Vous consultezDévalorisation des diplômes et accès au premier emploi

AuteurPhilippe Lemistre[*] [*] LIRHE : Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur...
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1. Introduction

Certaines transformations sociales peuvent susciter un sentiment de désarroi et de révolte. Il en est ainsi d’une éventuelle « dévalorisation » des diplômes (Malinvaud [1994]).

2 La valeur d’un diplôme est associée à la rémunération ou au niveau de qualification auquel il donne accès. L’augmentation du nombre de diplômés (effet d’offre) et / ou une éventuelle baisse de la demande pour les emplois dont l’accès nécessite une certification donnée sont alors des causes de dévalorisation du titre scolaire concerné.

3 Avant d’examiner l’impact des effets d’offre et de demande sur l’évolution de la valeur des diplômes, il convient d’identifier le rôle de la formation initiale. Est-ce que cette dernière crée les aptitudes qui seront valorisées sur le marché du travail, ou est-ce qu’elle participe uniquement au tri des individus en permettant à ceux qui ont les aptitudes les plus élevées d’accéder aux emplois qui requièrent ces compétences ? Les deux hypothèses évoquées correspondent respectivement à la théorie du capital humain et à la théorie du filtre ou du signal[1] [1] Théories du filtre et du signal sont parfaitement compatibles...
suite. L’opposition entre théorie du capital humain et théorie du filtre se situe dans la capacité de l’institution scolaire à accroître les aptitudes individuelles ou seulement à révéler des aptitudes « intrinsèques » développées en dehors de la scolarité, i.e. les aptitudes « innées » et celles éventuellement ajoutées par le milieu familial ou social.

4 Dans la perspective du filtre, la position d’un diplôme donné dans la hiérarchie des diplômes révèle les aptitudes relatives de l’individu qui le possède. La dévalorisation intervient dès lors que le nombre de diplômés augmente « toutes choses égales par ailleurs » d’une période à une autre, i.e. si dans le même temps les compétences demandées sont toujours les mêmes et si la hiérarchie des aptitudes demeure identique. Dans ce cadre d’analyse, le mécanisme de la dévalorisation est le suivant : supposons que pour une cohorte d’individus sortant du système éducatif, peu d’individus soient diplômés. Le premier niveau de certification permet alors de révéler des performances relatives élevées et d’obtenir un niveau de salaire relativement élevé. Dans une période postérieure, le nombre d’années d’études nécessaire à l’obtention du premier niveau de certification devient l’âge de fin d’études obligatoire et l’accès au système éducatif est facilité (baisse du coût direct). Dans ce contexte, la plupart des individus acquiert au moins une certification de premier niveau. Pour cette génération, la plus jeune, pour révéler les mêmes performances qu’avec la certification de premier niveau des plus âgés et obtenir un niveau de rémunération équivalent, un diplôme plus élevé doit être obtenu. Le « rang d’un diplôme » dans la hiérarchie des titres scolaires détermine ici sa valeur sur le marché du travail.

5 Si les diplômes se dévalorisent, le rendement moyen d’une année d’étude observé à une date donnée est différent pour chaque génération. Une telle assertion est en contradiction avec la spécification de la formation initiale souvent retenue pour l’équation de gains dite « standard », qui tente notamment de mesurer les rendements salariaux de l’éducation. Dans ce cadre, le niveau d’éducation est mesuré par le nombre d’années d’études (Mincer [1974]). La valeur d’une année d’étude est donc supposée identique pour toutes les générations présentes sur le marché.

6 Afin de prendre en compte la dévalorisation par le rang des certifications et obtenir un indicateur homogène des aptitudes individuelles d’une cohorte à l’autre, le nombre d’années d’études peut être réajusté pour les générations successives en fonction des variations de l’offre de diplômés, i.e. de l’évolution du rang de chaque diplôme dans la hiérarchie des certifications (Jarousse et Mingat [1986]).

7 Les limites de cette méthode, associée à l’hypothèse stricte du filtre, sont liées à un raisonnement « toutes choses égales par ailleurs », notamment à l’hypothèse d’une stabilité de la demande de compétences et de la distribution des aptitudes d’une période à une autre. Ces hypothèses peuvent être, en partie, dépassées en supposant que le diplôme est un « filtre productif », i.e. en associant la théorie du filtre à la théorie du capital humain. Pour cette dernière, au sens strict, l’objectif de la formation initiale est d’acquérir de nouvelles compétences. Ces dernières sont un investissement en « capital humain » rentabilisé ensuite sur le marché du travail (Becker [1975]). La distribution des aptitudes se modifie alors d’une période à l’autre pour répondre à une demande de compétence accrue, le système éducatif permettant non seulement de révéler les aptitudes mais aussi d’en acquérir de nouvelles. L’évolution du rang du diplôme est associée ici à un « effet d’offre » consécutif à un « effet de demande », mais ne participe en rien à la dévalorisation des certifications, la valeur « moyenne » d’une année d’étude demeurant identique d’une génération à une autre car les effets de demande compensent les effets d’offre.

8 Toutefois, l’évolution de la demande peut aussi participer à la dévalorisation lorsque simultanément le nombre de détenteurs d’un diplôme donné augmente ou reste stable et la demande diminue pour cette certification. En moyenne, pour le diplôme concerné, le rendement d’une année d’étude est alors relativement faible pour les jeunes générations par rapport aux plus âgées. L’hypothèse du « filtre productif » fournit une explication à cette situation, apparemment paradoxale, où effets d’offre et de demande participent à la dévalorisation. Dans la logique du filtre, en effet, si d’une période à une autre l’accès au système éducatif est facilité, pour révéler leurs aptitudes relatives (notamment intrinsèques) les individus de la plus jeune génération demeurent plus longtemps en formation initiale. Dans l’hypothèse du « filtre productif », des compétences nouvelles sont produites et s’ajoutent aux aptitudes intrinsèques. Or, ces compétences ne correspondent pas forcément à une nouvelle demande. La demande est même susceptible d’être moindre pour les aptitudes requises afin d’occuper certains emplois[2] [2] Pour l’exemple précédent, le nombre de diplômés disposant...
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9 Dés lors que la formation initiale est supposée permettre simultanément de révéler les aptitudes individuelles et de les augmenter, la dévalorisation par le rang peut donc être compensée ou renforcée par l’évolution de la demande de compétences. Un indicateur des aptitudes valorisées sur le marché du travail homogène d’une génération à une autre doit alors prendre en compte l’ensemble de ces éléments.

10 Ainsi, cet article propose des spécifications de la formation initiale intégrant les effets d’offre (évolution du rang) et de demande, en tentant de déterminer l’impact respectif de ces effets sur la valeur des certifications.

