On ne saurait, sous l’Ancien Régime, parler de textes officiels définissant des programmes, ni de listes d’auteurs consacrés. Les plans d’études sont appliqués avec plus ou moins de rigueur, selon les collèges et les régents ; les cahiers de rhétorique [1] montrent une grande diversité, dans l’exploitation des œuvres littéraires françaises ; ces cahiers ne reflètent pas fidèlement l’enseignement dispensé dans les classes : tout porte à croire, et notamment les témoignages du temps, que l’usage de la langue française et le recours aux exemples puisés dans la littérature française augmentent tout au long du XVIII^e siècle, y compris dans les collèges des jésuites.

A la fin du XVIII^e siècle, la disparition des collèges de la Compagnie de Jésus, les critiques des Encyclopédistes contre l’enseignement de la rhétorique et la part jugée excessive du latin, convergent pour donner à l’enseignement de la langue et de la littérature françaises une importance nouvelle. La floraison de plans d’études, qui préconisent une éducation nationale, contribue à la définition d’une littérature elle-même nationale. Parmi beaucoup d’autres, l’Essai d’Éducation nationale ou Plan d’études pour la jeunesse, du procureur général Louis René Caradeuc de La Chalotais, paru en 1763, entend donner la première place à la langue maternelle, et « joindre les auteurs français et latins, comme Phèdre et La Fontaine, Horace et Boileau, Homère et Virgile, avec Le Tasse et la Henriade, etc. » [2]. C’est au cours du XVIII^e siècle, à travers la pratique des collèges et des universités, que se constitue, pour l’essentiel, le corpus des « classiques » [3] : il est défini à la fois par sa proximité avec le modèle des textes latins en usage dans les collèges, et par l’exploitation qui peut en être faite, au service d’un enseignement tourné vers l’art du discours. Les auteurs français retenus à des fins pédagogiques appartiennent à la littérature des XVII^e et XVIII^e siècles, conforme aux choix de l’esthétique classique, dans la mesure où ils peuvent illustrer les grandes catégories de la rhétorique, offrir un réservoir de figures et de « lieux », servir une pédagogie de l’imitation.

Au XIX^e siècle, après que la Révolution eut, en 1792, supprimé les congrégations, l’enseignement, devenu affaire d’État, est placé sous la responsabilité d’un Grand maître de l’université, sous le Premier Empire, puis d’un ministre de l’Instruction publique à partir de 1824. Des textes officiels, lois et règlements, vont tenter d’organiser l’enseignement et d’en définir les contenus. Les plans d’études se succèdent, en 1809,1821, 1852,1874,1880 et 1902. Ces plans d’études ne visent pas à imposer des listes obligatoires d’auteurs; ils reflètent bien plutôt les pratiques en vigueur dans les classes et s’efforcent d’établir une certaine cohérence dans la progression des élèves [4]. Ils témoignent, sinon d’une doctrine officielle, au moins d’une certaine idée de la littérature qui évolue, au rythme des changements politiques, mais surtout de la succession des générations de professeurs : les textes, qui réaffirment au début du siècle la primauté du modèle classique et la supériorité des œuvres latines, laissent progressivement place aux auteurs français, d’abord mis en parallèle avec les anciens, puis ils définissent une littérature nationale qui dépasse les limites du siècle classique. Le grand tournant est évidemment celui des années 1880 [5], quand la République fonde l’école sur le sentiment patriotique et la volonté de préparer la revanche, militaire et intellectuelle, sur l’Allemagne. En même temps, le modèle rhétorique qui gouverne les choix pédagogiques est critiqué, par une approche positiviste des textes et sous l’influence d’une histoire littéraire qui met en cause la vision d’une littérature comme reflet immuable du beau, du bien, du vrai. Au discours latin, exercice canonique auquel préparaient les classes de grammaire, d’humanités, de poésie et de rhétorique, en une gradation légitimée par une longue tradition, se substituent la composition française et l’explication de textes français. La classe de rhétorique disparaît en 1902, et les listes d’auteurs arrêtées à cette période n’évolueront plus guère pendant la première moitié du XX^e siècle.

La volonté d’unifier l’enseignement sous la responsabilité de l’État justifie la publication d’un corpus officiel, celui des livres dits classiques, qui comprennent, outre les éditions expurgées d’auteurs grecs, latins et français, des manuels, des traités de rhétorique, des grammaires. Une Commission des livres classiques est créée, comprenant le poète Louis de Fontanes, futur Grand maître de l’université, Jean-François Champagne et Louis Domairon, ancien novice de la Compagnie de Jésus, qui avait été professeur de Bonaparte à l’école militaire de Brienne.

Le rapport de la Commission, déposé le 15 mai 1803 pour les huit classes concernées, a l’allure d’un manifeste pour la restauration des lettres et de l’esthétique classique, proclamant les valeurs éternelles du bon goût, plaidant pour les règles définies par Aristote et Horace. Les lettres incarnent la durée inscrite dans des traditions éprouvées, au contraire des sciences, soumises aux variations du temps. Le principe qui gouverne les lettres et en garantit l’excellence est celui de l’imitation :

La langue latine sert de base à l’enseignement : c’est d’elle que sont nés les « idiomes modernes »; elle est le langage commun des sciences, mais aussi la « langue universelle » de la religion. Toutefois, le latin s’accommode du français. L’importance des œuvres françaises est solennellement soulignée :

