C’est à un tel retour en arrière qu’invite aujourd’hui la Revue d’Histoire littéraire de la France, en rassemblant les articles qu’elle a demandés à des spécialistes sur des points particulièrement significatifs, susceptibles d’éclairer par l’histoire littéraire la question très actuelle de la place et du rôle de la littérature dans l’enseignement ; très actuelle, mais non pas nouvelle. Question plus ou moins aiguë aujourd’hui dans tous les pays développés, mais spécialement aiguë en France. Chacun y sait que la nouvelle importance des interrogations sur ce sujet est liée à la généralisation de l’enseignement secondaire. Le large public qui y accède désormais est un public beaucoup plus mêlé qu’il y a trente ans, de niveau intellectuel et de goûts très divers. Le choix de proposer à ce public un enseignement peu diversifié (notamment avec l’existence d’un « collège unique » où sont réunis tous les enfants de 11 à 15 ans) entraîne des choix globaux lorsqu’il s’agit de définir les programmes de base. La littérature paraît alors trop complexe, trop difficile d’accès et d’application pour avoir une place dans ces programmes de base, tant les urgences élémentaires ou professionnelles paraissent grandes.

Beaucoup de membres de notre Société d’Histoire littéraire de la France envisagent cette évolution avec inquiétude. Beaucoup d’entre eux enseignent la littérature et forment les professeurs de littérature. Mais surtout, ils ont hérité d’une situation intellectuelle et morale particulièrement brillante, qu’ils ont le sentiment de devoir assumer et prolonger. Depuis longtemps, la littérature est volontiers investie de missions cruciales. On attend d’elle qu’elle fasse accéder ceux qui l’étudient à un niveau supérieur d’expression de soi, des idées et des réalités. On attend d’elle qu’elle initie ceux qui la découvrent à une connaissance intime et fine des hommes du passé, ou des hommes des ailleurs. On attend d’elle qu’elle leur suggère des attitudes morales, sociales et politiques de qualité supérieure et de validité universelle. La nature confuse des enjeux, la multiplicité des situations d’âge, de capacités, de projets qu’englobe la réflexion ou la prise de parti, l’incertitude même de la notion de littérature et de son contenu ne facilitent pas la clarté des réponses à donner aux réformateurs partisans d’un effacement de l’étude des œuvres littéraires dans l’enseignement secondaire au profit d’un enseignement plus pratique des techniques d’expression, ou des partisans d’une préférence pour la linguistique générale dans les universités, aux dépens d’une pratique philologique. Mais sans doute la difficulté sur ce sujet tient-elle d’abord à l’insuffisante prise en compte des effets du passé, pourtant inscrit profondément dans les institutions, dans les attentes, dans les esprits des principaux acteurs. Enjeux, méthodes, conception de ce qu’est la littérature dans une perspective de formation sont en effet hérités d’une longue tradition, qui a si bien modelé les esprits qu’il est presque impossible de s’en dégager. Le faut-il ? cette tradition est admirable à beaucoup d’égards, elle n’a cessé d’initier des générations successives à la liberté de l’esprit et à la délicatesse du cœur. Elle a constitué en même temps une voie étroite aux finalités précisément pensées. Il est devenu impossible de la continuer ou de la transformer sans une connaissance complète, précise et profonde de ce qu’elle a été, de ce qu’elle est.

Il est d’abord nécessaire de prendre en compte un phénomène historique qui modifie profondément la nature et le sens des œuvres littéraires dès qu’elles deviennent objet d’enseignement. Ce phénomène est de nature sérielle, et c’est au XVIII^e siècle qu’il a accédé à une importance significative [1]. Dans la France du XVIII^e siècle, comme dans la France d’aujourd’hui, et comme d’ailleurs dans tous les pays du monde, la littérature ne peut devenir une composante de l’éducation qu’en subissant une métamorphose. Cette règle ne concerne pas seulement les petites classes, les premières années, l’adolescence. Elle s’applique aussi aux études universitaires, ne relâchant son implacable pouvoir qu’au moment où, pour quelques privilégiés, la formation laisse la place à l’autoformation par la recherche. Quels que soient les discours qui se tiennent depuis l’Antiquité sur l’utilité et le caractère irremplaçable des belles-lettres, des grands textes, dans la formation des jeunes esprits, nous savons bien qu’ils sont dans l’ensemble inassimilables, inertes ou dangereux. Obscurs, trop longs, ambigus, embrumés par les siècles, en partie caducs tant les marquent l’actualité et des cultures oubliées, ils appellent des introductions, des commentaires, des notes, mais ils appellent encore plus d’être choisis, classés, adaptés au développement des curiosités et des capacités par une organisation progressive. On rêve d’une découverte libre et individuelle des œuvres du passé; mais elle ne conduit qu’à l’ivresse de l’autodidacte; il faut se fier aux maîtres, aux manuels, comme il faut pour les œuvres du présent, quoi qu’on pense et quoi qu’on prétende, se fier aux directeurs de collection et aux lecteurs professionnels des maisons d’édition, puis aux journalistes des suppléments littéraires. Les uns et les autres opèrent par classement et font entrer toute œuvre, célèbre ou inédite encore, dans une série, un groupe homogène et de préférence en évolution, où elle devient assimilable.

