Vous consultezAméliorer la formation des étudiants en sciences économiques

La première question que l’on doit se poser est la suivante : « À quoi sert une formation en sciences économiques ? » La réponse naturelle voudrait que cette formation soit destinée à aider les étudiants à comprendre les phénomènes économiques. Cette idée simple, voire simpliste, n’est guère présente dans la plupart des enseignements dispensés dans les universités françaises. On a souvent l’impression qu’un bon cours en économie doit ressembler à une préparation à la recherche en économie théorique. On y étudie, d’une façon trop souvent simplifiée, réductrice, les modèles de base de l’économie moderne. L’étudiant moyen a beaucoup de difficultés à réconcilier cette vision avec ce qu’il observe. Ceci est particulièrement évident pour la macroéconomie. Cette difficulté est résolue en éliminant à peu près 75 % des étudiants dès la fin de la première année. Cela ressemble à une sélection déguisée… hautement inefficace.

2 Où se situe le problème ? En premier lieu, en France, la pédagogie à l’université en économie n’est pas d’un bon niveau. Si l’on compare les manuels de première année utilisés aux États-Unis, désormais traduits en français, à ceux utilisés dans notre pays, on constate que l’effort de transmission des connaissances, d’explicitation, que l’on soit ou non en accord avec le contenu, y est beaucoup plus important. L’auteur d’un des manuels les plus utilisés aux États-Unis, David Colander, a déclaré que 90 % des « chercheurs » en économie feraient mieux de cesser de publier et de se focaliser sur l’amélioration de leur enseignement, considérant que la qualité moyenne de la recherche et de l’enseignement en serait considérablement améliorée.

3 Deuxièmement, le mythe de l’université standard en France oblige les universités à accueillir des étudiants de niveau et d’ambition très différents. En conséquence, l’enseignement proposé ne convient pas à la grande majorité des étudiants. En effet, les universités sont dans l’obligation de répondre à l’ensemble des besoins : produire simultanément de l’enseignement, de la recherche, des études courtes et des cycles longs, et qui plus est, offrir aux étudiants une place sur le « marché » du travail.

4 L’orientation des étudiants est, de ce fait, trop souvent l’expression d’un « non choix ». Le rapport annuel de l’OCDE pour l’année 2007 en atteste : sur 100 élèves qui commencent une formation de niveau universitaire, 21 sortiront du système sans obtenir aucun diplôme et 15 se réorienteront vers une formation plus technique du type IUT ou STS. Cela est à la fois coûteux, insatisfaisant pour les enseignants et dévalorisant pour les étudiants. Si la France dépense moins que les autres pays développés par étudiant, le coût du diplôme délivré est en revanche plus élevé.

5 Si l’on souhaite offrir un enseignement en économie qui corresponde aux besoins, aux attentes différentes des étudiants, il faut rendre plus lisible l’ensemble du système, à savoir les formations et les cursus dispensés. Un meilleur affichage des formations a pour corollaire de permettre à chaque université d’affirmer son identité propre. Il s’agit d’offrir des cours d’économie correspondant aux attentes des jeunes qui ne souhaitent pas s’inscrire dans des cycles longs, dans certains établissements, et dans d’autres de préparer les étudiants aux spécialisations en économie, proposées ou non au sein de cette université. Cela n’interdit pas à l’enseignant d’un établissement orienté plutôt vers l’enseignement de développer sa propre recherche. En Californie, nombre de publications de niveau international en économie, par exemple, proviennent de professeurs des universités non spécialisées dans la recherche et trente-sept universités de l’État figurent dans la liste des principales publications internationales.

6 Dans une université indifférenciée « à la française », la seule manière de produire un niveau satisfaisant de recherche est de fusionner les universités existantes et créer des établissements ingérables avec plusieurs dizaines de milliers d’étudiants où les cours proposés ne sont satisfaisants pour personne.

7 Afin de renforcer la diversité, l’augmentation du nombre d’établissements peut se substituer à la tendance actuelle qui préconise de grandes concentrations, à l’instar du Japon qui présente un certain nombre de caractéristiques communes avec la France. Sa population est le double de la nôtre et le nombre d’étudiants à l’université également. On y compte 500 universités, soit six fois plus qu’en France. Il faut ajouter que le Japon ne dépense pas plus que la France par étudiant fréquentant l’université.

8 Le résultat de ce processus (création d’universités d’enseignement général, d’établissements de recherche, augmentation du nombre d’établissements) est un appariement entre, d’une part, les attentes et les qualités des étudiants et, d’autre part, le type de cursus proposé par les universités. Il en résulte une meilleure lisibilité des formations proposées.

