce faire, dans le travail d’analyse de pratiques tel que je le conçois, l’attitude de l’animatrice et, en écho, celle du groupe, doit témoigner d’une attention empathique, quasi corporellement accordée à l’expression des émotions, du ressenti de celui, celle qui expose. Tout un travail s’effectue ainsi sur un registre de communication infraverbale. La visée est tout d’abord d’accueillir l’expression des affects lorsqu’elle émerge, puis de dédramatiser leur apparition, en les reflétant non pas en strict miroir mais dans une visée de régulation, comme les psychanalystes nous ont appris qu’une mère sait « naturellement » le faire pour apprendre à son bébé à ne pas se laisser submerger par ses émotions. Cela rejoint la posture que Wilfred R. Bion a décrite en termes de « capacité de rêverie maternelle » (Blanchard-Laville, 2001), auxiliaire du psychisme du bébé tout à fait indispensable pour qu’il puisse extraire de ses expériences émotionnelles ce qu’il sera en mesure d’en supporter et d’en digérer et ce qui pourra par la suite venir féconder sa capacité d’apprentissage. Cette posture de l’animatrice permet que se revivent dans l’espace sécurisé du groupe des émotions enkystées sous-jacentes à la pratique professionnelle, non pas à l’état brut, mais avec l’accompagnement qui convient pour qu’un réajustement s’opère. De ce fait, le travail consiste moins à s’attacher à l’aspect factuel ou anecdotique des scènes évoquées et sollicitées par la situation professionnelle analysée qu’à accueillir, contenir et surtout transformer les affects qui y sont attachés. L’animatrice se pose alors en médiatrice de cette élaboration intrapsychique pour le participant qui a exposé « en contribuant à cette libre circulation qui vitalise le verbe mais dans le même temps, ne cesse de symboliser l’affect » (Godfrind, 2000). Dans cette conception post-kleinienne du travail psychique très nourrie des apports de Bion qui est la mienne, l’émotion et l’affect tiennent une place importante. Comme le formule René Roussillon ( 2004), les affects sont des acteurs de la vie psychique, nous instruisant sur ce qui se passe au-dedans de nous. Or plusieurs configurations peuvent survenir au niveau des affects. Ils peuvent avoir été réprimés ou refoulés, ou encore leurs liens avec les représentations ont pu être coupés. L’espace intermédiaire du groupe d’analyse des pratiques aide à apprivoiser ces affects lorsqu’ils resurgissent de manière un tant soit peu débordante pour qu’ils puissent retrouver leur fonction de simple signal auto-informatif. Ces réaccordages, ces réajustements s’effectuent au travers du psychisme de l’animatrice, et au travers de la caisse de résonance que constitue l’ensemble des psychismes du groupe lorsqu’il a appris à travailler de cette manière. Souvent, d’ailleurs, il s’agit d’affects de honte ou de culpabi-Claudine Blanchard-Laville, Suzanne Nadot lité. Pouvoir les nommer, « établir au plan émotionnel un équivalent du touchant-touché », comme l’indique Serge Tisseron ( 2004), dans l’espace partagé du groupe, peut s’avérer extrêmement structurant pour le professionnel qui est en mesure d’utiliser l’espace de l’analyse de pratiques à cet effet. L’animatrice et le groupe sont alors à leur tour utilisés au titre de « médium malléable », selon l’expression de R. Roussillon.

39 Il semble que tout cela corresponde bien à la tonalité des échanges et au climat observés, ainsi qu’aux mouvements corporels correspondants qui ont été décrits par les observateurs lors de cette séance d’analyse de l’université d’automne. Ce type de travail fait avancer les participants de manière différentielle. Ainsi, un certain nombre de participant/es composant le groupe pour cette séance-là, venus pour voir et se rendre compte, ce qui était bien l’enjeu de ce travail, n’étaient peut-être pas en mesure d’accueillir ce qui s’est passé pour la personne qui exposait, n’étant pas eux-mêmes prêts pour ce genre de travail. Ce qui pose bien entendu question pour cette expérience, qui se situait à la limite du réalisable puisque, d’une certaine manière, pour y accéder, il faut savoir à quoi l’on s’attend et en même temps, on ne peut savoir à quoi l’on joue qu’en essayant d’y jouer soi-même. En revanche, la participante qui a souhaité exposer une situation ce jour-là a pu se saisir de cet espace pour entreprendre un travail qu’elle a poursuivi au-delà de cette séance, en m’y associant en partie.