Les œuvres littéraires françaises, mises en parallèle avec les latines, sont inscrites parmi les livres classiques, en proportion croissante à mesure que l’on avance dans le cursus. Dans la cinquième classe, La Fontaine est rapproché de Phèdre. Dans la quatrième, on étudie des poèmes d’Ovide, les quatrième et cinquième églogues de Virgile, Cicéron et, comme textes français, des portraits de La Bruyère, des dialogues de Fénelon. En troisième, où l’on aborde l’histoire, on compare l’Histoire de Charles XII de Voltaire à celle d’Alexandre par Quinte Curce ; on lit le Télémaque de Fénelon, les Géorgiques, Cicéron et les Commentaires de César. En seconde (« première » et « deuxième » classe), les parallèles sont plus systématiques : entre Tite-Live et Bossuet (Discours sur l’Histoire universelle), Tite-Live et Vertot (Les Révolutions romaines, Les Révolutions du Portugal), entre Salluste (La Conjuration de Catilina) et Saint-Réal (La Conjuration de Venise) qui lui est souvent comparé, les odes d’Horace et celles de Rousseau « le lyrique », les épîtres et les satires d’Horace, et celles de Boileau (Épître à Lamoignon, neuvième satire), les lettres de Pline le Jeune et celles de Mme de Sévigné. En classe de belleslettres, l’Andrienne de Térence est rapprochée du Misanthrope. L’Art poétique d’Horace est confronté à celui de Boileau, Tacite est mis auprès de Montesquieu (Considérations sur les causes de la grandeur des Romains et de leur décadence). Le VI^e chant de l’Énéide est comparé au VII^e chant de la Henriade. Les harangues de Cicéron sont rapprochées du Petit Carême de Massillon et des oraisons funèbres de Bossuet. On étudie les écrits naturalistes de Pline l’Ancien et ceux de Buffon. Sont également cités des morceaux choisis de La Bruyère, Esther et Athalie, la Démonstration de l’existence de Dieu de Fénelon, des Éloges de Fontenelle et de Thomas.

Dans ce palmarès, le siècle classique occupe une place prépondérante, et les auteurs du XVIII^e siècle inscrits dans le plan d’études étaient déjà étudiés dans les classes avant la Révolution. La Commission ne prétend d’ailleurs pas innover : elle « ne se flatte point d’apprendre quelque chose aux professeurs; elle ne fait ici que consacrer leurs exemples ». Les œuvres citées sont conformes à la classification et à la hiérarchie des genres reproduites par les cours et les manuels : elles illustrent la poésie dramatique, l’épopée, la poésie lyrique, l’apologue, l’éloquence, la prose historique, le genre épistolaire, les descriptions scientifiques. Les belleslettres englobent l’histoire et les sciences naturelles. Elles sont fortement imprégnées de culture religieuse, à travers l’histoire de Bossuet, l’apologétique de Fénelon, les tragédies sacrées de Racine, les œuvres des sermonnaires.

La littérature française est ainsi représentée dans les programmes, officialisée par le règlement et légitimée par son rapprochement avec les modèles antiques. Le corpus des œuvres inscrites aux programmes évolue peu sous l’Empire; en revanche, la formulation est plus nettement prescriptive, puisqu’on passe de la « Liste des œuvres recommandées » en 1809 à l’« Arrêté relatif aux livres classiques qui doivent être mis à l’usage des lycées et des collèges » du 17 septembre 1811. Dans ce dernier arrêté, « sont réputés classiques les livres qui auront été prescrits pour l’enseignement dans les écoles des divers degrés » [7]. Le « Règlement sur l’enseignement dans les lycées » du 19 septembre 1809 prévoit que les deux années de grammaire seront consacrées à l’étude du français et du latin et, en seconde année, du grec ; pendant les deux années d’humanités, où l’on étudie « les langues grecque, latine et française », il est précisé que « les professeurs feront aussi connaître à leurs élèves les meilleurs auteurs français » [8].

Cet immobilisme apparent, dont témoignent les textes officiels, ne doit pas faire illusion. Sous la Restauration, en effet, se développe une industrie des livres classiques, souvent approuvés par l’université, qui font une large place à la littérature française : ce sont des manuels de morceaux choisis, tels qu’il sont présentés par les multiples éditions des Leçons de littérature et de morale, de Noël et Delaplace, qui empruntent parfois à des auteurs ignorés jusqu’alors dans les classes, comme Jean-Jacques Rousseau ou Chateaubriand; ce sont aussi des manuels de définitions et de préceptes, dont le Manuel classique pour l’étude des Tropes, de Pierre Fontanier (1821), recommandé pour la classe de seconde, nous offre le modèle [10] : sa nomenclature puise la plupart de ses exemples chez les poètes français, du XVII^e siècle et, pour une moindre part, du XVIII^e.

En ces années de la Restauration, l’écart se creuse entre la littérature française enseignée, dominée par le modèle classique, qui met Voltaire au premier rang des poètes français, et la littérature nouvelle, quand se succèdent les recueils poétiques de Lamartine, de Vigny, de Hugo. Les travaux de Marie-Joseph Chénier, dans son Tableau historique de l’État et des progrès de la littérature française depuis 1789, publié en 1819, ceux de Sainte-Beuve sur la poésie et le théâtre français au XVI^e siècle (1828), les cours de Villemain sur la littérature française au XVIII^e siècle, dispensés à la Sorbonne à partir de 1827, et son Tableau de la littérature française au Moyen Age (1840), élargissent le champ de la littérature française dans une perspective historique.

Ce ne sont pas ces travaux ni les créations romantiques qui justifient l’intérêt des textes officiels pour la littérature française, mais la nécessité d’unifier l’enseignement, quand le baccalauréat s’organise et se développe, quand sont rouverts les concours de recrutement, avec l’agrégation, à partir de 1821. Il faut encore souligner l’enjeu politique que revêt l’enseignement de la langue française, sous la Monarchie de Juillet, en ces années de ferveur nationaliste, et son enjeu économique, pour former des élites nouvelles, pour créer les compétences indispensables à la révolution industrielle. Le personnel politique de la Monarchie de Juillet se montre plus sensible à ces préoccupations, et notamment les universitaires qui se succèdent au ministère de l’Instruction publique, Guizot, Cousin, Villemain. Victor Cousin, en particulier, avait été séduit par le modèle d’enseignement germanique qui faisait une plus large place à l’histoire, aux langues et aux littératures modernes.