9 Les étudiants, comme dans nombre de pays (Angleterre, Pays-Bas, etc.), doivent pouvoir choisir leur université et les établissements doivent pouvoir sélectionner les étudiants. En faisant tomber le tabou de la sélection, il est possible d’aboutir à un système permettant un appariement entre ce qui est proposé par les universités et les besoins ou les attentes des étudiants. Une condition nécessaire à la mise en place d’un tel système consiste à créer de véritables passerelles entre toutes les universités. C’est possible. Prenons l’exemple de la Californie, 10 644 étudiants issus d’autres universités ont demandé leur admission à l’université – publique, rappelons-le – de Berkeley, en 2006 ; 3 096 ont été admissibles et 1 971 retenus, ce qui représente tout de même un étudiant sur cinq.

10 On objectera que la différenciation ou la spécialisation ne permettra pas à tous les étudiants de disposer de l’établissement de leur choix dans un environnement proche, réservant la liberté de choix aux seuls étudiants de milieux aisés. Les gains de productivité obtenus par l’éradication de l’échec à l’issue des premières années à l’université peuvent être investis dans de vraies bourses permettant aux étudiants de fréquenter l’université de leur choix. En 2006, toujours à Berkeley, 11 000 étudiants sur les 14 000 ayant sollicité ce type d’aide l’ont obtenue. Au Japon, afin d’éviter la ségrégation sociale, la « Fondation nationale japonaise des bourses » attribue 850 000 bourses permettant aux étudiants de milieux modestes de s’inscrire dans une université éloignée de leur zone de résidence.

11 Après cette plaidoirie pour des universités avec des cursus différents correspondant aux besoins divers des étudiants, il faut revenir sur les bases de l’enseignement de l’économie. On rencontre alors des problèmes à tous les niveaux.

12 D’abord, les étudiants en économie sont souvent déçus par ce qu’ils perçoivent comme un manque de pertinence de la formation. A cela, il est possible d’envisager plusieurs réponses. D’abord, on ne peut éviter d’expliquer les éléments de la théorie économique qui ont été élaborés depuis plus qu’un siècle. Il s’agit de donner aux étudiants une connaissance solide de ces apports. Si l’on se contente d’en dispenser une critique, l’étudiant ne pourra jamais comprendre ce que les économistes d’aujourd’hui font.

13 Cela dit, il faut aussi expliquer les faiblesses de la théorie et les avancées vers une économie plus réaliste, en prenant en compte les évolutions de l’économie expérimentale, de l’économie comportementale et, c’est peut- être le plus important, l’analyse des interactions entre les individus dans une économie. Cela permettra aux étudiants de comprendre l’origine des bulles, des mouvements de paniques et le rôle de la confiance dans le système. Tout cela est absent de nos modèles basés sur les individus « rationnels », et isolés.

14 Dans un cours destiné à des étudiants qui n’ont pas l’intention de poursuivre leurs études dans la discipline à un niveau très avancé, ces aspects peuvent être traités avec des exemples empiriques. Pour les autres, il faut construire des bases plus ambitieuses qui vont au-delà de la maximisation des fonctions concaves sur les ensembles convexes, à la base de la plupart des modèles formels de l’économie. Sans doute doit-on incorporer des notions de physique statistique si l’on souhaite doter la prochaine génération d’étudiants de modèles plus satisfaisants. Répétons le, ce type de considération n’a pas sa place dans des cours destinés aux étudiants poursuivant des cycles d’étude courts. Il faut aussi intégrer deux aspects qui sont absents de l’enseignement de l’économie et ce pour tous les étudiants inscrits dans cette discipline. Il s’agit de l’étude du fonctionnement des marchés empiriques et de sa comparaison avec les explications données par les économistes. Tout étudiant devrait être obligé au moins une fois dans son cursus de collecter des données empiriques et d’essayer de les analyser afin d’en comprendre le phénomène sous-jacent. En deuxième lieu, tout étudiant devrait avoir dans son cursus un cours sur l’histoire des faits économiques, la théorie économique abstraite ne pouvant être comprise sans références à la réalité économique. Ceci est particulièrement important pour les macro- économistes.

15 En conclusion, sans un effort important en matière de pédagogie, sans des formations différenciées et adaptées, sans l’intégration des recherches récentes en économie dans l’enseignement, et sans une familiarisation des étudiants avec les données empiriques de l’économie, nous continuerons à assister, impuissants, à la désaffection des étudiants pour la discipline, à la baisse de leurs effectifs dans nos universités et leur formation restera insatisfaisante.