Le cadre de référence réflexif

40 Dans le cadre réflexif, c’est la théorisation du sujet cognitif qui prévaut et l’enjeu est d’enrichir les représentations des praticiens afin de leur donner une meilleure capacité à décider dans l’action. L’analyse est alors menée selon une perspective anthropologique et la pratique est comprise comme un phénomène extérieur aux individus. Il est considéré comme possible qu’un groupe de professionnels sache reconnaître et s’approprier les caractères de ce phénomène en analysant une série de faits propres à un moment, un lieu et un individu. C’est ainsi à partir de faits issus d’une situation effective et relatée par celle ou celui qui l’a vécue que le groupe, conduit par l’animatrice, s’essaie aux analogies et aux correspondances. À l’issue de ce travail, des caractéristiques de la situation et de ses contingences sont identifiées en même temps que des invariants. L’analyse de pratiques s’apparente ainsi à une ethnographie et le travail repose sur un va-et-vient entre les deux points de vue : le point de vue particulier d’où peut être inféré le point de vue général et le point de vue général mis à l’épreuve de la situation particulière.

41 Il a été observé au cours des différentes séances d’analyse de pratiques menées dans un tel cadre que l’effort de rationalisation fait à propos de conduites et d’événements particuliers permet de dégager des régularités et des structures préexistantes à la pratique (Nadot, 2002). Il a également été noté que ces régularités et ces structures, qui permettent d’élargir très concrètement la compréhension de la situation étudiée, ont également des effets quant à l’appropriation par les participants d’une telle démarche au quotidien de la pratique[22] [22] Ces dispositifs d’analyse de pratiques réflexives sont...
suite. L’analyse de pratiques réflexive réalise ainsi un processus de lecture et d’analyse qui vaut pour d’autres classes de situations professionnelles; elle engendre un travail de pensée aboutissant, pour une classe de situations, à la formalisation de catégories, de logiques et de stratégies.

42 Avant de développer cet argument, je souhaiterais m’arrêter sur la nature des catégories, logiques et stratégies établies à l’issue de l’analyse. Le travail d’analyse de pratiques réflexive porte sur l’objectivation de ce que chacun comprend de la situation relatée, et les résultats restent à l’état d’hypothèses sans faire l’objet d’une formulation autre que celle produite au cours de la séance. Validés par les mises à l’épreuve des situations vécues par les participants, ces résultats sont à prendre comme des théorisations du groupe, et l’animatrice n’a pas pour fonction de les confirmer. Si un rapprochement est fait avec des résultats de recherche, ce n’est pas pour autant l’objet d’un déplacement des propos : la situation étudiée reste première et à aucun moment un exposé général n’est tenu. Un groupe d’analyse de pratiques réflexive n’est donc pas à assimiler à un groupe de recherche, pas plus d’ailleurs qu’à un groupe d’enseignement où l’objectif serait de transmettre des résultats produits par la recherche ou l’expertise[23] [23] Sur ce point, deux fonctions de l’analyse de pratiques...
suite.

43 Pour revenir à l’argument cité ci-dessus et montrer l’intérêt de l’analyse de pratiques réflexive dans la formation, j’évoquerai dans un préalable le contexte des apprentissages en alternance, qui s’appuient en même temps sur l’action et sur la conceptualisation. Il a été observé que la pratique effective et les enseignements ne suffisaient pas à eux seuls à assurer la formation (Blanchard-Laville, Nadot, 2000). Les situations de pratique appellent, de la demande même des personnels en formation, des enseignements et des conseils. Or, les enseignements sont considérés comme intéressants mais, de l’avis des mêmes enseignants en formation, ils ne répondent pas à la demande et ne sont pas utilisables lors des situations de pratique. Une séparation quasi radicale est faite : les théories ne peuvent servir la pratique.