11 Dans un premier développement, les causes de la dévalorisation des diplômes sont examinées sur le plan théorique en associant les théories du signal et du filtre à la théorie du capital humain. L’objectif de cette première section est notamment de déterminer dans quelles conditions la dévalorisation des diplômes est un phénomène réversible ou irréversible.

12 Dans la section suivante, dans le cadre des hypothèses théoriques, des spécifications de la formation initiale sont proposées afin de prendre en compte successivement puis simultanément les effets d’offre et de demande, en réajustant le nombre d’années d’études pour des générations successives en regard d’une génération de référence. Ensuite, une méthode est exposée afin de tester la validité de l’hypothèse du filtre d’une part et d’autre part, de confronter les différentes spécifications en mesurant leur valeur explicative de l’accès au premier emploi stable.

13 La dernière section est une application effectuée à partir d’un échantillon extrait de l’enquête « jeunes et carrières » complémentaire à l’enquête emploi de l’INSEE de 1997. Les effets des variations de la demande et de l’offre de diplômés sur la valeur des diplômes sont examinés en regard de l’évolution du niveau de formation requis afin d’accéder au premier emploi de plus de six mois pour deux générations successives, 20 catégories d’emplois et 13 types de diplômes[3] [3] Il est important de noter que cet article s’intéresse...
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2. Causes et conséquences de la dévalorisation : une mise en perspective théorique

2.1. Le diplôme : un « filtre productif »

14 Pour la théorie du « signal », le modèle de référence est le modèle de Spence [1973]. La contribution productive des travailleurs est liée ici à une caractéristique intrinsèque « l’aptitude » révélée par le signal. L’hypothèse essentielle du modèle est l’existence d’un coût d’acquisition du signal décroissant avec le niveau d’aptitudes. Ainsi, les individus les plus aptes acquièrent les niveaux de signaux les plus élevés compte tenu d’un coût relatif faible. Le signal peut évidemment correspondre à une certification telle que le diplôme. Le rôle du système éducatif est alors davantage de trier les individus que de leur permettre d’acquérir de nouvelles compétences. Dans cette perspective la théorie du filtre, parfaitement compatible avec la précédente, s’intéresse à l’efficacité du système éducatif pour « trier » les individus avant l’embauche, afin notamment, d’optimiser l’adéquation formation — emploi à un coût minimum (Arrow [1973])[4] [4] Pour une analyse détaillée des modèles de filtre et de...
suite. Par exemple, supposons qu’il existe trois emplois différents de type A, B et C, A étant le plus qualifié. Le filtrage est « parfait » ou « complet » si, pour une structure des coûts de formation donnée, la répartition de la population active est telle que les individus ayant des diplômes de niveau 1,2 et 3 soient affectés respectivement aux emplois A, B et C, le diplôme le plus élevé étant le diplôme de niveau 1.

15 Théorie du signal ou du filtre et théorie du capital humain sont souvent supposées alternatives. Or, l’hypothèse d’une complémentarité entre les deux théories semble plus réaliste, la formation initiale contribuant à l’acquisition d’aptitudes et le diplôme permettant d’identifier les aptitudes intrinsèques et acquises dans le système éducatif (Riley [1976] Blaug [1985]). Cette interprétation correspond à l’hypothèse du « filtre-productif » qui est d’autant plus réaliste que les aptitudes intrinsèques de certains individus peuvent être acquises par d’autres lors de leur formation.

16 Par ailleurs, la théorie du capital humain considérée indépendamment de l’hypothèse du filtre ignore le rôle des certifications. Ici, l’employeur n’a effectivement aucune fonction spécifique de tri à l’embauche. L’éducation est une variable continue, directement fonction du coût des études donc de leur durée et des bénéfices anticipés (Vinokur [1995]). En conséquence, établir un lien entre la théorie du capital humain et le diplôme nécessite de faire l’hypothèse du filtre productif. Cette hypothèse est aussi nécessaire au dépassement de la conjecture postulée par la théorie du signal selon laquelle la formation ne produit « aucune » aptitude.

17 Les deux perspectives théoriques permettent d’obtenir des interprétations complémentaires du phénomène de dévalorisation des diplômes.

2.2. La dévalorisation des diplômes, un phénomène irréversible ?

18 Avant d’examiner la dévalorisation des diplômes, il convient de dépasser une des hypothèses simplificatrices de la théorie du signal, selon laquelle le coût relatif de la formation initiale est dépendant uniquement des aptitudes intrinsèques. Ainsi, les possibilités de financement de la formation sont supposées identiques d’un individu à l’autre et garantissent le « libre accès » au système éducatif. Chaque famille est donc supposée financer de la même manière les études de leurs enfants ou le marché financier est supposé d’une efficacité parfaite, de telle sorte que les individus les plus aptes obtiennent systématiquement des prêts à des taux intéressants (remboursables après la scolarité). Or, le marché financier n’est évidemment pas parfait et le lien empiriquement constaté en France entre profession du père et profession du fils (Thélot [1982]) ou entre le niveau d’études des parents et celui des enfants (Boumahdi et Plassard [1992]) n’est vraisemblablement pas uniquement associé à l’influence de l’origine sociale sur les aptitudes intrinsèques, mais aussi au lien entre ces origines et le coût relatif des études.

19 Le coût relatif de la formation initiale ne dépend donc pas exclusivement des aptitudes intrinsèques. Indépendamment de ces aptitudes, le coût des études peut diminuer alors pour deux raisons au moins. La première est conjoncturelle et associée à la baisse du coût d’opportunité de la formation. Par exemple, si le taux de chômage augmente, les coûts relatifs de la poursuite d’études diminuent, le coût de la recherche d’emploi étant plus élevé et l’espérance de gains plus faible (Plassard et Vincens [1989]). La seconde cause de la diminution du coût de la formation est sa prise en charge par la collectivité ou la possibilité d’obtenir le financement des études par des prêts avantageux. Dans ce dernier cas, la discrimination empêchant les individus au potentiel important mais financièrement démunis de poursuivre des études est atténuée.

20 Dans l’hypothèse du filtre, quelle est alors l’influence d’une diminution du coût direct des études sur la valeur des certifications ? Si la demande de qualification pour les jeunes diplômés n’a pas évoluée, la valeur des diplômes est susceptible de diminuer. Situer l’exemple précédent dans une perspective dynamique à deux périodes permet de clarifier cette conjecture. Pendant la première période les diplômes de niveau 1,2 et 3 donnent accès respectivement aux emplois A, B, C. Supposons maintenant que les coûts de formation diminuent pour l’une des raisons évoquées plus haut, de telle sorte que les emplois de type A et B soient entièrement pourvus par des diplômés de niveau 1. Le diplôme de niveau 2 s’est alors « dévalorisé » de la première à la seconde période, au niveau occupé par le diplôme 3 la période précédente. Le diplôme n’est plus alors un « filtre parfait » puisque des diplômés de niveau 1 occupent les emplois A et B. En conséquence, la diminution du coût relatif de la formation initiale favorise l’accès du plus grand nombre aux études, en permettant notamment à davantage d’individus d’acquérir et de révéler leurs aptitudes intrinsèques via le diplôme, mais dans le même temps, la multiplication du nombre de diplômés est susceptible de diminuer la valeur relative des diplômes.