Cette situation universelle de la littérature dans l’éducation attire évidemment l’attention sur la justification douteuse de sa présence dans les programmes. Ce n’est pas en effet la littérature elle-même qui y pénètre, mais un sous-produit de la littérature : selon les époques et les niveaux, selon les dogmes du moment, ce sera une description historique de la production littéraire qui en donne une connaissance indirecte (ou « histoire de la littérature »), ou bien un choix d’œuvres très restreint, choisies pour leur caractère édifiant ou instructif, ou bien un choix d’œuvres plus large, mais d’œuvres habilement modifiées pour ne pas introduire de connaissances prématurées dans une éducation programmée (ce sont les éditions « ad usum delphini » et autres produits de la censure pédagogique), ou encore un choix de passages (les « morceaux choisis ») sélectionnés selon le cas pour des raisons grammaticales (exemples de procédés rhétoriques, de niveaux de style), ou parce qu’il paraissent représentatifs de l’originalité d’un auteur ou des spécificités d’une époque. La difficulté du choix dans la littérature existante, passée ou présente, parce qu’elle paraît déses-pérément inadaptée aux besoins de l’éducation, peut même conduire à la création d’une littérature spéciale, qui entretient avec la littérature réelle des relations d’imitation, tout en refusant ce qui fait probablement la nature de la littérature, sa différence avec les moyens ordinaires de communication : la provocation, la transgression, l’exhibition du tabou.

Attirer l’attention sur la transformation qu’impose tout projet éducatif à toute littérature, ce n’est pas dénoncer des pratiques révoltantes ou, comme ont pu le dire ceux qui stigmatisent les morceaux choisis et autres manuels de littérature, des pratiques contre-nature, contre la nature de la littérature. De la pratique du découpage des chefs-d’œuvre en morceaux choisis à l’organisation de programmes de lectures de livres complets, il n’y a qu’une différence de degré, non une différence de nature. De toute façon, l’éducateur procède à une réorganisation de la littérature qui s’inspire de considérations étrangères aux créateurs, aux éditeurs, aux premiers lecteurs. Mais surtout, la recherche sur les réalités historiques fait apparaître que la littérature, en tout cas celle du XVIII^e siècle français, qui offre, comme époque charnière, un terrain d’observation privilégié, ne peut exister que dans l’entrelacement de séries dont certaines sont explicites et voulues par les auteurs, mais dont d’autres relèvent d’un projet commercial souvent, idéologique ou édifiant parfois. La série éducative, celle que combine l’éducateur en créant un programme ou un recueil, n’est qu’une série parmi d’autres, et la série éducative est un mode d’existence pour la littérature comme l’est la collection (« Bibliothèque de la Pléiade », « Bibliothèque verte », « Classiques du peuple », « Petits classiques Larousse ») et, au XVIII^e siècle, le recueil de copies manuscrites ou l’anthologie retenue de mémoire, les « ornements de la mémoire ».