44 Parmi les interprétations faites au sujet de cette séparation, l’hypothèse cognitive que je retiendrai ici est que les théories reçues, pour être utilisées, nécessitent d’être reconnues en situation et re-contextualisées. En effet, même si la science ne dit pas tout, elle fournit néanmoins des explications qui peuvent aider à lire le réel et à s’y comporter. Or, dans la réalité, le recours aux explications a priori ne va pas de soi. Les situations sont souvent très complexes, les interactions entre individus qui caractérisent les métiers de l’éducation les rendent particulièrement imprévisibles, elles nécessitent des prises de décisions en situation. Il est alors illusoire de penser que les situations vécues seront identiques à celles qui ont permis d’exposer la théorie et que celle-ci servira directement les prises de décision. Les situations décrites lors de l’exposition et de l’explication sont nécessairement schématisées, et une première condition pour pouvoir rapprocher ce qui est de ce qui en a été dit est de posséder, en situation, une bonne compréhension de ce qui se passe.

45 Pour éclairer ce que j’entends par compréhension de la situation, je m’appuierai sur le rapport entre la conceptualisation et l’action[24] [24] On pourra se reporter au concept d’inconscient pratique...
suite. L’action ou « ce qui fait que quelque chose se produit » est comprise au sens de l’intervention d’un individu dans un environnement donné. L’environnement est à entendre dans ses aspects physiques (temps, espace, règles) et dans ses aspects humains (relations, communications). L’action est liée à un but et elle est en cela soumise à une intention et à une attente en terme de trace envisagée de l’action. L’action est liée aux conduites qui renvoient aux gestes et aux procédures cognitives, qui les accompagnent. Les associations lexicales but et intention, trace et attente, gestes et procédures cognitives affirment d’emblée la double activité de l’individu en action. Il n’est pas d’activité observable ou encore d’activité corporelle sans, parallèlement, une activité cognitive précédant et accompagnant l’action.

46 L’action n’advient pas par hasard. Avant de s’accomplir, elle est pensée et envisagée dans sa réussite. Le but, la stratégie et le déroulement sont anticipés de manière plus ou moins formalisée, plus ou moins fermée. Les débutants se préparent d’ailleurs souvent à une action-type selon des programmations détaillées qui prennent faiblement en compte les différentes éventualités, alors que les experts, au contraire, planifient moins précisément mais prévoient les revers et les stratégies de rechange. Le projet sur le papier ou dans la tête répond dans tous les cas Analyse de pratiques et professionnalisation. Entre affect et représentation à une pensée rationnelle issue des théories dont dispose l’individu et ce qu’il s’est construit avec l’expérience[25] [25] Se reporter au chapitre « L’entrée dans le métier...
suite.

47 En s’accomplissant, l’action obéit à une dynamique qui tient à la fois du projet et des interactions avec le réel et sollicite constamment les mécanismes cognitifs du praticien. Des conduites habituelles, quasi réflexes, peuvent être produites et répétées jusqu’à ce qu’une rupture s’impose. Entre l’anticipation et la réalité particulière, les décalages ne manquent pas de se produire et la rupture se fait lorsque le praticien perçoit un écart inacceptable entre ce qui était attendu et ce qu’il perçoit comme effets de son action. C’est « l’accident de trajectoire[26] [26] Cf. Théorie des actes, Vers une écologie des actions,...
suite » et le moment de la décision en cours de situation. Face au projet ainsi contrarié, une alternative se présente : persister dans le projet indépendamment des circonstances ou décider de tel ou tel autre projet. À l’instant où le projet est abandonné, il faut alors risquer un nouveau projet et le faire souvent dans l’urgence et dans un état fragilisé de déception, de doute et de perplexité. C’est à cet instant capital que la compréhension que l’individu a de la situation est nécessaire : elle favorisera la lucidité, la mobilité et l’inventivité.