21 Toutefois, dans l’hypothèse du filtre productif, la dévalorisation n’est avérée que si la demande de jeunes diplômés pour des emplois qualifiés n’augmente pas ou augmente moins que l’offre. Dans le cas contraire, l’augmentation de la demande évite le « déclassement » (pour l’exemple précédent le nombre d’emplois de type A augmente en période 2 et l’augmentation permet « d’absorber » les nouveaux diplômés de niveau 1). Pour la théorie du capital humain, les individus ont, en effet, accumulé plus de capital humain car l’espérance de gains augmente lorsque la demande d’emplois qualifiés croît. Dans cette perspective, l’augmentation du nombre de diplômés peut être consécutive aux choix des individus d’acquérir du capital humain ou/et un signal élevé en anticipant une augmentation de la demande pour les emplois qualifiés. De même, les politiques publiques ou/et les organismes financiers qui ont permis d’accéder plus facilement à la formation initiale ont pu anticiper cette évolution de demande.

22 Par ailleurs, les employeurs ont intérêt à optimiser l’utilisation des compétences disponibles. Ainsi, pour certains secteurs en France, les employeurs ont adapté leur organisation à un flux de main d’œuvre qualifiée, c’est notamment le cas pour le secteur de la banque (Aubry et Dauty [2000]). L’adaptation est d’autant plus nécessaire que le choix politique de favoriser l’élévation du niveau d’éducation peut être, en partie, déconnectée de la demande instantanée. Par exemple, s’il est justifié par le souhait d’augmenter l’égalité des chances ou des résultats scolaires, ou encore par une recherche de compétitivité internationale à long terme (les nations ayant le niveau de capital humain le plus élevé étant supposées mieux armées pour faire face à la concurrence d’autres pays). En d’autres termes, l’offre s’ajuste à la demande anticipée et inversement la demande peut et doit s’adapter à l’évolution de l’offre.

23 La dévalorisation des diplômes serait alors un phénomène « réversible » même si, à court ou moyen terme, le système productif peut avoir des difficultés à « absorber » la nouvelle offre. Par exemple, en France le nombre de diplômés d’un baccalauréat général était de 33 145 en 1950, contre 274 100 en 1998 (Fourcade [2000]). Il est clair que la multiplication du nombre de détenteurs d’un baccalauréat général par plus de 8 en moins de 50 ans est susceptible de conduire à une dévalorisation, au moins temporaire, de ce type de diplôme. De plus, la majorité des plus jeunes détenteurs de baccalauréats généraux poursuivent leurs études, l’augmentation de l’offre sur la période est donc tout à fait considérable.

24 La dévalorisation est néanmoins un phénomène « réversible » dés lors que la demande est susceptible d’évoluer. A contrario, dans le cadre des hypothèses de la théorie du capital humain, la dévalorisation est irréversible si les contenus de formation et les exigences aux examens sont moindres, i.e. si le niveau de capital humain associé à une année d’étude supplémentaire diminue. De même, si l’augmentation du nombre de diplômés passe par un assouplissement de la sélectivité à l’entrée dans les formations initiales. Dans l’hypothèse du signal, en effet, le coût relatif du diplôme diminue puisqu’il est en relation inverse avec le niveau d’aptitudes requis qui est moindre lorsque la sélectivité s’affaiblit. Une telle hypothèse ne semble pas irréaliste en France, la hausse du niveau d’éducation ayant été rendue possible, non seulement par l’abaissement des coûts de la formation, mais aussi par la baisse de sélectivité du système éducatif (Magnac et Thesmar [2002]). De plus, la création de nouvelles filières, pour un niveau de certification donné, est susceptible de participer à la baisse de la sélectivité. Par exemple, après les baccalauréats généraux, la création de baccalauréats techniques puis professionnels permet d’abaisser la sélectivité pour un même niveau d’études, de telle sorte que si l’on ajoute les 221 200 baccalauréats techniques et professionnels au nombre total de bacheliers en 1998, celui-ci a été multiplié par près de 15 de 1950 à 1998 (Fourcade, op. cit.). Or, aujourd’hui, certains bacheliers occupent des emplois ouvriers parfois durablement (Eckert [1999]). La dévalorisation semble donc effective et vraisemblablement en partie irréversible.

25 L’exemple du baccalauréat montre bien que si la dévalorisation des diplômes n’est pas totalement irréversible, il est possible que les « effets d’offre » aient supplanté les effets de « demande ». Afin de tester cette assertion pour l’ensemble des diplômes, l’évolution de la valeur d’un diplôme d’une génération à une autre doit être appréciée, non seulement en regard de l’évolution de l’offre de formation, mais aussi en fonction du type d’emploi auquel il permet d’accéder compte tenu des évolutions de la demande. Les sections suivantes tentent d’intégrer ces éléments afin d’obtenir un indicateur homogène des aptitudes individuelles d’une cohorte à l’autre via le nombre d’années d’études.

3. Evolution de l’offre et de la demande de diplômés et nombre d’années d’études

3.1. Evolution du « rang » du diplôme dans la hiérarchie des certifications et dévalorisation

26 La première méthode utilisée s’inspire de celle de Jarousse et Mingat [1986] qui concerne uniquement la théorie du filtre. Les hypothèses sont les suivantes : la hiérarchie des aptitudes intrinsèques ne varie pas d’une co-horte à l’autre et la hiérarchie des diplômes est supposée refléter celle des aptitudes. Un diplôme qui occupe une place moins favorable au sein de la hiérarchie d’une génération à une autre est donc supposé s’être dévalorisé. La prise en compte de la dévalorisation est effectuée en substituant au nombre d’années d’études la position ou le « rang » du diplôme concerné au sein de la hiérarchie.

