L’idée qu’une rénovation de l’enseignement des Facultés des Lettres était nécessaire a commencé à se faire jour dans les dernières années du Second Empire quand Victor Duruy était ministre de l’Instruction publique, comme en témoigne l’article publié en 1864 par Ernest Renan sur « L’instruction supérieure en France » [5]. La création de l’École des Hautes Études symbolise la direction que les esprits novateurs entendent alors donner aux études supérieures : mettre l’accent sur la recherche scientifique. Duruy n’a eu ni le temps ni les moyens de réaliser une réforme plus vaste, mais par delà la chute du Second Empire et la parenthèse de « l’ordre moral », les idées agitées vers 1868 vont s’imposer dans les années 1880, grâce à un groupe d’hommes actifs et convaincus qui ont fondé en 1878 la Société de l’Enseignement supérieur pour discuter des modifications souhaitables et préparer le terrain aux réformes [6]. Ce groupe de pression a été créé à l’initiative d’Émile Boutmy, directeur de l’École des Sciences politiques, et de Louis Liard, qui sera directeur de l’Enseignement supérieur de 1884 à 1902. Il rassemble à côté des autorités scientifiques de l’époque, les Pasteur, Berthelot, Taine, Boissier, Bréal, Fustel de Coulanges, des professeurs plus jeunes décidés à faire évoluer les Facultés françaises d’une façon qui leur permette de rivaliser avec leurs homologues allemandes : citons les historiens Ernest Lavisse et Gabriel Monod, tous deux issus de la promotion 1862 de l’École Normale ; et parmi les « littéraires », leurs camarades Louis Petit de Julleville, normalien de la promotion 1860, et Alfred Croiset, de la promotion 1864.

Le programme des rénovateurs a été défini dès 1874 par Gabriel Monod [7] : il faut recréer des Universités en regroupant les diverses facultés dans une unité organique qui soit à l’image de l’unité de la Science, telle que la concevait la philosophie positiviste. L’enseignement supérieur renaissant va en effet trouver sa légitimité en se référant à la Science. Les discours officiels assignent désormais aux facultés la mission de faire avancer la recherche scientifique. L’article « Enseignement » de La Grande Encyclopédie rédigée à la fin du siècle sous la direction de Marcellin Berthelot résume bien l’idéologie de l’époque : l’enseignement supérieur y est considéré comme le fondement de tout le système éducatif dans la mesure où c’est lui qui assure la conservation et surtout la création des connaissances que les autres degrés d’enseignement sont chargés de répandre [8]. Cette conception est nouvelle : avant la réforme de l’enseignement supérieur, seules les Facultés des sciences avaient une activité de recherche à peu près reconnue, encore que leurs moyens fussent dérisoires ; les Facultés de droit et de médecine étaient plutôt considérées comme des écoles professionnelles, les Facultés des lettres servaient d’une part de centres d’examen, leur principal rôle étant de faire passer le baccalauréat classique, et d’autre part en quelque sorte de conservatoires de la culture générale. Faisant en 1909 l’histoire de l’Université de Paris, Louis Liard rappelle les instructions qui accompagnèrent en 1810 la création des chaires de Sorbonne :

Devant ce programme restrictif et normatif, Liard s’indigne :

La réforme des études supérieures de Lettres est donc une réaction contre le tour jugé superficiel et oratoire des enseignements de l’ancienne Sorbonne, travers qu’à la suite de Michelet, on impute à l’influence des Jésuites [11]. L’opposition entre science et éloquence apparaît comme un des leitmotive du discours des réformateurs. Voici par exemple comment Gabriel Monod définit l’esprit scientifique : « C’est l’amour et la recherche du vrai, du réel en toutes choses, la haine du préjugé, de la routine et de la phrase [...] » [12].

Le souci de donner le pas à la Science sur la rhétorique va se traduire de façon symbolique par la remise en cause des cours publics. Ceux-ci représentaient jusqu’aux réformes de la Troisième République l’essentiel de l’activité des professeurs des Facultés des Lettres. Avant la création des bourses de licence, en 1877, et d’agrégation, en 1880, il n’y avait pas d’étudiants de Lettres ; les candidats à la licence, généralement des maîtres d’études, étaient quasiment tous dispensés d’assiduité ; les cours s’adressaient en fait au grand public qui y avait un libre accès. Les adversaires des cours publics n’ont pas de termes assez méprisants pour fustiger cet auditoire d’oisifs et de mondains qui selon eux dénaturent l’enseignement supérieur.