Sans doute, les plans d’étude évoluent peu, de la Restauration à la Monarchie de Juillet : Boileau, Bossuet, Corneille, Jean et Louis Racine, La Fontaine, Pascal, Massillon, Fléchier, J.-B Rousseau, Fénelon, Buffon, l’historien Vertot, Voltaire pour ses œuvres historiques et ses tragédies, continuent d’être cités parmi les auteurs français qu’il faut étudier. Une importance majeure est donnée aux œuvres historiques, car les belleslettres incluent l’histoire, aux œuvres critiques. qui apprennent les règles du bien dire et du bien écrire, aux morceaux oratoires, dans le théâtre ou les oraisons, aux morceaux descriptifs qui contribuent à la formation rhétorique ; la visée morale et religieuse demeure constante, à travers les œuvres apologétiques. C’est dans les épreuves du baccalauréat surtout que Cousin veut introduire plus nettement la langue et la littérature françaises. Il veut donner plus d’unité à cet examen, qui était organisé au gré des académies.

Dans une première circulaire adressée aux recteurs, le 8 mai 1840, Cousin recommande d’introduire, dans l’épreuve orale de l’explication, « un certain nombre de textes des classiques français, en prose et en vers, qui pourraient être analysés sous le rapport littéraire et même grammatical : car la langue nationale doit être étudiée avec autant de soin que les langues classiques de l’antiquité ». Enfin, s’agissant des questions littéraires, sur lesquelles les candidats sont interrogés, le ministre se réclame d’« excellents esprits » qui ne veulent plus les réduire à l’art oratoire d’Aristote et de Quintilien : « la rhétorique actuelle doit être un cours de littérature générale, où la rhétorique des anciens trouve place comme question d’histoire littéraire, mais qui comprend aussi tous les autres genres, toutes les questions de goût et de style » [11]. Ainsi, la rhétorique ne serait plus qu’une province de la littérature, et les préceptes des anciens rhéteurs, un chapitre de l’histoire littéraire : coup de force pour donner au français, sa langue et sa littérature, la place qui lui revient dans un enseignement modernisé, jugé mieux adapté aux besoins de la société, mais qui laisse à la rhétorique une place importante, et aux langues anciennes la primauté.

Le règlement du 17 juillet 1840, pour les épreuves orales du baccalauréat, fait appel à la littérature française, dans l’explication d’auteurs et dans la liste des cent cinquante questions qui, dans les diverses disciplines, peuvent être tirées au sort et posées aux candidats. Le ministre s’en justifie, de manière à concilier la place éminente des langues anciennes et celle, nécessaire, de la langue nationale, la tradition de la rhétorique et l’étude des auteurs français. La langue française est garante de mesure et de justesse :

Le programme établit un compromis entre l’enseignement de la rhétorique et celui des littératures grecque, latine et française, classées selon un principe chronologique et un principe générique. La littérature que le ministre veut introduire dans l’enseignement ressemble fort à la rhétorique réduite à l’élocution enseignée depuis le XVIII^e siècle, même si l’histoire littéraire y trouve une place, juxtaposée plus qu’intégrée et d’ailleurs circonscrite. Quand le nouveau régime, issu de la Révolution de Juillet, laisse plus de place au suffrage et à la représentation des capacités, peut-on négliger l’éloquence ? V. Cousin veut mettre les anciens préceptes de la rhétorique au service d’une éloquence conforme aux besoins de la monarchie parlementaire :

Les œuvres proposées aux candidats pour l’épreuve de l’explication au baccalauréat recoupent celles qui sont inscrites dans les plans d’études : les morceaux à expliquer sont précisément indiqués. Treize auteurs sont cités, rangés désormais au nombre des classiques : Corneille (Le Cid, Polyeucte), Racine (Britannicus, Esther, Athalie), Molière (Le Misanthrope), La Fontaine, avec les Fables et Philémon et Baucis, Boileau (les Épîtres et l’Art poétique), Pascal (les deux premières lettres des Provinciales), Bossuet (l’Oraison funèbre de la reine d’Angleterre et celle du prince de Condé ; la troisième partie du Discours sur l’Histoire universelle), Fénelon (les Dialogues sur l’éloquence, et quelques extraits du Télémaque), La Bruyère (« Des ouvrages de l’esprit »), Massillon (Le Petit Carême), Montesquieu (Grandeur et décadence des Romains), Buffon (Discours sur le style), Voltaire (Le Siècle de Louis XIV). Parmi les exclus, Fléchier, Vertot, J.-B. Rousseau.

Certains remaniements ne passent pas inaperçus. Cousin a voulu mettre au programme du baccalauréat, non pas les « pensées diverses de littérature et de philosophie », de Pascal, inscrites au programme de rhétorique, mais les deux premières Lettres provinciales, mises à l’index. Cette initiative soulève une violente polémique, au moment où retentit la controverse entre les défenseurs du monopole de l’université et les partisans de la liberté de l’enseignement, vite taxés de jésuitisme. Retirées du programme, les Provinciales y seront brièvement réintroduites après la Révolution de 1848,

Le baccalauréat n’est pas encore devenu l’examen qui détermine les contenus d’enseignement ; il fait pâle figure, auprès du concours général, auquel on prépare fiévreusement les élèves des lycées parisiens, pour les épreuves de discours latin et de vers latins [12]. Ces réformes n’influent que modérément sur l’enseignement, qui reste dominé par le modèle rhétorique et la primauté des langues anciennes. Or, les élèves maîtrisent mal leur langue maternelle, comme l’observe Salvandy, devenu ministre de l’Instruction publique en 1845 : aussi veut-il instaurer un « enseignement spécial », comprenant un enseignement de la littérature française et de la rhétorique française, ainsi que des exercices de composition française : « d’après les rapports qui m’ont été adressés sur l’état de l’instruction dans les collèges, l’enseignement de la langue française n’occuperait pas partout le rang que lui assigne son importance, et, dans la plupart des classes, même les plus élevées, les écoliers commettraient des fautes qui dénoteraient l’ignorance ou l’oubli des règles de l’orthographe » [13]. La Révolution de 1848 empêche la réalisation de ce projet, repris par Victor Duruy sous le Second Empire.