27 La durée de la formation initiale est estimée habituellement par la durée de la scolarité ou l’âge de fin d’étude (moins six ans), i.e. le nombre d’années d’études brut. Une telle spécification ne distingue pas les années d’études redoublées ou non certifiées de celles qui ont donné lieu à l’obtention d’un diplôme. Or, pour la théorie du filtre seules les années d’études certifiées sont valorisées sur le marché du travail via le diplôme. L’impossibilité pratique de reconstituer avec précision la scolarité des individus en spécifiant les années certifiées ou non peut être, en partie, surmontée en utilisant le plus haut diplôme obtenu et en calculant le nombre d’années d’études « théorique » pour son obtention. La méthode proposée est d’adopter une convention concernant la valeur de la proportion p d’élèves ayant effectué une scolarité « normale » pour obtenir un diplôme donné et de déterminer le nombre d’années d’études « théorique » NAET correspondant. A l’instar de Jarousse et Mingat, la proportion choisie est de 25 %. Ainsi, NAET est tel qu’au moins 25 % des diplômés aient obtenu le diplôme concerné en NAET années.

28 L’évolution « du rang » du diplôme au sein de la hiérarchie des titres scolaires est prise en compte en « normalisant » le nombre d’années d’études théorique. Si la génération la plus âgée est prise pour référence, le nombre d’années d’études théoriques normalisées correspondant au diplôme des plus jeunes, devient le nombre d’années d’études théorique du diplôme qui occupe la même position dans la hiérarchie des diplômes des plus âgés que celle qu’occupe le diplôme des plus jeunes dans la hiérarchie de leur génération. Par exemple, un CAP obtenu entre 1946 et 1959 (génération née de 1930 à 1943) occupe une position plus favorable dans la hiérarchie des diplômes qu’un CAP obtenu entre 1984 et 1994 (génération née de 1968 à 1978). Si le nombre d’années d’études correspondant au BEP de la génération née de 1968 à 1978 est normalisé en regard de la génération née de 1930 à 1943, il devient équivalent au CAP de cette génération, i.e. que le nombre d’années d’études théorique normalisé correspond au nombre d’années d’études théorique du CAP pour la génération la plus âgée (Cahuzac, Lemistre, Ourtau [2000]).

29 La position de l’individu i à l’intérieur de sa génération (Pi) est estimée à partir de la distribution du nombre d’années d’études théorique dans chaque classe d’âge t [ NAETi( t ) et σ ( t )] et correspond à la valeur centrée réduite de la scolarisation de l’individu i. Le nombre d’années d’études normalisé est égal à la position de l’individu dans sa génération (Pi) ajustée par les paramètres de la distribution du nombre d’années d’études à la période de référence ( t=0 ), soit :

NAETM est le nombre d’années d’études théorique moyen pour la période t.

3.2. Une tentative pour prendre en compte les évolutions de la demande

30 La méthode précédente suggère que le changement de « rang » du diplôme conduit systématiquement à sa dévalorisation sur le marché. Ainsi, le nombre d’années d’études théorique normalisé prend en compte l’influence des facteurs d’offre sur la valeur du diplôme, mais ignore les évolutions de la demande qui sont susceptibles de compenser ou de renforcer la dévalorisation par le rang. Toutefois, dans le cadre des hypothèses précédentes, une augmentation de la demande de compétences ne pourrait être satisfaite car les aptitudes sont supposées identiques d’une période à l’autre[5] [5] Ces aptitudes sont, en effet, intrinsèques et ne sont pas...
suite. Il est donc nécessaire de retenir l’hypothèse du « filtre productif » qui n’est pas en contradiction avec une évolution de la distribution des aptitudes, cette dernière permettant une éventuelle adaptation de l’offre de diplômés à la demande de compétences et inversement.

31 L’évolution de la demande de travailleurs pour un emploi qui requiert des aptitudes particulières ne peut être évaluée en comparant pour différentes générations la demande relative pour des diplômes identiques. Une telle démarche supposerait, en effet, que ces derniers permettent d’accéder aux mêmes types d’emplois quelle que soit la génération. Or, des individus aux caractéristiques similaires mais de deux générations distinctes peuvent acquérir des diplômes différents pour révéler les mêmes aptitudes et accéder à un même emploi. Par exemple, si la sélectivité à l’entrée des formations est moindre (dévalorisation « irréversible » par le rang). En revanche, les effets de demande peuvent être appréciés en pondérant le nombre d’années d’études théorique des individus de chaque cohorte par l’évolution de l’effectif relatif du premier emploi stable occupé, i.e. un indicateur de la modification de la structure de la demande indépendant de l’évolution de la position des certifications dans la hiérarchie des diplômes. Cette évolution de la demande peut être associée, par exemple, à des éléments conjoncturels (période de forte croissance) ou plus structurels tels que les évolutions technologiques ou organisationnelles. Il ne s’agit néanmoins pas ici d’identifier ces éléments mais seulement de mesurer leur impact sur la demande pour des emplois donnés dont les caractéristiques sont supposées inchangées d’une période à l’autre.

32 La variation de demande pour un emploi d’une cohorte à l’autre est évaluée en comparant l’effectif relatif pour chaque premier emploi stable et chacune des cohortes t ( effret) à l’effectif relatif de la cohorte de référence effre0 soit :

Afin de prendre en compte les effets de demande, le nombre d’années d’études théorique NAETi est pondéré par la variation d’effectif pour un individu i de la cohorte t occupant le premier emploi e soit :

Les effets de demande et les effets d’offre sont intégrés simultanément en substituant NAETDi à NAETi dans l’équation (1), i.e. en normalisant NAETDi. On obtient NAETNDi.

33 Les différentes spécifications du nombre d’années d’études peuvent être comparées si l’on suppose que la variable éducation est endogène, i.e. expliquée par d’autres variables.

3.3. Nombre d’années d’études et accès au premier emploi stable

34 La plupart des études qui traitent de l’endogénéité de la variable éducation s’intéressent essentiellement aux liens entre le nombre d’années d’études et l’origine sociale ou d’autres variables déterminantes du coût relatif des études tel que le nombre de frères et sœurs[6] [6] Voir Card [1999] pour un survey des différentes études...
suite. Or, une telle perspective relève davantage d’une approche en terme de valorisation du capital humain issu d’un arbitrage coûts — bénéfices anticipés que d’une mise en relation du niveau d’études avec les aptitudes intrinsèques, d’une part. D’autre part, la démarche privilégie les facteurs d’offre alors que les aptitudes révélées ou l’arbitrage coûts — bénéfices effectué par les individus sont associés à des emplois, i.e. à des facteurs de demande.