Série parmi les séries, l’organisation qui préside à la présentation des textes littéraires dans la pratique scolaire a peut-être toutefois la particularité d’être la matrice de toutes les autres séries, et elle permet de comprendre comment la mise en série, qu’opèrent l’auteur, le libraire, le critique, le lecteur, constitue un élément déterminant, l’élément décisif sans doute dans bien des cas, de la signification que prend l’œuvre littéraire et à l’intérieur de l’œuvre chacun de ses éléments. Il faut comprendre comment la littérature, spécialement la littérature française (car au XVIII^e siècle la question se pose plus encore pour la littérature latine qui est le principal matériau des pédagogues), a pu trouver une place dans les programmes et la pratique des collèges : les obstacles étaient nombreux et essentiels. Pour résumer [2], la littérature, dont les dangers pour l’éducation sont si évidents, a pu être intégrée dans les programmes et la pratique éducative grâce à une transformation qui procède par harmonisation et par normalisation : dans les deux processus, il s’agit de substituer aux séries données, historiques, qui lient les œuvres, des séries à finalité éducative, qui ne retiennent des œuvres que les éléments susceptibles d’entrer dans une progression formatrice. L’aboutissement de cette vaste entreprise se réalise dans la constitution, à la fin du XVIII^e siècle, de recueils de morceaux choisis classés et commentés. Mais la métamorphose sérielle, à des fins éducatives, de la littérature commence bien plus tôt, et sous des formes diverses. On ne peut pas comprendre cette vaste entreprise, entreprise de longue haleine, sans mesurer à quel formidable conflit idéologique elle vient apporter une solution. C’est ce conflit, fondateur du débat sur la place de la littérature dans l’enseignement au moins depuis le Concile de Trente, qu’il faut d’abord rappeler.

Au XVII^e siècle, la tradition humaniste n’est pas oubliée : ce sont les belles-lettres qui sont capables de nourrir un enfant noble. Mais cette tradition est réinterprétée dans la perspective de la Contre-Réforme, au moins dans un pays comme la France où le catholicisme est religion d’État, et où l’ensemble de l’enseignement est assuré par le clergé. Or, dans l’esprit post-tridentin, tout est réorganisé, ou doit l’être, en fonction d’un projet essentiellement religieux : préparer les jeunes gens à une vie de chrétiens et au salut éternel. Quelle peut être la place, dans un tel projet, de l’initiation à la littérature française ? La question se décompose en deux : quelle place pour l’initiation à la littérature ? quelle place pour la littérature française ? Car ce sont les auteurs latins qui occupent la pensée des éducateurs. Le débat sur la place des lettres en général n’est jamais complètement clos, du Concile de Trente à la Révolution française. Il oppose déjà, en 1547, St Ignace de Loyola et le P. Ribadeneira : St Ignace tient bon en faveur de la littérature, créant la tradition de fortes études littéraires dans la Compagnie de Jésus. En 1752, le P. général Ignace Visconti rappelle encore dans un circulaire du 17 juillet que les professeurs de belles-lettres doivent dans la Compagnie être excellents et aussi honorés que les autres [3]. Mais le débat a été renouvelé à la fin du XVII^e siècle par les fameux échanges entre Rancé, le réformateur de la Trappe, le P. Louis Thomassin, un oratorien, qui défend l’idée que la formation littéraire peut être utile même à de futurs religieux et le P. Mabillon [4] : Rancé reconnaît que sa position rigide n’est guère tenable [5]. Rollin, le bon Rollin, dont le Traité des études paraît en 1726-1728, est lui-même un janséniste intransigeant, pour qui le but de l’enseignement est d’abord religieux : il condamne la littérature païenne, et n’en organise l’enseignement que par une concession aux nécessités du siècle. Rollin analyse très finement le profit psychologique et moral qu’apporte la lecture de chefs-d’œuvre [6] : mais on ne peut oublier ses réticences et c’est sur ce fond réticent qu’il faut relire ses conseils de méthode et ses propositions de programmes.

Ces réticences, autant que la qualité des œuvres, expliquent la préférence donnée à la littérature latine. Le latin, même bien connu des élèves, exige un effort qui évite la passivité, l’abandon à l’imagination. Pas de « roses sans épines », selon son expression [7]. Encore faut-il choisir : autant Rollin que le P. de Jouvency, qui décrit les programmes des collèges de la Compagnie de Jésus, insistent sur les œuvres à éviter, sur l’ordre à suivre dans leur étude, sur la nécessaire censure qui doit s’exercer sur des textes souvent « impurs ». Comme l’écrit Rollin, « nous prendrons dans les auteurs profanes ce qu’il y a d’utile sans toucher à ce qu’ils peuvent avoir de pernicieux » [8]. Le P. de Jouvency précise même dans son commentaire de la Ratio (1703) quelles éditions expurgées doivent être utilisées. Elles forment, dès le début du XVIII^e siècle, des collections cohérentes, « ad usum delphini » [9].