Pourtant, les textes officiels manifestent la volonté, affichée par tous les ministres, d’enseigner aussi la langue française, d’élargir la vision de la littérature à des périodes nouvelles. Cette volonté rejoint l’ambition moderniste du régime impérial, soucieux de faire participer la France à la révolution industrielle et de l’ouvrir au monde ; désireux de contribuer à la grandeur et au prestige de l’Empire, en célébrant le passé glorieux de la nation. Il est significatif que, rompant avec une tradition d’ignorance et de mépris pour la littérature préclassique, Fortoul recommande la publication d’un recueil des anciens poètes français, destiné à illustrer la précocité et la supériorité du génie français, qui a guidé les autres nations :

Le plan d’études de 1852 fait la part belle aux langues anciennes. Dix minutes par jour sont consacrées à l’explication des auteurs français, et quarante-cinq minutes aux auteurs latins. L’enseignement du français, aux différents niveaux, est très précisément décrit, dans une Instruction de 1854 destinée à uniformiser, mais aussi à moderniser : elle traite longuement de l’explication des auteurs français. A la littérature est confié le soin de former aux plus hautes valeurs, de donner « le sentiment du vrai, du beau et du bien », de favoriser « les aspirations de la vertu, les élans du patriotisme et les merveilles élégantes de la civilisation ». Son efficacité est politique autant qu’esthétique : la règle civilise, harmonise, universalise. La littérature est aussi un motif d’orgueil national, tant la France a célébré les lettres, marqué de son génie, par une longue succession d’écrivains et de savants, le monde de l’esprit. Les exemples cités par l’Instruction renvoient aux créateurs d’épopée (Moïse, Homère et Virgile), aux savants et aux philosophes (Pline, Pascal, Buffon et Laplace), à ceux qui ont illustré l’héroïsme par leur œuvre (Corneille) ou leurs actions (Napoléon), sans omettre Bossuet, orateur sacré et historien de la divine providence. Ces noms emblématiques, de Moïse à Napoléon, s’enracinent dans l’Antiquité pour ouvrir sur la modernité, littéraire et politique. Dans ce vibrant manifeste en faveur de la littérature classique, le domaine littéraire s’élargit à la sphère des sciences, aux naturalistes et aux géomètres, voire aux jurisconsultes : ce retour apparent à l’ancienne res literaria entend redonner de l’éclat à l’enseignement scientifique, mais aussi libérer l’enseignement des lettres d’une rhétorique réduite à des préceptes de composition et de style ; il constitue un plaidoyer pour un enseignement littéraire dont on commençait à contester les vertus :

L’Instruction justifie l’explication des auteurs français, rendue nécessaire par la mauvaise compréhension des textes classiques : « on avait paru supposer jusqu’alors que les auteurs français n’avaient pas besoin d’être expliqués et que, écrits dans la langue maternelle, ils étaient suffisamment compris de tout l’auditoire. Les examens du baccalauréat ès lettres démontrent tous les jours qu’il n’en est pas ainsi, et que c’est sur cette partie du programme que les réponses des candidats sont le moins satisfaisantes ». Cet exercice s’inspire de la traditionnelle explication des auteurs anciens, en appliquant les canons de la rhétorique : le professeur doit déterminer la valeur et la propriété des termes, leurs rapports, leurs acceptions, la liaison entre les idées ; distinguer les idées principales et les idées accessoires, montrer comment elles sont disposées, quels sentiments elles éveillent; s’attacher à caractériser le style, « quelle physionomie leur prête le génie particulier de l’écrivain ». L’intérêt pour ce « génie » propre à chaque écrivain renverse subrepticement l’ordre des valeurs posé par la rhétorique : il permet d’envisager, par rapport à la règle, un écart qui ne serait pas une entorse ; il pose le je de l’écrivain comme instance légitime, face au nous oratoire.

La rhétorique, pourtant, ne perd pas ses droits. Le ministre se défend de toute innovation dans la classe de rhétorique. L’université, dit-il, reste fidèle aux traditions, à l’étude des chefs-d’œuvre, non moins éternels que les règles de la rhétorique, dont elles sont d’ailleurs issues. Sa vocation est de résister aux formes nouvelles de la barbarie. Le sentiment d’une menace inspire ce texte :

En effet, la liste des « chefs-d’œuvre » classiques évolue peu. C’est tout juste si un auteur ou une œuvre passe d’un niveau à l’autre, si l’on étudie tantôt l’une, tantôt l’autre des tragédies de Racine ou de Corneille. Les morceaux choisis de prose et de vers apportent un peu d’ouverture et de variété. La littérature commence toujours à Corneille pour s’achever avec Voltaire et Buffon. Le XVII^e siècle est le plus représenté, avec La Fontaine de la sixième à la rhétorique, le théâtre classique (on étudie Racine, Esther en cinquième ou en quatrième, Athalie en quatrième ; Corneille à partir de la seconde et, de Molière, seul le Misanthrope est systématiquement étudié, en rhétorique), Boileau, les Caractères de La Bruyère, des lettres de Mme de Sévigné, les Pensées de Pascal en rhétorique, les orateurs sacrés à partir de la troisième et surtout en rhétorique, Bossuet, Fléchier, Massillon, le Télémaque (en cinquième et quatrième), les Dialogues et les Lettres de Fénelon, des odes de J.-B. Rousseau, qui disparaît toutefois assez vite des programmes. Pour le XVIII^e siècle, on trouve aussi les Considérations et les Dialogues de Sylla et d’Eucrate, de Montesquieu, l’Histoire de Charles XII (en troisième ou en seconde) et le Siècle de Louis XIV, qui revient en 1865 dans la classe de rhétorique, alors que s’effacent les tragédies de Voltaire, encore présentes en 1849, et la Henriade; mais on les retrouve à ce moment dans les programmes de l’enseignement secondaire spécial.