35 Ainsi, le diplôme acquis par le travailleur révèle un niveau d’aptitude correspondant à un type d’emploi particulier. En d’autres termes, le niveau d’éducation d’un individu est expliqué par le souhait de ce travailleur de révéler des aptitudes correspondant à une qualification donnée. Dans cette perspective, si le filtre est « parfait » le premier emploi stable, i.e. obtenu au terme de la période d’insertion, est un indicateur de cette même aptitude. Dans le cadre du « filtre productif », la relation niveau de formation/premier emploi est une application de l’hypothèse d’anticipations rationnelles des individus. Ces derniers anticipent un niveau de salaire en se référant à un type d’emploi qui correspond le mieux à leurs aptitudes intrinsèques et celles qu’ils ont acquises et pensent pouvoir acquérir[7] [7] Le niveau de salaire est, en effet, très étroitement lié...
suite. Une hypothèse fondamentale de la théorie du capital humain est, en effet, que le retour sur investissement en capital humain doit être anticipé ex-ante par chaque individu afin d’effectuer ou non l’investissement. Toutefois, l’hypothèse d’anticipations rationnelles suppose qu’au sein de chaque cohorte les travailleurs accèdent par le diplôme à l’emploi correspondant exactement aux aptitudes révélées et obtiennent le niveau de salaire anticipé. Les limites de ces hypothèses sont multiples. Tout d’abord, la demande peut différer des anticipations, certaines aptitudes acquises n’étant pas valorisées alors. Ensuite, l’individu anticipe un retour sur investissement en t et quitte le système éducatif en t + n. Or, la dévalorisation des diplômes qui intervient entre t et t + n est difficile à anticiper ex-ante. Pour ces différentes raisons le filtrage par le diplôme n’est vraisemblablement pas « parfait ». L’hypothèse peut néanmoins être faite que les erreurs d’anticipation et les différents éléments qui remettent en cause la perfection supposée du filtre, affectent de la même manière l’ensemble des individus d’une même cohorte pour un même type d’emploi (en moyenne). L’emploi obtenu au terme de la période d’insertion peut donc être utilisé comme une « proxy » des anticipations rationnelles.

36 Les différentes spécifications de la « valeur » des diplômes peuvent alors être comparées en régressant chaque nombre d’années d’études calculé par les moindres carrés ordinaires sur les variables représentant le premier emploi stable et l’origine sociale. Les régressions sont effectuées sur des modèles imbriqués, les différentes spécifications étant interdépendantes. En conséquence, une simple comparaison des niveaux de variances expliqués ( R2) suffit à hiérarchiser les différentes spécifications du nombre d’années d’études.

Tableau 1.  - Niveau de variance du nombre d’années d’études expliqué ( R2 ajusté)

4. Les déterminants de l’évolution de la valeur des diplômes pour les 30-45 ans en 1997

4.1. Echantillons et construction des variables

37 Les estimations sont réalisées à partir de l’enquête « jeunes et carrières ». Cette enquête a été effectuée auprès d’un échantillon de 20 800 personnes âgées de 19 à 45 ans. Son intérêt est notamment de permettre de disposer du premier emploi de plus de six mois. L’échantillon extrait de l’enquête concerne les travailleurs salariés âgés de 30 à 45 ans en mars 1997 qui ont connu un emploi de plus de six mois à l’exception des militaires, du clergé et des agriculteurs. Après élimination des valeurs manquantes ou aberrantes l’échantillon est constitué de 7 864 individus (effectif non pondéré).

38 Le nombre d’années d’études NAE est égal à l’âge de fin d’étude moins 6 ans. Le nombre d’années d’études théoriques NAET a été calculé à partir de 13 types de diplômes agrégés (voir tableau 3 pour la nomenclature).

39 Deux cohortes ont été retenues afin de déterminer pour chacune le rang des différents diplômes, il s’agit des 30-37 et des 38-45 ans. Le critère de sélection de l’échantillon lié à l’âge est déterminé par la méthode d’estimation de la dévalorisation. Le problème de la méthode de Jarousse et Mingat est, en effet, de sous-estimer l’évolution de la position du diplôme d’une cohorte à l’autre si au sein de celle-ci certains individus n’ont pas terminé leurs études. Or, parmi les moins de 30 ans, de nombreux individus n’ont pas atteint le terme de leur formation initiale, cette assertion étant évidemment vérifiée pour les plus diplômés. Intégrer cette cohorte conduirait donc à sous-estimer les plus diplômés dans la hiérarchie des diplômes de la cohorte[8] [8] Les effets de la dévalorisation ont donc été vraisemblablement...
suite. Par ailleurs, le lien entre le diplôme et le premier emploi stable ne peut être établi que si les individus sont arrivés au terme de leur période d’insertion et la plupart des moins de 30 ans n’ont pas atteint ce terme.

40 Les effets de la variation de la demande de travail sont estimés pour 20 PCS en fonction de l’évolution des effectifs relatifs au premier emploi stable de plus de six mois pour les deux cohortes, le premier emploi de plus de six mois étant considéré comme l’emploi obtenu au terme de la période d’insertion (voir tableau 2 pour la nomenclature). Cette période peut comprendre, en effet, un certain nombre d’emplois intermédiaires, notamment des emplois d’attente. La définition de la période d’insertion pose néanmoins de redoutables problèmes : quand peut-on dire qu’un individu est inséré ? au terme de quelle période ? (Giret [2000]). L’objectif de cet article n’est évidemment pas de répondre à ces questions. L’hypothèse faite ici est que la période d’insertion prend fin dès lors que l’individu est stabilisé dans un emploi de plus de six mois[9] [9] Voir Giret et Hatot [2001] pour une analyse du déclassement...
suite.

41 Pour estimer le lien niveau d’éducation certifié — emploi au terme de la période d’insertion, le niveau d’éducation est mis en relation avec des variables indicatrices du premier emploi de plus de six mois, identiques aux 20 PCS précédentes, par les moindres carrés ordinaires. Des variables représentant le nombre de frères et sœurs et le niveau d’études des parents, sont également ajoutées à la spécification[10] [10] Le niveau d’étude du père et de la mère sont codés...
suite.

Tableau 2.  - Évolution du nombre d’années d’études requis pour le premier emploi de plus de six mois

4.2. Un niveau d’études de plus en plus élevé et déterminant pour accéder à un emploi donné

42 Le nombre d’années d’études qui intègre simultanément les effets de demande (variation de l’effectif relatif par PCS) et d’offre (évolution du « rang » du diplôme) NAETND est mieux expliqué par la PCS au premier emploi que les autres spécifications relatives à la formation initiale ( R2 — tableau 1). Il en est de même pour les spécifications intégrant uniquement les effets d’offre ou de demande en regard du nombre d’années d’études théoriques. En outre, le niveau de variance expliqué est augmenté d’au moins 3 % si l’origine sociale est prise en compte. L’augmentation du niveau de variance expliqué est surtout importante dès lors que le nombre d’années d’études théoriques (NAET) est substitué au nombre d’années d’études brut (NAE). Pour les autres spécifications les variations sont nettement moins conséquentes (entre + 1 et + 2 %). La variation de près de 10 % obtenue pour le nombre d’années d’études théorique est susceptible de valider l’hypothèse du filtre et renforce les résultats d’autres études où les R2 comparés sont ceux obtenus pour des équations des gains intégrant successivement chaque spécification de la formation initiale. Cette dernière méthode permet d’obtenir des augmentations de R2, pour la fonction de gains, de 3 à 5 % quand NAET est substitué à NAE (Jarousse et Mingat, op. cit., Lemistre, op. cit.).