48 La décision relève d’un double processus cognitif : le diagnostic et le pronostic. Le diagnostic de la situation en cours relève de la perception et il sollicite la capacité à saisir assez de signes dans l’environnement et à les interpréter. Ce sont là aussi les représentations qui définissent l’horizon d’attente, on ne voit que ce que l’on s’attend à voir, et qui donnent du sens à ce qui est saisi. Les expériences vécues jouent un rôle majeur et c’est en cela qu’un expert est moins pris au dépourvu qu’un débutant : il perçoit mieux et évalue mieux l’état d’une situation. Le pronostic de la situation à venir tient aux inférences et il requiert l’aptitude à prévoir des scénarios et à juger de leur espérance de réussite. Ce sont les représentations qui permettent d’envisager les projets possibles et de choisir. Comme pour la perception, le niveau de conceptualisation est déterminant; la richesse des connaissances éprouvées est un fort garant de la réussite. Perception, interprétation, inférence et prévision sont autant d’activités cognitives sollicitées au moment de la décision, avec ou sans délibération explicite.

49 C’est ce développement du niveau de conceptualisation que vise l’analyse de pratiques réflexives dans un travail post-action : l’étude d’une situation réelle et la recherche des logiques qui l’ont produite valent pour identification et développement des représentations de chacun. Comme cela a été présenté dans le descriptif, la démarche repose sur une situation vécue reconstruite et exposée à l’ensemble du groupe par le truchement d’un récit immédiat. La situation choisie doit permettre d’interroger les prises de décisions et elle donne lieu à un dialogue collectif permettant le questionnement, le commentaire et le jugement au sens de l’objectivation. C’est ainsi qu’à partir d’une séquence de faits plus ou moins commentés, les personnages, les conduites et les événements se structurent de manière à créer une anamorphose du réel. Alternant alors entre le plan des interprétations et le plan du réel, chacun s’appuie sur la mécanique du récit et de ses articulations pour trouver des structures logiques internes à la situation. Les échanges d’expériences qui enrichissent la compréhension obligent chacun à se décentrer de son propre point de vue et à se situer dans une vision plus large. Ce passage, favorisé par le groupe et l’animatrice, de la place de sujet de la situation à celle d’observateur des situations permet également à chacun d’expliciter des pensées en acte qui s’avèrent de forts déterminants de son action et de ses décisions.

50 L’analyse de pratiques réflexive permet ainsi de développer la connaissance objective en termes de catégories, logiques et stratégies inhérentes à la situation à travers la connaissance subjective en termes de compréhension du sens que chacun donne à ses conduites. Menée selon un esprit de découverte et de discernement, l’analyse permet à chacun de comprendre et de se comprendre. L’enrichissement des conceptions conduit alors à des modifications des systèmes d’économie psychologique : un principe ou une règle jugés auparavant inéluctable apparaissent bien moins essentiels, voire même parfois improductifs ou préjudiciables.

Retour sur la mise en perspective des deux cadres

51 À la lumière du descriptif du déroulement des deux séances proposées dans cette université d’automne et des points de théorisation qui viennent d’être avancés, nous pouvons affirmer qu’un certain nombre d’éléments du cadre instauré dans les deux dispositifs sont proches ; ainsi, il n’est pas étonnant qu’ils soient amenés à produire des effets similaires. Dans les deux cas, nous souscrivons à la description de Gérard Mendel de l’acte en situation : « Il n’y a pas d’acte sans un projet anticipateur volontaire et conscient qu’on essaie de mener à bien, et ce projet (qui participe de l’action) se construit avant l’entrée dans l’acte. Il n’y a pas d’acte sans un tel projet d’action qui se continue durant le temps de l’acte mais l’acte ajoute un “quelque chose” de très particulier que tout praticien connaît car il doit s’y affronter quotidiennement. Ce “quelque chose” [… ] n’est rien moins aléatoire, à mon sens, que la rencontre interactive du sujet et de la réalité » (Mendel, 1999).