Le régime de 1852 concernant les épreuves orales du baccalauréat reprend en la restreignant la liste des auteurs consacrés. Outre le théâtre classique, sont inscrits au programme Boileau et les fables de La Fontaine, Bossuet (Discours sur l’Histoire universelle et oraisons funèbres), Fénelon (Lettres à l’Académie et Dialogues sur l’éloquence), Massillon (le Petit Carême), Montesquieu (les Considérations), Voltaire (La Vie de Charles XII et le Siècle de Louis XIV). Les Provinciales sont supprimées. L’édition du Siècle de Louis XIV parue chez Delagrave, « conforme au texte officiel adopté par le Conseil impérial », élude les chapitres litigieux, où sont abordées les affaires ecclésiastiques, les libertés de l’Église gallicane, la révocation de l’Édit de Nantes, les controverses avec les jansénistes, les missions des jésuites en Chine; sont également supprimés les passages sur Galilée et ceux consacrés à Pascal.

Cet enseignement se déroule sur quatre années. En troisième année, un cours d’histoire de la littérature française, en vingt-neuf leçons, embrasse une large étendue et une très longue durée. La première séance porte sur l’origine de la langue française, les débuts de la poésie, avec les troubadours et les trouvères, et les commencements de la prose française, illustrés par les chroniqueurs, Joinville, Froissart et Commynes ; la dernière séance aborde les « grands noms des littératures étrangères », de Dante à Byron; l’avant-dernière évoque les « poètes et prosateurs depuis 1815 ». Sur les quarante-huit noms d’auteurs cités dans le programme, dix-sept appartiennent au siècle de Louis XIV, cinq à la période du XVIII^e siècle précédant la Révolution, cinq ont marqué de leur empreinte la littérature de la Révolution et de l’Empire, douze ont publié l’essentiel de leur œuvre depuis 1815. Le temps prescrit pour chacune de ces périodes consacre l’importance du XVII^e siècle : le professeur dispose de dix-huit séances, pour traiter les auteurs dramatiques (deux séances pour chacun d’eux, Corneille, Racine, Molière), Boileau (deux séances), La Fontaine (deux séances, pour les fables), Descartes (Discours de la méthode) et Pascal (Pensées), les orateurs sacrés (deux séances pour Bossuet, ses oraisons funèbres et son Discours sur l’Histoire universelle), Mme de Sévigné, La Bruyère, Fénelon, le cardinal de Retz et Saint-Simon. Le XVIII^e siècle est représenté par Voltaire, pour sa Henriade et ses tragédies, Zaïre, Alzire et Mérope (une séance) et ses ouvrages historiques (une séance), par Montesquieu et Buffon (une séance chacun), par J.-J. Rousseau et Bernardin de Saint-Pierre, dans la même séance. Pour la littérature de la Révolution et de l’Empire (une seule séance), le professeur doit faire lire Mirabeau (péroraison du discours contre la banqueroute), André Chénier (la Jeune Captive), Napoléon (proclamations à l’armée), Chateaubriand (descriptions tirées du Génie du christianisme, et de l’Itinéraire), Mme de Staël (des extraits de De l’Allemagne, des descriptions tirées de Corinne). Les contemporains inscrits au programme (une séance) font une modeste part à l’école romantique, dont les extraits choisis ont une fonction d’édification morale, politique ou religieuse : de Lamartine, « L’Homme », dans les Harmonies, et « Le Crucifix », dans les Nouvelles Méditations; « l’Espoir en Dieu », de Musset; de V. Hugo, « Lui », dans les Orientales, et « la Prière pour tous », dans les Feuilles d’automne; l’auteur des Châtiments n’est ici connu que pour avoir célébré la légende impériale et les vertus de l’oraison. L’école classique est représentée par un extrait du Louis XI de Casimir Delavigne, et des poèmes de Béranger, qui chante la gloire impériale. Parmi les prosateurs, les historiens sont les plus nombreux : Augustin Thierry, Guizot, Thiers, Mignet, auxquels s’ajoutent Villemain, pour son Cours de littérature, Cousin (Leçons sur l’art), Jouffroy (sur la loi morale et sur les études historiques).

Les œuvres sont toujours étudiées en morceaux choisis, « extraits de nos meilleurs écrivains », qui servent de support à la lecture, de sujet pour l’analyse, et de modèle pour l’écriture, narrations, lettres, rapports ou dissertations. Cet objectif pédagogique explique la sélection de textes parfois peu représentatifs d’une œuvre ou d’un écrivain. Le choix des genres et des types de textes continue de donner une grande importance au discours, dans la Satyre Ménippée, dans les tragédies, les oraisons funèbres, les proclamations (Napoléon) ou l’éloquence de la tribune (Mirabeau) ; les récits sont aussi très nombreux, comme le montre la liste des historiens inscrits au programme, depuis les chroniqueurs, Bossuet, les mémorialistes, jusqu’aux historiens du XIX^e siècle, mais aussi les récits tragiques, les lettres de Mme de Sévigné, les récits du Télémaque ou ceux de la Henriade : les XVIII^e et XIX^e siècles apparaissent, dans le choix des auteurs, voués surtout à l’écriture de l’histoire. Les descriptions sont offertes par La Fontaine, Buffon, J.-J. Rousseau, Bernardin de Saint-Pierre, Chateaubriand. Enfin, la littérature critique est représentée par Boileau, La Bruyère (le chapitre « Des ouvrages de l’esprit »), Fénelon (Lettre à l’Académie), Mme de Staël, Villemain (les leçons sur Buffon et les deux Chénier). Le programme donne place à des auteurs et à des œuvres philosophiques : Montaigne, sur l’amitié, Descartes, Pascal, Jouffroy. On remarquera l’absence persistante du roman et la faible part de la comédie, représentée par le seul Molière. La poésie lyrique n’est pas davantage présente : Jean-Baptiste Rousseau est remplacé par Jean-Jacques.

Strictement encadré, le déroulement de la séance consacrée au cours d’histoire de la littérature française ne permet pas une étude approfondie des écrivains et des œuvres. Un moment est prévu pour un exposé du professeur sur la biographie de l’écrivain, pour l’analyse de ses principaux ouvrages, puis pour la lecture à haute voix, par les élèves, qui donne lieu à des interrogations sur les caractéristiques, les beautés et les défauts du passage lu en classe. Le devoir porte sur l’analyse critique du morceau lu et analysé au début de la classe. Le professeur « commence chaque séance par une notice biographique destinée à faire connaître l’écrivain et à fournir aux élèves l’explication des allusions auxquelles les événements de sa vie donnent lieu, dans les écrits ou dans la conversation. Il analyse ses principaux ouvrages, il s’attache à montrer la méthode de composition suivie par l’auteur, l’idée principale, les idées accessoires, les arguments et les passions, s’il s’agit d’un discours; les caractères et les intrigues, mis en scène, s’il s’agit d’une tragédie ou d’une comédie ; enfin il fait ressortir l’ordre suivi par l’auteur dans le développement de son sujet » [17].