Pour retenir un public de non-spécialistes qui est libre à tout moment de quitter l’amphithéâtre, le professeur passe ses veilles à polir ses phrases et à préparer ses effets, au lieu de se consacrer à la recherche. Cet « idéal du professeur français de Faculté » s’est formé selon Louis Liard sous la Restauration et serait une conséquence négative du succès des cours de Cousin, Guizot ou Villemain [14]. Mais à partir de 1877-1880 la création de bourses de licence et d’agrégation va donner aux Facultés un public d’étudiants réguliers qu’il faut préparer aux examens et concours; des cours fermés leur sont désormais réservés ainsi que des séances de travail, dirigées par le nouveau corps des maîtres de conférences.

Cette innovation a provoqué des remous au sein du monde universitaire au point qu’une véritable querelle des cours publics a éclaté en 1884. Les arguments échangés à cette occasion permettent de préciser la position des professeurs au sujet de la valeur de la rhétorique. Parmi les défenseurs de l’éloquence universitaire, Léon Crouslé, titulaire de la chaire d’Éloquence française à la Sorbonne, soutient que seul le cours public instaure une communion entre le maître et l’auditoire; il le conçoit comme une sorte de prédication où le professeur livre le meilleur de ses méditations et soulève le public par l’enthousiasme du beau. À cette vision il oppose la sécheresse des cours fermés qui ne sollicitent que la mémoire des étudiants et se proposent d’en faire des manœuvres de la science [15]. Un autre défenseur des cours publics, Paul Stapfer, professeur à la Faculté des Lettres de Bordeaux, insiste moins sur les droits du cœur que sur les limites de l’étude littéraire. S’il reconnaît que « la science pure n’a point lieu d’être éloquente », il nie qu’on puisse atteindre dans les études littéraires la certitude scientifique ; relevant de l’opinion, les jugements littéraires auront toujours besoin des « ressources variées de la persuasion »; c’est pourquoi il faut que le professeur de littérature « fasse lui-même œuvre d’écrivain » [16]. Quelque intéressante qu’elle soit, cette défense de la rhétorique constitue dans l’Université de 1884 un combat d’arrièregarde [17]. Le ton victorieux sur lequel Antoine Benoist, professeur de littérature française à la Faculté de Toulouse, réplique au discours de Stapfer suffirait à le prouver. Benoist reprend tous les poncifs qui constituent alors l’arsenal des adversaires de la rhétorique : il accuse les cours publics de se complaire dans « les allusions faciles », « les généralités vagues », et de « chercher des traits en guise de pensée » [18].

À ce cours public si décrié les réformateurs opposent la conférence, au sens étymologique, l’entretien scientifique entre le maître et ses disciples. Monod comme Lavisse rêvent de séminaires où le professeur viendrait sans apparat exposer la marche de ses recherches.

Certes Lavisse et Monod sont des historiens, mais l’idéal qu’ils proposent va en fait s’imposer pour toutes les disciplines enseignées dans les Facultés des Lettres. Au lieu de s’adresser à des auditeurs passifs, les maîtres gagnés aux idées nouvelles veulent former des « travailleurs », capables de faire avancer la science. Si l’autorité et le prestige de la parole magistrale sont rejetés comme nuisibles à de saines études, le maître reste cependant plus que jamais un modèle à imiter, en tant que détenteur de la méthode. La Grande Encyclopédie dans son article « Enseignement » définit le rôle du professeur de Faculté comme celui d’un « guide » et d’un « exemple » [20] qui initie les étudiants aux procédures de la recherche. Au modèle textuel s’est substitué un modèle méthodologique [21].

En même temps que la forme des cours, l’organisation des examens va changer. À quoi bon en effet chasser la rhétorique de l’enseignement et y introduire un véritable contenu scientifique, si les épreuves de la licence n’évoluent pas ? Avant la réforme de 1880, la licence n’est, selon le mot méprisant de Liard, qu’un « baccalauréat supérieur » [22]. L’examen est le même pour tous les candidats, qu’ils se destinent à enseigner les lettres, l’histoire ou la philosophie. Il comporte une composition latine sur un sujet littéraire, une composition française sur un sujet généralement littéraire, sans que les questions de morale soient formellement exclues, un exercice de vers latins et un thème grec; à l’oral dominent les explications de textes grecs, latins et français, complétées par des interrogations qui peuvent éventuellement sonder les connaissances historiques et philosophiques [23].