52 Ainsi, nous pouvons maintenant mieux percevoir que ce que les praticiens apprennent dans les groupes d’analyse de pratiques se situe du côté du recouvrement de leur acte/pouvoir. Le travail coopératif et de co-élaboration du sens des situations apportées qui s’instaure dans le groupe, à l’exclusion de tout acte d’autorité qui dirait ce qu’il aurait fallu faire dans tel ou tel cas, va dans ce sens. Si l’animateur enseigne ou transmet quelque chose, c’est avant tout sa propre posture, faite d’écoute, de respect, de bienveillance, de non-jugement, de respect du cadre établi et des règles de travail, une véritable posture de recherche.

53 Si, comme l’énonce Marie Pezé ( 2004), la sous-utilisation du potentiel personnel de créativité est une source fondamentale de déstabilisation de « l’économie psychosomatique » et si la fatigue peut aussi trouver son origine dans la « répression de l’imagination », on peut affirmer que ces dispositifs de travail ont pour conséquence « une diminution de la fatigue au travail en faveur d’un dynamisme retrouvé », selon la formulation de Claire Rueff-Escoubès, et constituent une source de consolidation identitaire ; par rapport aux processus de découragement et de démobilisation récurrents dans le milieu Éducation nationale, ce type de cadre peut être pensé comme un cadre « anti-fatigue ». En ce sens, il nous semble que l’institution aurait avantage à considérer cette sorte de bénéfices lorsqu’elle instaure ces dispositifs sans suffisamment de vigilance pour aider les animateurs à les tenir. En effet, dans les deux cas, les animateurs ont, dans un premier temps, à être formés pour cette tâche spécifique ; on ne peut s’instaurer animateur à partir d’une place d’enseignant-expert, sans autre forme de procès. Dans un deuxième temps, des dispositifs de supervision sont absolument indispensables pour que les animateurs continuent à préserver leur vigilance.

54 Au-delà de ces proximités, nous avons aussi insisté sur les différences dans les visées du travail. D’un côté, un travail plutôt focalisé sur le registre psychique et qui porte, de ce fait, à considérer avant tout le praticien dans la situation et à l’accompagner dans une transformation de son mode de fonctionnement, y compris en jouant sur le registre des affects et des émotions. De l’autre, un travail plutôt d’ordre cognitif, qui porte à considérer avant tout la situation et à chercher des classes de situations analogues ou distinctes pour aider le praticien à s’y repérer. Dans les deux cas, il est clair que les dispositifs peuvent être facilement dévoyés si nous, animateurs et animatrices, n’y prenons pas garde. Il est nécessaire que nous réalisions de manière continue un effort d’attention et de réflexion pour penser ces dispositifs et que nous ne cessions d’affiner la théorisation concomitante.

Annexe

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Notes

[ 1] Suzanne Nadot, maître de conférences à l’IUFM de l’académie de Versailles a été sollicitée pour participer à la conception de ce séminaire.

[ 2] Les Actes de la DESCO, Analyse de pratiques professionnelles et entrée dans le métier, CRDP, Académie de Versailles, 2002. tiques, on consultera la bibliographie fournie par Dominique Fablet dans l’article qu’il signe pour ce même numéro de Connexions.

[ 3] Cf. les conférences publiées dans Les Actes de la DESCO, Analyse de pratiques et professionnalité des enseignants, CRDP Basse-Normandie, 2003.

[ 4] Claudine Blanchard-Laville était consultante scientifique pour cette université.