Cet enseignement de l’histoire littéraire, qui entre dans les programmes à la faveur de l’enseignement secondaire spécial, garde une forte empreinte rhétorique, par l’attention donnée à la composition et à l’élocution, par le primat du discours dans le choix des textes. Les œuvres et les extraits sélectionnés n’ont d’ailleurs pas pour fonction d’illustrer le style ou la pensée d’un écrivain. L’approche est plus chronologique qu’historique : nulle mention de sources ou d’influences, ni de mouvements littéraires ou esthétiques. Les concepts qui permettent de classer et d’ordonner les œuvres, notamment dans une perspective historique, sont loin d’être établis. Si l’on excepte la référence à la Renaissance, la périodisation est indiquée par la succession de régimes politiques (« Littérature de la Révolution française et de l’Empire ») ou par une date (« Poètes et prosateurs depuis 1815 », formule neutre pour marquer la Restauration). L’information biographique, qui reprend la pratique des manuels, n’est jugée utile que pour décrypter les allusions dans les écrits et la conversation. Le savoir biographique est moins un thème d’étude, qui serait utilisé pour l’analyse des textes, qu’un signe de distinction; il contribue sans doute aussi à la formation de l’esprit national, en magnifiant les gloires littéraires de la France; il sert également à la formation morale de l’élève, en démontrant la liaison nécessaire entre le grand homme et la grande œuvre.

Le sacre de l’écrivain touche aussi le panthéon des auteurs enseignés.

L’offensive contre la rhétorique et en faveur de la littérature nationale est d’abord conduite par le philosophe Jules Simon, le premier ministre de l’Instruction publique de la III^e République, et par ses collaborateurs, le linguiste Michel Bréal, le philosophe Ernest Bersot, le poète Eugène Manuel. Dans sa circulaire adressée aux proviseurs le 27 septembre 1872, J. Simon prône l’utilité des langues anciennes, qui sont la source de toute instruction libérale, mais qu’il faudra étudier moins longtemps et autrement. Le latin est une langue morte, qu’il faut apprendre, non pour la parler mais pour la comprendre. Les exercices de langue française doivent être commencés plus tôt, sans qu’il soient réduits à la version et à la composition d’histoire. Ils ne se limiteront pas au discours, mais pourront adopter des formes variées, plus proches de la vie réelle. L’histoire littéraire sera enseignée, sans qu’elle se limite au siècle classique :

La réforme voulue par Jules Simon, qui démissionne en 1873, n’aboutit pas. En 1875, le ministre Henri Wallon juge bon de rappeler dans une circulaire officielle l’importance des œuvres classiques, de l’Antiquité et de « la grande littérature française ». Ces ouvrages, dit-il, sont imparfaitement connus, selon le témoignage des commissions d’examen. Il est sans doute légitime de procéder à « des lectures discrètes, propres à initier les élèves aux beautés les plus pures de notre littérature du dix-neuvième siècle ». Mais une grande réserve s’impose pour que l’attrait plus vif des œuvres contemporaines ne détourne pas les élèves d’étudier les œuvres classiques, « qui sont la base de tout enseignement littéraire ». Ces lectures doivent être irréprochables, respectant le goût et la morale. Il faut en particulier se défier des romans, lecture souvent inutile, parfois dangereuse, futile parce que facile [19].

Il revient à Jules Ferry d’accomplir le dessein de Jules Simon. L’arrêté du 2 août 1880 définit horaires, programmes et méthodes. Le français est enseigné trois heures par semaine de la sixième à la troisième, quatre heures en seconde et cinq heures en rhétorique. Si le latin garde sa prépondérance (dix heures en sixième et en cinquième, six heures en quatrième, cinq heures en troisième, et quatre heures en seconde et en rhétorique), il est désormais commencé en sixième et le grec en quatrième. De plus, le discours latin est remplacé au baccalauréat par une composition française, portant sur un sujet de littérature ou d’histoire.

Les instructions qui préconisent de nouvelles méthodes recommandent de réduire à l’indispensable l’étude des règles grammaticales, de pratiquer davantage d’exercices oraux, de recourir aux lectures expliquées et commentées, en évitant l’abus des analyses grammaticales et des devoirs écrits. Les compositions françaises, c’est-à-dire en français, seront distribuées et graduées dans les diverses classes, et la gamme des exercices qu’elle recouvre devra être élargie : elles « ne seront plus uniquement des narrations, des discours ou des lettres. Tous les sujets propres à entretenir l’habitude de la réflexion, à former le goût, à fortifier le jugement, seront utilement employés aux exercices de la classe. Ils seront surtout littéraires en rhétorique » [20]. Il convient aussi d’éviter l’abus des matières, c’est-à-dire des canevas dictés aux élèves, qui favorisent les « amplifications stériles », et d’habituer les élèves à trouver eux-mêmes les idées de leurs compositions. Une grande place doit être donnée à l’explication des textes, français, latins ou grecs. L’oral du baccalauréat consiste en explications d’auteurs et en interrogations portant sur les textes français, latins, grecs étudiés de la troisième à la rhétorique, mais également sur les textes étudiés pour l’enseignement des langues étrangères.