43 Notons que pour toutes les spécifications, l’endogénéité de la variable éducation dans la fonction de gains est avérée[11] [11] Par ailleurs, la prise en compte de la dévalorisation des...
suite.

44 Les résultats précédents ne permettent pas de montrer dans quels sens les effets cumulés de l’offre et de la demande ont affecté la valeur des diplômes. On peut s’interroger alors sur la réalité du phénomène de dévalorisation, les effets de demande (augmentation de la demande pour différents emplois) étant susceptibles de compenser les effets d’offre (augmentation du nombre de diplômés). Si une telle hypothèse est faite le nombre d’années d’études théorique requis au sein des différents emplois devrait demeurer stable d’une génération à une autre. Une mise en relation du nombre d’années d’études théorique avec des dichotomiques représentant le premier emploi de plus de six mois pour chaque génération (40 indicatrices) permet de tester cette conjecture. En outre, en ajoutant à la spécification des variables associées à l’origine sociale pour chaque génération, il est possible de comparer l’influence de ces éléments sur l’évolution du nombre d’années d’études certifiées pour chaque cohorte. Pour simplifier la lecture, les coefficients obtenus par les MCO ont été ajoutés à la constante considérée comme le nombre d’années d’études requis pour accéder à l’emploi de référence (tableau 2).

45 L’influence de l’origine sociale sur le nombre d’années d’études est manifestement moins importante pour les 30-37 ans que pour les 38-45 ans en 1997, surtout en ce qui concerne le niveau d’études du père. Un tel résultat confirme notamment celui de Thélot et Vallet [2000] qui montrent que la réduction des inégalités dans l’accès aux études au cours des dernières années et dernières décennies est avérée même si la dévalorisation par le rang (effet d’offre) est prise en compte ; cette « démocratisation » de l’accès au système éducatif ayant favorisé la mobilité sociale ascendante (Euriat et Thélot [1995]).

46 Par ailleurs, le lien diplôme/premier emploi de plus de six mois est plus important pour les plus jeunes, que l’on intègre ou non les variables relatives à l’origine sociale ( R2 obtenu pour des régressions effectuées séparément pour les 30-37 et les 38-45 ans respectivement : 61,9 et 58,3 % ; 64,7 et 61,8 avec les variables représentant l’origine sociale). La fonction de tri du système éducatif n’est donc pas en déclin, même si le niveau d’étude requis pour accéder à un même emploi a augmenté.

47 Pour la plupart des PCS, le nombre d’années d’études certifiées « moyen » nécessaire pour accéder au premier emploi de plus de six mois a augmenté à l’exception des professions intermédiaires de la santé, du travail social, des contremaîtres et agents de maîtrise pour lesquelles il est resté relativement stable. En d’autres termes, globalement les diplômes sont susceptibles de s’être dévalorisés, le signal nécessaire à l’accès à un même emploi stable pour la génération la plus jeune nécessitant plus d’années d’études que pour la plus âgée, avec une moyenne pondérée par chaque effectif supérieure à 0,5 années d’études (plus de 0,9 pour les cadres) et un maximum de plus 1,3 années pour les cadres de la fonction publique.

4.3. La dévalorisation souvent consécutive à l’évolution de l’offre et de la demande

48 Si les diplômes se sont dévalorisés, reste à déterminer pour chaque diplôme les rôles respectifs des effets d’offre et de demande. A cette fin l’évolution du nombre d’années d’études théorique après normalisation (  effet d’offre=(NAETN-NAET)/NAET) peut être comparée aux variations de demande moyennes par diplôme (VARD moyen par diplôme) pour la plus jeune génération (les 30-37 ans en 1997), la plus âgée (38-45 ans en 1997) étant considérée comme la référence (tableau 3).

49 Il apparaît que les effets de demande compensent faiblement les effets d’offre pour les diplômes les plus élevés (à partir du second cycle du supérieur). Pour les autres, l’évolution de la demande contribue à la dévalorisation des titres. L’ampleur des variations de demande est par ailleurs très inférieure à celle associée aux effets d’offre. L’imperfection des méthodes instrumentales utilisées est susceptible d’expliquer en partie ces écarts, les sens de variation étant plus importants ici que leur amplitude[12] [12] Par exemple, la prise en compte des effets de demande suppose...
suite. Pour autant, le résultat obtenu n’est pas en contradiction avec ceux d’autres études nationales et internationales qui montrent que l’effet « quantitatif » associé à l’augmentation de l’offre de diplômés explique davantage la modification de la structure « âge-diplôme » au sein des emplois que l’évolution de la demande pour chaque emploi (Béduwe et Espinasse [1995] Béduwe et Giret [1999]).

Tableau 3.  - Effets d’offre et effets de demande moyens sur la valeur des diplômes

50 Les appellations « effets d’offre » et « effets de demande » s’appliquent ici à une analyse en terme d’évolution et de répartition d’effectifs, i.e. une analyse purement quantitative. Or, il est clair que les « effets d’offre » sur plan quantitatif peuvent masquer des effets de demande sur le plan qualitatif. L’analyse quantitative est effectuée, en effet, « toutes choses égales par ailleurs », les compétences requises pour un emploi donné étant supposées inchangées d’une période à l’autre. Or, le niveau d’éducation plus élevé au sein de chaque emploi peut être justifié par un besoin de compétences plus élevées pour un même type d’emploi d’une génération à une autre, ces aspects « qualitatifs » n’étant pas pris en compte précédemment. Toutefois, les résultats précédents suggèrent que l’effet d’offre constaté ne peut masquer un effet de demande qu’à la seule condition que la hausse généralisée du niveau d’éducation réponde à un accroissement quasi général des compétences requises, i.e. à une augmentation des compétences nécessaires à l’occupation de la plupart des emplois.