La réforme de 1880 va instituer des options et introduire des épreuves spéciales : un thème grec et des questions de grammaire et de métrique pour la licence « option lettres », deux compositions d’histoire et une question de géographie pour la licence ès lettres « option histoire », une composition de philosophie et une d’histoire de la philosophie pour la licence ès lettres « option philosophie » [24]. Une quatrième option sera introduite en 1885 pour les langues vivantes. Mais le poids des épreuves communes (compositions latine et française, explications de textes grecs, latins et français) et l’esprit de celles-ci reste tel qu’on peut encore reprocher à la licence réformée d’être un examen d’enseignement secondaire qu’un bon rhétoricien peut réussir sans avoir suivi de cours en faculté [25]. La composition en français doit porter sur « un sujet de morale, de critique ou d’histoire de la littérature française » et celle de latin « sur une question empruntée à l’histoire de la littérature grecque ou de la littérature latine ». Les instructions complémentaires données par une circulaire d’août 1881 au sujet des examens de licence soulignent l’importance accordée à la culture générale et au bien-dire :

Le but de l’exercice est de fournir aux candidats « l’occasion d’exprimer et de montrer leurs connaissances acquises et leurs facultés naturelles dans un travail de courte étendue, où l’art d’écrire s’allie à l’art de composer » [27].

La réforme de 1894 [28] ne diminue guère l’importance de ces épreuves communes qui mettent l’accent sur les qualités rhétoriques et la culture littéraire générale : le seul allégement est la possibilité pour les candidats qui ne présentent pas l’option « lettres » de remplacer la dissertation latine par un thème. Cette réforme a cependant le mérite d’introduire dans l’examen une souplesse qui lui permet de mieux coller aux diverses recherches menées dans chaque faculté. La liste des auteurs au programme n’est plus fixée à l’échelon national et une partie des épreuves de spécialité est choisie librement parmi les enseignements propres à la faculté. L’une des compositions écrites spéciales peut même être remplacée par un petit mémoire. Ces innovations répondent à un vieux rêve formulé à maintes reprises par Lavisse : affranchir maîtres et étudiants de la sujétion à l’examen pour créer une véritable communauté de travail. La volonté d’initier les étudiants à la recherche va se traduire quelques années plus tard par la création du diplôme d’études supérieures [29] et la spécialisation de la licence s’achèvera en 1907 avec la disparition des épreuves communes [30]. Le dernier vestige de l’ancienne licence est en 1907 le maintien d’une version latine éliminatoire dans toutes les séries mais le texte de la version doit être désormais choisi en liaison avec les études suivies : un extrait d’une œuvre historique pour les candidats de la série histoire, une page de Lucrèce, Sénèque ou Cicéron, etc., pour les philosophes. La composition de littérature française ne subsiste que dans les séries « langues et littératures classiques » et « langues et littératures étrangères vivantes » et elle doit porter sur un texte précis, soit qu’elle pose une question sur un des ouvrages du programme, soit qu’elle consiste dans le commentaire d’un passage mis sous les yeux du candidat. La circulaire qui commente le décret souligne qu’ « on a voulu par là proscrire les lieux communs de mauvaise rhétorique ou les considérations banales d’histoire littéraire » [31]. Il est plaisant de voir rhétorique et histoire littéraire renvoyées dos à dos. Pour la composition française de la série « langues vivantes », la circulaire renchérit :

On peut dire que la nouvelle licence est la création des Facultés des Lettres rénovées [32]. L’évolution du concours d’agrégation est plus complexe étant donné qu’elle résulte d’une transaction entre les exigences de l’enseignement secondaire, dont l’agrégation sélectionne les futurs enseignants, et celles du supérieur [33]. Elle intéresse cependant les Facultés dans la mesure où la nécessité de préparer au concours conditionne leur travail et où les réformes ont souvent été demandées par le lobby universitaire déjà mentionné. Dans la période qui va de 1880 à 1914, l’agrégation des lettres a connu successivement deux transformations en sens opposé : introduction d’épreuves scientifiques en 1885 et suppression de celles-ci en 1904; parallèlement la rhétorique traditionnelle encore présente en 1885 à travers la composition latine, disparaît du concours en 1904.