[ 5] Sur la question de la co-pensée et de la co-disciplinarité, on peut se reporter aux trois ouvrages Variations sur une leçon mathématiques, Une séance de cours ordinaire et Malaise dans la formation des enseignants dont les références sont données en bibliographie. Pour l’analyse de pra-

[ 6] L’approche clinique renvoie aux groupes d’inspiration Balint et fait référence ici à une démarche clinique d’inspiration psychanalytique. L’approche réflexive renvoie au courant pragmatique de Dewey et s’appuie sur la démarche mise en place par Lewin dans les groupes de recherche-action. Cette approche a été reprise par Schön et Argyris.

[ 7] Le « nous » correspond à Claudine Blanchard-Laville et Suzanne Nadot qui cosignent cet article, exception faite des deux passages où chacune, en son nom, expose son propre cadre de référence et son style de travail.

[ 8] Nous avons participé à la mise en place à l’IUFM de Bretagne d’un dispositif dès 1994.

[ 9] Nicole Clerc, maître de conférences en STAPS, et Jean Lambert, maître de conférences en sciences de l’éducation, ont été les observateurs. Les extraits des notes de ces observateurs cités dans cet article sont identifiés par l’apposition, entre parenthèses, de leurs initiales.

[ 10] Ces réunions nous ont permis d’échanger avec les deux observateurs déjà cités et un autre binôme d’animateurs, Michelle Maisonhaute, professeur-formatrice à l’IUFM de l’académie de Versailles, et Bernard Pechberty, maître de conférences à Paris V.

[ 11] Sur ces distinctions, on peut se reporter à Gérald Boutin dans son article « Analyse des pratiques professionnelles : de l’intention au changement » et à Dominique Fablet dans l’article de cette livraison de la revue Connexions.

[ 12] Le groupe, tout en gardant sa permanence identitaire (il est physiquement resté le même au cours des deux séances) s’est adapté de manière très rapide aux façons spécifiques de travailler de chacune des deux animatrices.

[ 13] Comme nous l’avons déjà indiqué, chacune des signataires de l’article reprend la plume pour décrire son propre cadre de travail : ce passage-ci est écrit par Claudine Blanchard-Laville et le suivant par Suzanne Nadot.

[ 14] Le chapitre V du livre que j’ai publié aux PUF en 2001, Les enseignants entre plaisir et souffrance, est consacré à cette question du dispositif d’accompagnement clinique des pratiques.

[ 15] Une approche clinique des pratiques enseignantes : entre recherche et accompagnement.

[ 16] Je détaille cette notion de transfert didactique dans le chapitre intitulé « Rapport au savoir et approche clinique » de l’ouvrage Rapport au savoir et didactiques dirigé par Sylvette Maury et Michel Caillot, publié chez Fabert en 2003.

[ 17] Comme j’ai eu l’occasion de le montrer dans le chapitre « Commencer sa vie d’enseignant » de l’ouvrage La formation des enseignants en question dirigé par G. Boutin aux éditions Nouvelles de Montréal en 2003.

[ 18] Des illustrations de ces phénomènes sont données dans le texte « Enseigner demain » qui figure dans l’ouvrage collectif dirigé par J. Beillerot et C. Wulf, intitulé L’éducation en France et en Allemagne. Diagnostics de notre temps.

[ 19] Sur cette question « récit oral » versus « narration écrite », on pourra se reporter à l’article que j’ai cosigné avec Frédérique Adeline Fauque et intitulé « Fonctions du récit et de la narration dans un travail d’accompagnement clinique des pratiques professionnelles », Revue Questions vives, Le récit en formation ? vol. 2, n° 4, université de Provence, 2004.

[ 20] Ce qui est souvent le tableau que les enseignants offrent de prime abord ; témoignant d’un aspect revendicatif de personnalités professionnelles qui se sont installées dans une posture de personnalités « prédisposées aux dédommagements », pour reprendre l’expression freudienne.

[ 21] Il y a à mon sens lieu de distinguer entre un clivage fonctionnel professionnalisant et ce que le plus souvent les enseignants mettent en place, à savoir un clivage appauvrissant, sinon mutilant.