51 Dans l’hypothèse d’une augmentation des compétences requises, selon la théorie du capital humain, les accroissements de productivité correspondants devraient donner lieu à des augmentations de salaires et ne pas conduire à un moindre rendement des années d’études. Or, Baudelot et Glaude [1989] à partir d’un pseudo-panel constitué de trois enquêtes « formation qualification professionnelle » (1970-1977-1985) pour une population masculine montrent que les rendements marginaux du nombre d’années d’études brut (en terme de salaire) diminuent au cours des quinze années étudiées. Pour cette étude, si la dévalorisation par le rang est prise en compte, la valeur du rang de sortie reste constante au cours du temps (substitution de NAETN à NAE). En revanche, pour des générations plus récentes les rendements marginaux du rang de sortie (NAETN) d’une génération à l’autre sont également décroissants (Goux et Maurin [1994])[13] [13] Goux et Maurin ont utilisé les mêmes enquêtes que Baudelot...
suite. La baisse de rentabilité de la formation peut néanmoins être compensée par une augmentation générale du prix du travail, i.e. une augmentation de tous les salaires d’embauche des diplômés. Or, les écarts de salaires ont plutôt diminué ces dernières années pour les différents diplômés (entre eux et avec les non diplômés), exception faite des écarts avec les diplômés de l’enseignement supérieur (Goux et Maurin, op. cit.).

52 De tels résultats semblent effectivement traduire une dévalorisation, le fait d’être plus diplômé que ses aînés n’ayant pas conduit jusqu’alors à des augmentations de salaires. Toutefois, l’absence de compensations salariales de la hausse générale du niveau d’éducation est peut-être liée, en partie au moins, à des raisons conjoncturelles, la pression du chômage permettant de maintenir les salaires d’embauche à des niveaux faibles. En conséquence, si la conjoncture s’améliore durablement (retour de la croissance et baisse du chômage), des augmentations des salaires d’embauche seront « peut-être » accordées compensant en partie au moins les compétences plus élevées de travailleurs relativement plus diplômés. Par ailleurs, Forgeot et Gautié [1997] ont montré que le reclassement consécutif à la reprise de 1994 avait été important. Le départ en retraite des « baby-boomeurs » pourrait alors, temporairement au moins, permettre aux futurs générations d’intégrés des emplois plus qualifiés que leur aînés pour un même niveau d’étude. Quant aux individus entrés antérieurement sur le marché du travail, ces derniers sont susceptibles d’être reclassés. Le nombre d’années d’études moyen certifié pourrait alors diminuer dans certains emplois. Les « effets de demande » sont donc susceptibles de compenser, pour partie, les « effets d’offre » à moyen terme.

53 Il est important de noter que d’autres facteurs peuvent évidemment renforcer ou infléchir ces évolutions à plus ou moins long terme. Par exemple, « coté offre », un effet de structure comme les déformations entre générations des taux d’activité, l’évolution de la différenciation par genre de l’accès aux diplômes. « Côté demande » les évolutions technologiques (nouvelle économie) peuvent conduire à une obsolescence rapide de certaines certifications, des compétences n’étant plus valorisées.

5. Conclusion

54 Selon l’hypothèse du « filtre productif » retenue dans cet article, le rôle de la certification par le diplôme est de révéler à l’employeur les compétences innées et acquises, notamment dans le système scolaire. Ce rôle de signalement semble confirmé par l’un des principaux résultats obtenus. La valeur explicative de l’accès au premier emploi stable est, en effet, nettement plus élevée dès lors que la variable expliquée est le nombre d’années d’études certifié et non le nombre d’années d’études brut. Par ailleurs, la valeur explicative est plus élevée pour la génération la plus jeune. En d’autres termes, le lien niveau d’éducation certifié — premier emploi stable s’est renforcé.

55 Un tel résultat ne traduit pas néanmoins une hausse de la valeur des diplômes d’une génération à l’autre. L’évolution de la valeur des diplômes à travers les cohortes successives procède, en effet, des variations de l’offre et de la demande de diplômés. Or, dès lors que le nombre d’années d’études est réévalué pour prendre en compte les évolutions de l’offre et de la demande, le constat d’une dévalorisation des certifications entre deux générations successives est effectif[14] [14] Les 30-37 ans en regard des 38-45 ans en 1997. ...
suite. Si la dévalorisation semble procéder davantage de l’évolution de l’offre que de la demande, effets d’offre et effets de demande agissent souvent dans le même sens. Pour de nombreux diplômes, la demande a ainsi diminué alors que, dans le même temps, l’offre de diplômés détenteurs de ces certifications augmentait. Ainsi, les effets de demande agissent positivement uniquement pour les diplômes de l’enseignement supérieur et seulement à partir du second cycle. Ces diplômes se dévalorisent néanmoins, l’effet d’offre restant très supérieur à l’effet de demande. De fait, d’une génération à l’autre le nombre d’années d’études certifié moyen nécessaire pour accéder à 20 Professions des Catégories Sociales a augmenté pour la plupart des catégories (18 sur 20) dont les plus qualifiées.

56 Le constat d’une dévalorisation « quantitative » peut néanmoins être relativisé, si l’augmentation quantitative de l’offre est consécutive à une augmentation des compétences requises pour l’ensemble des emplois, i.e. à un accroissement qualitatif de la demande. Les résultats quantitatifs mis en exergue ici doivent donc être complétés, notamment par des études qualitatives, afin de mieux identifier les interactions entre offre et demande.

57 Par ailleurs, dés lors que les employeurs souhaitent optimiser l’utilisation des compétences disponibles en modifiant les contenus d’emplois ou la structure des qualifications, la demande est susceptible de s’adapter à la hausse du niveau d’éducation. Pour autant, l’hypothèse d’une évolution des systèmes productifs permettant de compenser totalement la dévalorisation semble peu réaliste. En effet, pour les diplômes d’un niveau inférieur au second cycle du supérieur la dévalorisation quantitative est associée, non seulement à une augmentation de l’offre, mais aussi à une diminution de la demande qui ne va évidemment pas dans le sens d’une compensation des effets d’offre. La dévalorisation semble donc « irréversible » pour les certifications qui n’occupent pas les rangs les plus élevés dans la hiérarchie des diplômes. En outre, plusieurs études montrent que le rendement de l’éducation a diminué.

58 L’irréversibilité de la dévalorisation peut être associée à une éventuelle baisse de la sélectivité au sein du système scolaire. Les effets considérables de l’augmentation de l’offre sur la dévalorisation témoignent vraisemblablement, en partie, de cette baisse de sélectivité. Toutefois, pour un niveau de certification donné, la baisse de sélectivité a souvent pour corollaire la création de nouvelles filières (baccalauréats généraux, puis techniques puis professionnels, par exemple). Or, cet article s’est intéressé essentiellement au filtrage par le « niveau » de diplôme associé au nombre d’années d’études nécessaire à son obtention, mais les diplômes se différencient également et de plus en plus horizontalement. Des travaux théoriques et empiriques intégrant les deux dimensions (horizontale et verticale) doivent donc également compléter l’analyse.