Le statut de 1885 maintient les compositions française et latine mais supprime la composition en vers latins [34]; il accroît surtout le caractère scientifique et universitaire du concours par l’introduction d’une composition de grammaire, métrique et prosodie à l’écrit et d’un commentaire littéraire et philologique d’un auteur ancien, préparé en vingt-quatre heures, à l’oral [35]. Dans cette dernière épreuve, les candidats doivent montrer leur aptitude à la critique des textes en comparant intelligemment les leçons des divers manuscrits. L’helléniste Alfred Croiset déclare à ce propos : « il est nécessaire que l’agrégation, sous peine de n’être que l’examen final d’une sorte de rhétorique à l’usage des hommes faits, ne reste pas étrangère à ces problèmes de critique » [36]. Certains auraient même souhaité introduire dans la préparation à l’agrégation la rédaction d’une petite thèse, qui donnerait lieu à une interrogation à l’oral du concours, à l’instar de ce qui se pratiquait chez les historiens et les philosophes [37]. Mais la commission chargée d’examiner le nouveau statut se montre assez sceptique sur ces innovations : « Personne, lit-on dans le rapport, n’a pu se former une idée exacte de ce que serait cette explication critique, faite à l’aide d’une édition critique » et elle réaffirme la primauté de la sensibilité littéraire :

La gêne des littéraires devant la nouvelle forme de l’agrégation des lettres va s’accentuer au fil des ans et aboutir en 1895 à une polémique dont le principal acteur est Gustave Lanson. Celui qui se verra reprocher dix ans plus tard de sacrifier la littérature à l’érudition se pose en 1895 en défenseur des humanités [39]; il plaide pour une « restauration » de l’agrégation des lettres que la grammaire a envahie aux dépens de la littérature : « goût littéraire, sentiment esthétique, sens historique, esprit philosophique » n’interviennent selon lui que pour un quart dans le total des coefficients, le reste étant attribué à la philologie. Or, ajoute Lanson, « la philologie est une science spéciale qui doit se cantonner dans l’enseignement supérieur : transportée dans les lycées indiscrètement, elle n’y peut que se puériliser ». Cette méfiance à l’égard des sciences nouvelles est partagée par le président du jury de l’agrégation de grammaire, le recteur Couat, qui, dans son rapport sur le concours de 1894, met les candidats en garde contre l’étalage de « fausse science » et l’abus de termes techniques mal assimilés [40]. Ferdinand Brunot au contraire voudrait renforcer le caractère scientifique de l’agrégation de grammaire en supprimant la composition française qui lui paraît un exercice purement rhétorique :

Le statut de 1904, légèrement modifié en 1907, donnera satisfaction à tout le monde en séparant les épreuves scientifiques et celles de culture littéraire [42]. Les premières font désormais l’objet du diplôme d’études supérieures passé devant les Facultés et dont la possession devient obligatoire pour les candidats à l’agrégation. Le concours de l’agrégation de lettres peut ainsi se délester des épreuves scientifiques (composition de grammaire et explication critique) mais le statut de 1904 marque aussi la fin d’une certaine rhétorique : l’épreuve de composition latine est supprimée et la composition française devient officiellement une épreuve se rapportant à « un programme d’auteurs indiqué à l’avance », ce qu’elle était déjà dans les faits, puisque l’usage s’était établi depuis 1874 de proposer un sujet de dissertation se rapportant aux auteurs figurant au programme de la leçon orale [43].

Ainsi la pratique consciente et reconnue de la rhétorique disparaît progressivement des Facultés des Lettres. Cette transformation des cours et des examens n’est pas un phénomène superficiel, elle correspond à une double évolution, dans la façon de penser le style et de se référer à la littérature. Les réformateurs n’ont pas, comme on les en a souvent accusés, le mépris de la forme ; au contraire, ils exhortent chaque année les étudiants à soigner la langue et la composition de leurs travaux [44]. Mais ils semblent croire qu’il n’y a pas d’art d’écrire autonome et qu’il suffit d’avoir quelque chose de vrai et de solide à dire pour que l’expression en découle naturellement [45]. Le postulat sous-jacent à ces transformations de l’enseignement et des examens, c’est que pour bien écrire il est moins besoin de modèles formels que de connaissances et de schémas intellectuels. Tous les réformateurs ne partagent cependant pas cette illusion au même degré ; ainsi Petit de Julleville demeure conscient que les idées n’ont d’existence que par leur formulation : « c’est un incomparable moyen de juger ses idées que de les forcer à comparaître sur le papier » [46], dit-il pour inciter les étudiants à composer des dissertations.