Mais comment résister à l’attrait qu’exercent sur de jeunes esprits, comme sur la société entière, les œuvres de la littérature nationale ? La plus grande partie d’entre elles est pourtant inacceptable. Un jésuite réputé, le P. Croiset, s’adresse ainsi à ses élèves, dans ses Règlements pour MM. les pensionnaires des pères jésuites [10] : « Regardez tout ce qu’on appelle romans, historiettes, lettres, poésies galantes, aventures d’amour, comme l’écueil des bonnes mœurs. Il n’est pas un de ces ouvrages qui ne soit l’ouvrage du démon, nul qui ne soit un piège [...] Ne vous laissez pas prendre à ce faux éclat ». Mais le même P. Croiset reconnaît que « le théâtre français a des grâces qui ne laissent rien regretter de celui des Anciens, tout y est élevé, tout y est brillant, tout y est noble [...] la poésie française est arrivée à une perfection qui semble le disputer à celle du temps d’Auguste ». La conclusion est qu’ « à la vérité il faut du choix » [11]. Cette idée de choix est aussi celle qui guide Rollin, absolument convaincu qu’on ne peut laisser la littérature française à l’écart : elle est écrite dans la langue maternelle des élèves. Mais il préfère qu’on insiste sur l’histoire, en lisant le Discours sur l’histoire universelle de Bossuet, ou sur l’histoire des Académies, telle que l’ont écrite Pellisson (1653), Fontenelle (1715), Gros de Boze (pour l’Académie des Inscriptions, 1740). Pour les Belles-Lettres proprement dites, le choix de Rollin à l’intention des rhétoriciens est des plus restrictifs : « Les deux tragédies de M. Racine, intitulées Esther et Athalie, et différentes pièces de vers de M. Despréaux pourront suffire pour leur donner quelque idée de notre poésie » [12].

Comment, avec un échantillonnage aussi réduit, présenter un enseignement cohérent ? Les cahiers d’élèves qui ont été conservés, par exemple à Nantes ou à Tours [13], permettent de répondre à cette question. Les cahiers contiennent des cours dictés de rhétorique et de versification française, entre autres choses. Or nous y voyons que les auteurs français, surtout Boileau et Racine, sont cités pour fournir des exemples aux règles qui sont indiquées par le professeur. En appendice, une sorte d’anthologie où les textes sont classés par genre. La réorganisation de la littérature s’opère ainsi non selon son histoire ou le projet d’ensemble des écrivains, mais selon une norme systématique qui est d’origine et d’utilité scolaires. Même constatation dans le traité manuscrit du P. Houbigant, de l’Oratoire, intitulé Manière d’étudier et d’enseigner les humanités [14] : les textes et les auteurs cités le sont dans le but d’illustrer les règles de la rhétorique et de la poétique, et fournissent un terrain d’observation et de discussion. Chez les uns comme chez les autres, les textes prennent place dans la série que forment les règles elles-mêmes classées de façon rationnelle et progressive : harmonisation puisque les textes apparaissent comme conformes aux règles rationnelles, normalisation puisqu’ils sont classés selon une norme antérieure à leur inspiration. On trouverait aisément la justification d’une telle remise en ordre dans les réflexions de Rollin : c’est la langue maternelle qu’il faut avant tout faire maîtriser aux adolescents, non leur littérature nationale — celle-ci est mise au service de celle-là. Ce principe se retrouve dans le premier grand recueil de morceaux choisis destiné aux classes, celui de Noël et Place, où les textes français sont sélectionnés et classés en fonction des catégories de la rhétorique, et selon les divers aspects de l’art d’écrire [15].

La connaissance que les élèves pouvaient tirer de cette présentation fragmentaire et biaisée de la littérature nationale était évidemment très partielle. La culture littéraire française, cette familiarité avec l’ensemble des œuvres et leur contexte, était une entreprise personnelle et tardive, extrascolaire. Nous en avons une idée en suivant, comme l’a fait récemment France Marchal dans une thèse remarquable sur La Culture de Diderot [16], les lectures massives de l’étudiant Diderot, ou en analysant les carnets de Rivarol, comme je l’ai fait moi-même [17]. D’une génération à l’autre, les besoins de compléter le bagage littéraire du collège n’avait pas changé pour ces brillants élèves. Sans s’attarder sur Émile, qui n’est qu’un projet, il faut souligner que Jean-Jacques Rousseau n’imagine pas une démarche différente pour son élève. Longtemps réduit à des expériences littéraires en langue moderne très limitées — Robinson Crusoe —, il est tenu à l’écart de la littérature française, La Fontaine même rejeté, et les œuvres antiques lui sont préférées. Émile n’aborde l’ensemble de la littérature moderne que très tard, pour pouvoir faire figure dans le monde. Les réticences de la pédagogie du XVIII^e siècle se retrouvent, autrement habillées, chez le réformateur.