59 Enfin si la question de la dévalorisation est essentielle en regard de l’efficacité des politiques éducatives, compte tenu notamment de leur coût, le constat d’une dépréciation des diplômes ne doit pas conduire à conclure hâtivement à une relative inefficacité des politiques éducatives. Tout d’abord, parce que nos résultats montrent que le lien niveau d’éducation (certifié) — emploi s’est renforcé. Ensuite, car l’éducation de masse est susceptible d’accroître la mobilité sociale ascendante et la compétitivité d’un pays. C’est donc à long terme et en intégrant l’ensemble de ces éléments que le « coût réel » de la dévalorisation doit être estimé.

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Notes

[ *] LIRHE : Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les Ressources Humaines et l’Emploi — Unité de recherche associée au CNRS et à l’Université Toulouse 1 (UMR 5066).

[ 1] Théories du filtre et du signal sont parfaitement compatibles seuls leurs objectifs diffèrent : la première étudie surtout la rationalité des comportements individuels cherchant à utiliser les processus de signalisation, tels que l’obtention de diplômes, tandis que la seconde cherche à optimiser les bénéfices pour la collectivité de l’existence de tels processus (Gamel [2000b]). Ces deux aspects étant abordés ici, les deux théories seront utilisées conjointement et souvent confondues.

[ 2] Pour l’exemple précédent, le nombre de diplômés disposant du premier niveau de certification augmente et ces diplômés accèdent à des emplois moins qualifiés (dévalorisation par le rang). Or, dans le même temps, la demande de travailleurs peu qualifiés peut diminuer.

[ 3] Il est important de noter que cet article s’intéresse essentiellement à la dévalorisation « quantitative » et exclut certains aspects « qualitatifs », tels que d’éventuels changements dans le contenu des formations qui infléchiraient le niveau d’un diplôme donné. En outre, l’objectif de cet article n’est pas d’examiner les facteurs explicatifs des effets d’offre (politiques publiques, évolution du taux de chômage, etc.) et/ou de demande (progrès technique, évolution des modes d’organisation du travail, etc.). L’objectif n’est pas non plus d’estimer les rendements salariaux de l’éducation et d’étudier les interactions entre les différentes variables de la fonction de gains. En ce qui concerne les effets des spécifications testées dans la fonction de gains, une étude, dont quelques résultats sont reproduits ici, prolonge cet article (Lemistre [2000]).

[ 4] Pour une analyse détaillée des modèles de filtre et de signalement, de leurs objectifs respectifs et une application de leurs hypothèses à l’enseignement supérieur en France voir Gamel [2000a et b].

[ 5] Ces aptitudes sont, en effet, intrinsèques et ne sont pas modifiées par la formation initiale dont le seul rôle est de les révéler.

[ 6] Voir Card [1999] pour un survey des différentes études intégrant l’origine sociale.

[ 7] Le niveau de salaire est, en effet, très étroitement lié à l’emploi occupé non seulement pour la France (Lemistre, Plassard [1998]), mais aussi pour les États-Unis (Lazear [1992]).

[ 8] Les effets de la dévalorisation ont donc été vraisemblablement sous-estimés par Jarousse et Mingat [1986].

[ 9] Voir Giret et Hatot [2001] pour une analyse du déclassement à l’embauche fondée sur le premier emploi (quelle que soit sa durée) appliquée aux BTS et DUT.

[ 10] Le niveau d’étude du père et de la mère sont codés selon la nomenclature suivante : 1. n’est jamais allé à l’école — 2. enseignement primaire — 3. enseignement secondaire 1er cycle (jusqu’au BEPC) — 4. CAP, BEP ou équivalent — 5. enseignement secondaire 2nd cycle (jusqu’au baccalauréat) — 6. Brevet, bac de technicien — 7. enseignement supérieur niveau 1er cycle — 8. enseignement supérieur niveau 2nd cycle et plus.

[ 11] Par ailleurs, la prise en compte de la dévalorisation des diplômes diminue les rendements de l’expérience sur le marché du travail alors que les rendements de différents types de promotions et de l’ancienneté dans l’entreprise sont peu modifiés (Lemistre [2000]).

[ 12] Par exemple, la prise en compte des effets de demande suppose que l’élasticité de la valeur du diplôme par rapport à l’évolution de la demande soit unitaire. Or, si l’élasticité est très supérieure à un les effets de demande peuvent être sous-estimés. Toutefois, plusieurs tests effectués pour de nombreuses valeurs supérieures ou inférieures à un de cette élasticité conduisent à des R2 inférieurs pour NAETD.

[ 13] Goux et Maurin ont utilisé les mêmes enquêtes que Baudelot et Glaude et y ont ajouté l’enquête FQP 1993.

[ 14] Les 30-37 ans en regard des 38-45 ans en 1997.

Résumé

La dévalorisation des diplômes résulte non seulement de la baisse de la position relative du titre dans la hiérarchie des diplômes (effet d’offre) mais aussi de l’évolution de la demande de diplômés. La plupart des études sur le sujet se sont surtout intéressées aux effets d’offre. Or, il s’avère que les effets d’offre et de demande améliorent de la même manière le rôle explicatif de l’éducation pour l’accès au premier emploi stable. Par ailleurs, de la génération des 38-45ans à celle des 30-37ans en 1997, les effets demande contribuent à la dévalorisation pour la plupart des diplômes à l’exception de certains diplômes de l’enseignement supérieur qui se dévalorisent néanmoins (effet d’offre supérieur à l’effet de demande). Enfin, les résultats précédents et le constat d’un lien renforcé entre diplôme et premier emploi stable montrent que les certifications ont vraisemblablement un rôle important de signalisation des aptitudes relatives.
diplômes, dévalorisation, capital humain, signalisation, filtre

PLAN DE L'ARTICLE

• 1. Introduction
• 2. Causes et conséquences de la dévalorisation : une mise en perspective théorique
  • 2.1. Le diplôme : un « filtre productif »
  • 2.2. La dévalorisation des diplômes, un phénomène irréversible ?
• 3. Evolution de l’offre et de la demande de diplômés et nombre d’années d’études
  • 3.1. Evolution du « rang » du diplôme dans la hiérarchie des certifications et dévalorisation
  • 3.2. Une tentative pour prendre en compte les évolutions de la demande
  • 3.3. Nombre d’années d’études et accès au premier emploi stable
• 4. Les déterminants de l’évolution de la valeur des diplômes pour les 30-45 ans en 1997
  • 4.1. Echantillons et construction des variables
  • 4.2. Un niveau d’études de plus en plus élevé et déterminant pour accéder à un emploi donné
  • 4.3. La dévalorisation souvent consécutive à l’évolution de l’offre et de la demande
• 5. Conclusion

Philippe Lemistre « Dévalorisation des diplômes et accès au premier emploi », Revue d'économie politique 1/2003 (Vol. 113), p. 37-58.
URL : www.cairn.info/revue-d-economie-politique-2003-1-page-37.htm.