La liste des auteurs inscrits au programme n’indique pas de bouleversements. Dix-septième et dix-huitième siècles en occupent la plus grande part, mais les références, plus nombreuses qu’en 1874, s’étendent au Moyen Age et au XVI^e siècle. Les élèves de seconde sont conviés à étudier la Chanson de Roland, l’Histoire de saint Louis de Joinville et des extraits de Montaigne, sur l’éducation. Le XVI^e et le XIX^e siècles sont également présents sous forme de morceaux choisis, de poètes et de prosateurs. Ces extraits permettent d’évoquer pour le XVI^e siècle Marot et son école, Ronsard et la Pléiade, la Satyre Ménippée, Agrippa d’Aubigné. Le siècle classique est toujours le plus largement représenté avec Boileau (épisodes du Lutrin et satires, en cinquième et en quatrième, l’Art poétique en rhétorique), les, tragédies (Esther en cinquième, Athalie en quatrième, Andromaque, Horace et Cinna en troisième, Iphigénie, le Cid et Nicomède en seconde, le théâtre de Corneille et de Racine en rhétorique), les comédies (les Plaideurs en troisième, l’Avare et les Femmes savantes en seconde, le Misanthrope et Tartuffe, en rhétorique), La Fontaine (en seconde et en rhétorique), Fénelon (Télémaque en cinquième, la Lettre à l’Académie en rhétorique), Bossuet (la troisième partie du Discours sur l’Histoire universelle en troisième, des oraisons funèbres en seconde, et des sermons choisis en rhétorique), des lettres de Mme de Sévigné en quatrième, La Bruyère en seconde et en rhétorique, les Pensées de Pascal et des extraits des Provinciales en rhétorique. Le XVIII^e est plus modestement illustré, comme dans le programme de 1874 : par Voltaire (l’Histoire de Charles XII en quatrième, le Siècle de Louis XIV et des lettres choisies en rhétorique), Montesquieu (Considérations, en troisième), Buffon (Discours sur le style en rhétorique). Le XVIII^e siècle conserve l’image d’un siècle historien.

A ce programme d’auteurs vont s’ajouter, en classe de troisième, des « notions sommaires d’histoire littéraire à l’occasion des textes expliqués ou dictés », en seconde une « histoire sommaire de la littérature française jusqu’à la mort de Henri IV », en quinze leçons, puis, en rhétorique, une « histoire de la littérature française depuis l’avènement de Louis XIII », également en quinze leçons. Ce programme, élargi en amont et en aval, rappelle celui que l’enseignement spécial avait mis en vigueur, autant par son ampleur que par sa mise en perspective chronologique, articulant auteurs, principaux mouvements esthétiques, genres littéraires. Il débute aux origines de la langue et de la littérature françaises, pour s’achever sur l’évocation des auteurs et des courants littéraires modernes.

Le choix des œuvres est largement commandé par leur appartenance générique. Le discours continue d’exercer son empire sur l’enseignement, par la classe de rhétorique : les œuvres tragiques sont encore étudiées pour les discours qu’elles peuvent offrir ; la pérennité de Bossuet s’explique par le souci de ne pas heurter les familles qui recourent, de plus en plus souvent, à l’enseignement confessionnel, mais aussi parce qu’il présente des modèles de discours. Ce choix tient également à des préoccupations éthiques et politiques. Les textes et les biographies d’écrivains donnent l’occasion de prôner une morale civique, une sagesse faite de bon sens et de mesure, qui sera illustrée par Montaigne, La Fontaine ou Molière, de dénoncer le fanatisme et de prêcher la tolérance, avec les accents de Molière et de Voltaire; d’évoquer les heures glorieuses de la patrie et d’en déplorer les malheurs, en écho aux événements du temps ; de créer un patrimoine de textes connus et étudiés par tous pour, selon les instructions de 1890, « établir une sorte de concert entre tous les enfants de la même patrie », et concourir à « l’unité de l’esprit national » [21]. Cette volonté d’affermir le sentiment national, pour contribuer au redressement moral et préparer la revanche, justifie que l’enseignement des lettres en rappelle l’éclat, comme si la France, vaincue par la force, devait pouvoir compter sur les ressources de l’intelligence, et se consoler de son malheur présent par le souvenir d’un passé brillant.

Les classiques sont des modèles, pour vivre plus que pour écrire. La littérature offre des illustrations du beau, mais surtout des exemples du bien. L’enseignement des lettres, expliquent les textes officiels, doit devenir « une véritable leçon de choses morales professées par des écrivains de génie […] comme une conversation avec les plus honnêtes gens des siècles passés, où se formeront tout à la fois le jugement, le sentiment et le caractère » [22]. Parmi ces maîtres de vie, sont cités Montaigne, le chantre de l’amitié, compagnon de La Boétie ; mais aussi l’auteur de « l’Institution des enfants ». L’école républicaine est tentée de voir en lui un précurseur, le premier interprète, avec Rabelais, de ses principes éducatifs. La littérature enseignée est moins un instrument de formation du goût qu’une institution civique. Elle n’est plus assise sur le modèle indépassable du Grand Siècle, inspiré par l’Antiquité. Elle est la manifestation, à travers les siècles, d’un génie national qui émerge de la nuit des temps pour arriver à son plus vif éclat. Elle n’est plus un apprentissage des formes. Elle est une école de valeurs. Cette conception ne va pas sans contradictions, que tente de résoudre une vision positiviste, évolutionniste de l’histoire, elle-même productrice de valeurs, porteuse de progrès, étrangère à une approche scientifique de l’activité historienne. L’histoire littéraire n’échappera pas à ce débat, entre science et valeurs.