La réorientation de la pratique universitaire va de pair avec un changement du rapport à la littérature elle-même, c’est-à-dire qu’elle s’inscrit dans une nouvelle conception de la critique et de la culture. Dans la tradition universitaire que les réformateurs rejettent, les textes classiques, soigneusement sélectionnés, étaient un réservoir de figures de style et de nobles pensées que le discours des maîtres et des étudiants avait pour fonction d’imiter, d’amplifier et de célébrer [47]. Un enseignement littéraire fondé sur la rhétorique était doublement dogmatique par ses parti pris esthétiques et par les lieux communs qui sont la base de toute éloquence. Mais le relativisme historique, qui s’est insinué peu à peu au cours du XIX^e siècle dans la vision que l’Université entend donner de la littérature [48], domine l’idéologie des réformateurs de 1880. Les textes ne sont plus pour eux des modèles intemporels du bien-dire, mais les témoins d’une façon de sentir historiquement datée.

Selon Croiset les textes sont des documents qui permettent de constituer « la psychologie comparée de l’humanité » [50]. Ainsi se dessine un nouvel humanisme fondé sur le sentiment historique et non plus sur la maîtrise du discours. Le textes littéraires ne peuvent devenir les instruments d’une culture personnelle qu’après avoir fait l’objet d’une enquête philologique, historique et linguistique qui s’efforce de les replacer dans leurs temps et lieu.

La perspective historique n’est cependant pas incompatible avec une évaluation normative des œuvres. Quand Ferdinand Brunetière propose la création d’une chaire d’histoire littéraire, il ajoute que l’histoire littéraire garderait sa spécificité par rapport à l’histoire des mœurs en plaçant au centre de ses préoccupations uniquement les œuvres « d’une valeur littéraire consacrée » [51]. Ainsi va s’établir un compromis, une vision « esthéticohistorique » [52], qui réintroduit la notion de modèle, en affirmant qu’un point de perfection a été atteint historiquement par la littérature des siècles classiques, ceux de Périclès, d’Auguste et de Louis XIV [53], et qui évalue les productions antérieures et postérieures selon qu’elles « annoncent » ce modèle ou « dégénèrent » plus ou moins par rapport à lui.

Cette évolution dans la conception de la culture littéraire peut être observée à partir des sujets d’examen mais une telle étude révèle aussi que les cadres de la rhétorique continuent à faire partie de l’outillage mental mis en œuvre dans les études littéraires.

Si l’on fait un sondage parmi les sujets de composition française proposés pour l’examen de licence à Paris et dans quelques facultés de province dans la période 1880-1900 [54], on remarque que les formes rhétoriques traditionnelles (discours, lettres) ont quasiment disparu au profit de la dissertation. Seule la tradition du parallèle se maintient, du moins dans la première décennie de la période, dans des exercices de comparaison entre deux écrivains, Corneille et Racine, Molière et La Fontaine. La plupart du temps les candidats sont désormais invités à développer et à discuter une pensée, ou à traiter une question [55]. Cependant les sujets restent très généraux, et sont par là même propices aux développements rhétoriques. Conformément au libellé officiel de l’épreuve [56], il n’est pas rare que soit demandé au candidat d’examiner une pensée morale, de la Rochefoucauld, Vauvenargues ou quelque autre moraliste [57]. Le plus souvent le sujet est une réflexion générale sur l’art, la lecture, la critique. À Paris, ce genre de dissertation constitue le groupe le plus important. Poser une question d’histoire littéraire n’est pas forcément le moyen d’éviter les développements vagues, comme le remarquera la circulaire accompagnant la réforme de 1907 [58], car le champ d’études proposé est parfois très vaste [59]. Les sujets portant sur un auteur répondent davantage à l’exigence de précision qui est celle des facultés d’après 1880, soit qu’ils demandent à l’étudiant de commenter un jugement sur l’écrivain, soit qu’ils l’invitent à étudier un aspect particulier de sa technique ou de son talent [60]. En fait aucun type de libellé ne garantit que l’étudiant ne s’abandonnera pas à ce démon rhétorique que l’on voudrait chasser des études supérieures, mais les questions qui renvoient à une période définie de l’histoire littéraire ou à un auteur particulier, autre que les classiques du XVII^e siècle, ne peuvent du moins pas être traitées si le candidat n’a pas suivi les cours de la Faculté. Cette volonté d’obliger l’étudiant à s’appuyer sur un savoir précis est à l’origine d’une pratique qui, comme le note André Chervel [61], se généralise : faire disserter les candidats sur les œuvres figurant au programme de l’oral, conformément aux recommandations d’une circulaire de 1880 [62]. Cet usage, nous l’avons vu, deviendra la règle lors de la réforme de 1907. Le combat contre la rhétorique s’accompagne en effet d’une remise en cause du concept de « culture générale », qui suppose un fonds d’œuvres classiques connues de tous les étudiants [63]. Le bilan de cette rapide étude des sujets d’examen est donc en demi-teinte : si dès 1880 le genre de la dissertation l’emporte, les universités ne se sont orientées que lentement vers des sujets que l’étudiant puisse traiter avec précision à partir des textes étudiés dans l’année.