[ 22] Ces dispositifs d’analyse de pratiques réflexives sont actuellement mis en place pour des enseignants, des formateurs d’enseignants et des personnels d’encadrement. Cf. l’article de Suzanne Nadot dans Recherche et formation n° 39.

[ 23] Sur ce point, deux fonctions de l’analyse de pratiques ont été précisées au sein de l’IUFM de l’académie de Versailles selon que les visées sur la pratique sont explicatives ou compréhensives. « Les dispositifs nommés “analyses de situations” sont liés aux différents enseignements donnés au centre [… ]. Dans ces dispositifs, il s’agit de présenter des savoirs jugés utiles à la pratique, de les transmettre et d’expliquer le lien qu’ils ont avec cette dernière. Il est alors fait appel à des cas concrets choisis par les formateurs afin d’illustrer les savoirs en jeu. Les formateurs engagés dans ces dispositifs sont des spécialistes de la discipline. Les dispositifs nommés “analyse de pratiques réflexives” sont liés aux situations vécues et relatées, telles qu’elles ont été perçues par les participants. C’est à partir de ces situations que le formateur et les participants cherchent à rapprocher des faits et à comprendre le sens qui peut leur être donné, puis à mettre en évidence et à débattre des problématiques professionnelles qui sont sous-jacentes et enfin à proposer des prises de décision en lien avec les contextes et les personnes concernées. [… ] ». Extrait du projet d’établissement 2003-2006.

[ 24] On pourra se reporter au concept d’inconscient pratique et de schème proposé par Piaget et repris par Gérard Vergnaud ; voir le chapitre De l’action à la conceptualisation dans l’ouvrage Savoirs théoriques et savoirs d’action.

[ 25] Se reporter au chapitre « L’entrée dans le métier ou la pratique à ses débuts » de l’ouvrage La formation des enseignants en question dirigé par G. Boutin aux éditions Nouvelles de Montréal en 2003.

[ 26] Cf. Théorie des actes, Vers une écologie des actions, A. A. Moles, E. Rohmer, Casterman, 1977.

Résumé

Claudine Blanchard-Laville, Suzanne Nadot, Analyse de pratiques et professionnalisation. Entre affect et représentation Cet article rend compte d’un dispositif expérimental de mise en perspective de deux manières de conduire un travail d’analyse de pratiques pour des professionnels de l’éducation nationale (enseignants, chefs d’établissements, formateurs... ). Ce dispositif a été mis en place dans le cadre de l’université d’automne ( Analyse de pratiques et professionnalité des enseignants, 2002) organisée par la DESCO (bureau de la formation continue) et soutenue par l’IUFM de l’académie de Versailles. Les deux animatrices, Claudine BlanchardLaville et Suzanne Nadot, soutiennent, l’une, un dispositif d’accompagnement clinique d’orientation psychanalytique des pratiques professionnelles et l’autre, un dispositif d’analyse des pratiques professionnelles avec une approche réflexive d’orientation anthropologique. Cette mise en perspective montre que, pour un même objectif général, la formation et la professionnalisation, et avec des similitudes de scénarios et de déroulements de séances, des distinctions importantes existent néanmoins. En effet, des bifurcations au cours des questionnements et des reformulations peuvent être observées, bifurcations qui tiennent à des référents théoriques différents d’interprétation de l’action et du sujet dans l’action.

PLAN DE L'ARTICLE

• Descriptif comparé du déroulement des deux séances
• Le cadre de référence clinique13
• Le cadre de référence réflexif
• Retour sur la mise en perspective des deux cadres
• Annexe

Claudine Blanchard-Laville et Suzanne Nadot « Analyse de pratiques et professionnalisation Entre affect et représentation », Connexions 2/2004 (n^o82), p. 119-142.
URL : www.cairn.info/revue-connexions-2004-2-page-119.htm.
DOI : 10.3917/cnx.082.0119.