Les programmes qui se succèdent, en cette fin du XIX^e siècle, modifient peu le socle des auteurs qualifiés de « classiques » depuis le début du siècle ; en revanche, à ce noyau stable s’ajoutent des auteurs des siècles antérieurs, le XVIII^e siècle s’étoffe un peu, le XIX^e est admis dans le cercle des études de ce qu’on appelle désormais le français. L’appellation de classique reçoit une acception élargie. A propos des « morceaux choisis de prose et de vers des classiques français » qui sont mis au programme des classes, la Commission dite des auteurs classiques a décidé en 1890 que, « par le mot “classiques”, il ne fallait pas entendre seulement les auteurs du XVII^e siècle mais aussi les grands écrivains du XVIII^e et du XIX^e siècles. Toutefois, les professeurs ne devront les admettre qu’avec la plus grande prudence » [23]. C’est en effet par les morceaux choisis qu’est introduite l’étude d’auteurs nouveaux, reconnus en qualité de classiques. Les auteurs qui précèdent le XVII^e siècle sont exclus par cette définition, alors qu’ils sont étudiés dans les classes. Le critère est celui de la langue. Les textes officiels de l895 [24], qui justifient la présence du Moyen Age dans les programmes, expliquent en effet qu’ « il s’agit moins d’œuvres qui s’imposent par leur perfection, et d’une tradition de pensée et de forme en étroite parenté avec l’esprit moderne, que de l’intérêt historique et patriotique qu’éveille la recherche de nos origines littéraires et nationales ». Le XVI^e siècle se voit reconnu comme « le créateur de l’esprit classique ». Quant à Montaigne, il permet d’adapter à la vie moderne « la substance morale des anciens », et sa lecture offre « comme une introduction à celle de notre littérature classique ». Est donc classique l’auteur dont la langue présente un modèle de perfection, entretenant avec la langue parlée un rapport de distance, de même nature que le latin avec le français. La définition a une valeur plus axiologique que chronologique, en fonction des critères de bon goût formulés par les théoriciens classiques et néoclassiques.

Les textes du XVIII^e siècle figuraient depuis longtemps aux programmes, mais dans la continuité du siècle de Louis XIV, préférant Voltaire à J.-J. Rousseau, Buffon à Diderot. C’est envers les auteurs de la fin du XVIII^e siècle et du XIX^e surtout que la Commission, dès 1885, recommandait la prudence. Cette consigne est levée dans un texte de 1890 [25] : « La recommandation a été jugée superflue ». Superflue, parce que la prudence va de soi. La nécessaire adaptation de l’enseignement au monde moderne exige de ne pas céder aux séductions d’une certaine littérature moderne. La notion de classique introduit une nouvelle distinction, entre une littérature enseignée, capable de contribuer à la formation intellectuelle, morale et civique des jeunes gens, et une littérature contemporaine suspecte de céder au formalisme et au scepticisme :

Au moment où sont publiés les romans et les manifestes naturalistes, où naît l’esprit décadent, où apparaît le Symbolisme, en quête du Beau et de l’Idéal, ces lignes tracent une frontière entre la littérature des professeurs et celle des écrivains, celle qu’on peut enseigner et celle dont la valeur formatrice est déniée. Pour se garder des risques de « l’ironie » et du « scepticisme », les textes officiels de 1890 se fient à « la vertu même des grands écrivains classiques dont l’étude domine tout l’enseignement du français ». Un texte de 1895, sous la plume du rapporteur de la Commission, Henri Bernès, mentionne le risque de « paraître inviter professeurs et élèves à de trop séduisants vagabondages loin de ces siècles classiques qui restent comme la citadelle et le sanctuaire des fortes études de lettres françaises ». La Commission ne juge pas inutile de rappeler que l’« on entend bien maintenir à sa place et dans sa valeur, comme base permanente et principal instrument de la culture classique, le XVII^e siècle représenté par les chefs-d’œuvre de ses grands prosateurs et de ses grands poètes : Pascal, Bossuet, Fénelon, La Bruyère, Corneille, Racine, Molière, La Fontaine, Boileau ». La littérature plus récente, de la fin du XVIII^e et du XIX^e siècles, semble appartenir à un monde séduisant et périlleux, comparé aux « beautés un peu austères » des œuvres classiques.

L’innovation de 1895 consiste à donner une part un peu plus grande à Rousseau, déjà admis dans les programmes antérieurs, sous forme de morceaux choisis en seconde, et en y ajoutant la Lettre à d’Alembert sur les spectacles en rhétorique, à Chateaubriand (Récits, scènes et paysages, en troisième) « si proche parfois, malgré un certain apprêt, de la beauté classique »; à Michelet, « si grand aussi, mais restreint à la partie de son œuvre la moins contestable au double point de vue de la science et du goût » (Extraits tirés de l’histoire du moyen âge, en quatrième et troisième) [26]. Des extraits de Diderot sont préconisés en rhétorique, ainsi que les « chefs-d’œuvre poétiques de Lamartine et de Victor Hugo », également étudiés en seconde. Voltaire est aussi étudié en rhétorique, avec des « extraits de ses œuvres historiques et de ses autres ouvrages en prose », mais son œuvre poétique est délaissée ; ses contes sont aussi étudiés en cinquième, et son Histoire de Charles XII en quatrième. Désormais les historiens appartiennent plutôt au XIX^e siècle, avec Michelet, ou dans un « Choix des principaux historiens », en rhétorique. Les morceaux choisis, supports de l’explication française, élargissent le corpus des écrivains cités dans le programme ; les leçons d’histoire littéraire permettent de relier les textes entre eux, de les inscrire dans un contexte et une continuité historiques. En 1896, il est rappelé aux professeurs que les « grands classiques doivent demeurer l’élément commun et permanent des programmes », tandis que « les textes moins consacrés par nos traditions scolaires » fourniront la partie mobile, variant selon les années et les maîtres, ce qui suppose une entente entre les professeurs sur les œuvres étudiées par une même génération d’élèves [27].

Ces changements suscitent de vifs débats — donnée permanente de notre histoire éducative. L’enseignement de l’histoire littéraire est jugé trop ambitieux, notamment par Lanson, qui le qualifie de « fléau » [28]. L’abandon de la rhétorique est déploré par de bons esprits, parmi lesquels Brunetière. La dissertation, qui tend à remplacer le discours, succombe au formalisme qu’on reprochait à ce dernier. L’explication de textes français suscite de nombreuses interrogations, auxquelles s’efforce de répondre Lanson. Le corpus des « classiques » est naturellement critiqué : on lui reproche de consacrer des auteurs discutables, et d’ignorer d’authentiques écrivains [29]. Le XX^e siècle s’ouvre sur ce qu’on appelle « la crise du français » [30], alors que la littérature française vient à peine d’obtenir droit de cité dans l’enseignement. De cette « crise », rien ne permet de penser que nous soyons aujourd’hui sortis.