Que les livres écrits dans leur langue maternelle soient troublants et déconcertants pour des lecteurs jeunes et inexpérimentés, un accord général s’est fait en somme sur ce point ; qu’il faille pourtant que les élèves adolescents entrent peu à peu en contact avec la littérature de leur pays et de leur époque, tous les maîtres s’y résignent, au moins quand ils ont affaire aux privilégiés destinés à former l’élite. La synthèse de ces deux évidences s’opère dans la construction d’ensembles de présentation auxquels se pliera la littérature. Chacun de ces ensembles forme une série, c’est-à-dire que chacun des textes qu’il réunit ne prend son sens que dans le rapport qu’il y entretient avec tous les autres. Tantôt il s’agira d’intégrer des œuvres diverses dans une bibliothèque raisonnée, équilibrée. Tantôt il s’agira d’extraire des œuvres des fragments de taille équivalente, qui seront classés selon les enseignements qu’ils fournissent. Harmoniser, normaliser, le travail des professeurs est bien celui de ces « chiens de garde » dont parlait Paul Nizan.

Dans les débats qui ont préparé et accompagné l’élaboration de ce qu’on pourrait appeler le modèle classique de la littérature éducative, tous les arguments envisageables ont été échangés, et souvent de façon plus claire qu’aujourd’hui. Six objectifs, en somme, peuvent être retenus pour justifier l’introduction ou le maintien de la littérature dans l’enseignement, du plus noble au plus terre à terre.

Ces six justifications de l’étude des textes littéraires (ou plutôt de certains d’entre eux, ou de certaines parties d’entre eux) ont formé depuis le XVIII^e siècle, tout au long des XIX^e et XX^e siècles, et encore aujourd’hui, le fond de la pensée des partisans de la littérature à l’école. Mais elles sont loin de faire l’unanimité parmi les écrivains eux-mêmes. On lira plus bas les réactions de Gide ou de Sartre devant le second argument : pour eux, l’apprentissage de la création littéraire authentique se fait hors des classes et des amphithéâtres, car la présentation de la littérature par les professeurs ne peut qu’engendrer le conformisme ou entraîner la stérilisation des talents. C’était déjà le point de vue de Marivaux qui oppose dans le Spectateur français le naturel du véritable écrivain et les laborieux artifices de celui qui écrit en suivant les modèles et les règles qu’on en tire. Aujourd’hui comme au XVIII^e siècle, la littérature qui est présentée dans l’enseignement, même et peut-être surtout le plus élevé et le plus savant, est fort éloignée de celle dont parlent les journaux et que promeut l’édition contemporaine : il faut du recul pour entourer les textes de tout l’appareil qu’ils appellent pour devenir propres à l’enseignement, pour les transformer, les classer, les harmoniser. Si la littérature nouvelle est faite d’abord de la littérature qui l’a précédée, elle suppose aussi refus, invention, liberté, et cet étrange mélange de soumission et de révolte d’où naît l’œuvre forte n’exige sans doute pas la présence, dans l’enseignement, de la littérature, mais s’accommode mieux des vagabondages et découvertes solitaires, tels que les ménage cette « autre école » dont parle ci-dessous Éric Marty à propos de Gide. Dans la république déchristianisée, la littérature peut apparaître comme le refuge d’un sacré de tous côtés pourchassé, si l’on suit les analyses de Jean-François Louette sur le cas de Sartre : cette confiance dans les pouvoirs supérieurs de la littérature rappelle l’argument premier des défenseurs chrétiens de la littérature au collège. Mais devenue d’essence scolaire la littérature cesse d’être désirable ; l’école dans une large mesure ne profane-t-elle pas ce sacré de la littérature, en l’entourant de commentaires qui en font le moyen d’un savoir extra-littéraire, comme dans la polymathie ? Les savantes contributions de Michel Leroy et de Claire Bompaire-Evesque montrent comment une lente évolution a transformé la doctrine officielle et les orientations de l’enseignement de la littérature. Il n’en reste pas moins que jamais l’enseignement, même le plus savant, ne se met en réalité au service de la littérature, quoi qu’on dise. Il l’utilise, en la réduisant. La polymathie est sans doute le démon emblématique de l’enseignement de la littérature. Ce soupçon ne suffit pourtant pas à refuser une place à la littérature dans l’enseignement. Simplement, il ne faut pas réclamer cette place au nom de la littérature, qui n’en a cure.