Reste à se demander si cette nouvelle forme de composition française implique la mort de la rhétorique, comme l’espéraient les réformateurs de l’Université ? Gérard Genette a montré que dans la dissertation sur un sujet littéraire, une rhétorique de la disposition, qui sacralise le plan, se substitue à une rhétorique de l’élocution centrée sur le style [64]. Les nouvelles normes de ce discours sur les textes sont mises en place progressivement, en particulier par les rapports des jurys de l’agrégation des lettres [65]. En outre la rhétorique continue à fournir un cadre méthodologique à l’analyse des textes. Ainsi quand Ferdinand Brunot expose dans La Revue universitaire ce que doit être l’explication de texte en faculté, il conseille d’examiner successivement l’invention, la disposition et l’élocution et il fait expressément l’éloge des catégories de la rhétorique :

En fait les concepts de la tradition rhétorique restent présents dans l’esprit des professeurs qui élaborent les sujets. S’ils évitent généralement de s’y référer explicitement, bien des sujets renvoient implicitement aux définitions d’Aristote et de la rhétorique antique.

Les questions portant ouvertement sur la rhétorique ne sont présentes désormais qu’à la dissertation latine de licence ou d’agrégation ou à la leçon d’agrégation [67]. À peine note-t-on à la Faculté de Bordeaux en 1886 un sujet de composition française invitant les étudiants à résumer les idées de Pascal sur la rhétorique, et en 1897 une question concernant le concept rhétorique de probité, mais dans ce dernier cas le libellé du sujet révèle que le vocabulaire spécialisé de la rhétorique n’est plus compris de l’étudiant :

Si la rhétorique en tant que telle disparaît effectivement de la problématique des études supérieures de littérature française, les questions sur l’éloquence restent fréquentes, qu’elles concernent l’éloquence de la chaire au XVII^e siècle [68] ou invitent à une réflexion générale [69]. Il est vraisemblable qu’elles étaient traitées avec le vocabulaire de l’analyse rhétorique. Nombreux sont d’autre part les sujets de leçons d’agrégation ou de composition française de licence qui consistent à définir le style d’un écrivain [70], ce qui suppose chez le candidat une grille de classification qu’il a toutes chances d’avoir empruntée aux manuels de rhétorique utilisés dans l’enseignement secondaire. L’éclipse de la rhétorique ne doit d’ailleurs pas occulter le fait que les concepts de la Poétique d’Aristote sont à la base d’innombrables sujets concernant la technique dramatique [71]. La rhétorique et la poétique antiques restent donc présentes à l’arrièreplan de nombreuses problématiques.

Quant au dogmatisme, qui devait mourir avec l’avènement de la science, il est loin d’avoir disparu, les sujets de dissertation française renvoyant bien souvent à un code esthétique implicite, même s’ils invitent à en élargir les critères. En juillet 1897, la Faculté de Bordeaux voile à peine ses préventions à l’égard du style de Hugo :

Quant à la Faculté de Grenoble, à la session de juillet 1898, elle fait passer à Flaubert un examen d’admission dans le panthéon des classiques :

Le mirage de la science, la lassitude éprouvée par d’excellents produits du système scolaire devant les discours qu’ils ont dû rédiger quotidiennement pendant plusieurs années ont conduit la génération d’universitaires qui a fréquenté l’École normale entre 1860 et 1870 à bouleverser l’enseignement des Facultés en en extirpant tout ce qui pouvait ressembler à de la rhétorique : cours public, discours latin ou français, et même, à partir de 1907, dissertation sur un sujet général. Mais l’enseignement, même supérieur, peut difficilement faire l’économie de la notion de modèle : si les textes cessent d’être proposés à l’imitation des étudiants, ceux-ci sont appelés en revanche à reproduire la démarche scientifique du maître; et bien que l’étude des textes se veuille objective et scientifique, elle reste secrètement animée par l’intention de justifier l’objet qu’elle s’est donné. Des centres d’intérêt nouveaux ont pu apparaître, des chronologies, des attributions ont pu être rectifiées, le discours universitaire sur la littérature est resté une série de variations sur un thème connu, c’est-à-dire un exercice éminemment rhétorique.