Chez Gide, pourtant, rien de tel. La source de sa culture, l’origine de son talent, la genèse de son esprit demeurent purement personnelles, mystérieuses, et en tout cas à l’abri du moindre souvenir d’une transmission, d’une connaissance ou d’une acquisition faite en milieu scolaire.

Il n’y a là, en apparence, qu’une attitude, somme toute, assez répandue dans la République des lettres. Attitude que Gide exagérerait en ne faisant pas amende honorable sur ses vieux jours. L’écrivain est un aristocrate, et tout son talent est de naissance. Pourtant, ce schéma, s’il convient super-ficiellement à l’image de Gide qui court encore çà et là, ne dit rien de la logique qui sous-tend son attitude et, du coup, ne permet qu’une explication très générale et forcément grossière.

Ce n’est pas, par exemple, au nom du génie que Gide efface de ses récits ou de ses confidences autobiographiques les traces d’un apprentissage scolaire. D’ailleurs, le propre du génie — dont le modèle est évidemment Arthur Rimbaud — est d’avoir été génial dès l’école et d’avoir frappé le monde institutionnel par sa supériorité spirituelle, intellectuelle et littéraire. Rien de tel chez Gide qui n’a jamais eu de goût pour l’écrivain de génie.

Si Gide semble n’avoir jamais été un élève, c’est, je crois, hors de toutes les déterminations que l’on pourrait ramener à une sociologie littéraire, c’est-à-dire fondées sur un statut pensable selon les termes de l’idéologie littéraire de l’époque. Ce n’est pas que Gide échapperait à ces déterminations qui s’appliquent à tous — et d’une certaine façon s’annulent alors —, mais c’est que celles-ci sont trop lourdes et trop figées pour s’adapter à toutes les modulations auxquelles cet écrivain a pu soumettre sa propre image.

Avant même de s’intéresser aux multiples modes sur lesquels Gide a pu saisir quelque chose de l’univers scolaire et en produire des représentations plus ou moins déformées, il faut mesurer très concrètement la contingence dans laquelle fut prise sa « carrière » d’écolier. La mort de son père Paul Gide, l’effacement et les faiblesses de sa mère ont joué un rôle objectif dans son extraordinaire irrégularité scolaire, et ce parcours confère aux souvenirs de Gide dans Si le grain ne meurt, l’apparence d’une rhapsodie où les interruptions multiples pour cause de maladies, réelles ou simulées, où les déplacements, Rouen, Montpellier, la Côte-d’Azur, où la multiplication des méthodes différentes, précepteur, cours privés religieux, pension, demi-pension, lycée d’état, où l’alternance de quelques succès comme autodidacte notamment en sciences naturelles et l’échec global dans la plupart des disciplines, constituent l’essentiel d’un propos qui ne prend donc jamais l’allure continue d’un récit. Faute d’une autorité parentale qui aurait eu une conception un peu structurée de l’éducation, Gide semble ballotté au gré des institutions qu’il observe et décrit toujours à revers et de biais.

Bien sûr le caractère décousu du discours gidien n’est en fait qu’apparent, même si certains éléments, plus ou moins dissimulés, lui donnent, fugitivement, une direction. Parmi ceux-ci, par exemple, la métaphore religieuse paulinienne du passage de la Loi à la Grâce où Gide fait l’expérience prédite à Israël. Ainsi, notamment dans l’opposition entre l’univers mosaïque de la pension Keller et celui de son professeur de piano de Lanux. D’un côté, cette pension protestante, où le directeur Jacob Keller est écrasé par son père (« le Vieux ») qu’il va consulter religieusement : « M. Jacob en revenait tout chargé lorsqu’on le voyait redescendre (comme, de la montagne, Moïse, porteur des tables saintes) de la chambre du second où le Vieux restait enfermé. Lieu très saint où il ne me fut permis de pénétrer […] que de rares fois accompagnant ma mère, car, seul, je n’aurais jamais osé » [1]. A l’opposé. M. de Lanux est comparé au Paraclet lors de la description des leçons de piano : « C’est avec un pareil transport, j’imagine, que les apôtres sentirent sur eux descendre le Saint-Esprit » [2].

En réalité, l’étrange dénégation qui court tout au long de Si le grain ne meurt à l’égard de la transmission scolaire du savoir et surtout le caractère amorphe de sa relation n’ont rien de contingent. L’étonnant désordre de la scolarité gidienne que double la confusion même de son récit par Gide n’est pas explicable, bien sûr, par les seules données objectives : ce désordre, si l’on s’attarde aux motifs secrets qui l’expliquent, semble même savamment organisé. Si objectivement, Gide est toujours autre qu’un élève, il est plus instructif d’en comprendre les raisons subjectives.

Par raisons subjectives, entendons non pas des causes psychologiques, mais les synthèses intentionnelles par lesquelles Gide transforme le donné en voulu. Ces synthèses ne se réduisent pas à ces chicanes intérieures, à ces tourniquets de la conscience par lesquels on renverse sa situation en destin comme l’explique Sartre à propos de Genet ou de Flaubert. Elles vont au-delà d’un processus d’introspection. C’est tout naturellement qu’elles permettent au sujet d’organiser le monde et les grandes catégories qui le fondent, à sa mesure. On ne prendra qu’un seul exemple qui est décisif en ce qui concerne la question même de l’école et qui permettra alors de saisir subjectivement les motifs de sa dévaluation par Gide. Cet exemple touche à la question essentielle du savoir. Ce n’est pas au détour d’une phrase ou à la fin d’un chapitre concernant tel ou tel souvenir scolaire que Gide en traite. C’est à la première page de Si le grain ne meurt qu’il en propose une sorte d’ontologie pratique tout à la fois définitive et provocatrice. Gide vient de raconter les jeux sexuels — les « mauvaises habitudes » — auxquels il se livre, enfant, avec un très jeune compagnon (le fils de la concierge) sous la table de la salle à manger parentale, et il écrit : « Qui de nous deux avait instruit l’autre ? et de qui le premier les tenait-il ? Je ne sais. Il faut bien admettre qu’un enfant parfois à nouveau les invente » [3].

Tel est le modèle — on dira le paradigme — autour duquel tout savoir se définit : le modèle du savoir n’est autre que le modèle du désir sexuel. De nombreux lecteurs — et parfois les plus avertis — ont cru voir dans la première page de cette autobiographie, une simple provocation, oubliant au passage, combien Gide détestait l’idée même de provocation gratuite. En réalité placer le désir sexuel au seuil même du récit autobiographique et en faire, comme nous le pensons, le modèle même du savoir et de sa transmission, c’est précisément placer cette double ontologie — ontologie du moi et ontologie de la connaissance — dans le cadre judéo-chrétien de la Genèse : celui, bien évidemment, du geste fondateur du premier couple humain qui est de transgresser son statut d’ignorance et d’accéder au Savoir dans un geste qui les unit allégoriquement sous un arbre. Ce cadre est évidemment utilisé par Gide ironiquement, ne serait-ce que par la justification qu’il donne à cet aveu précipité : « Je sais de reste le tort que je me fais en racontant ceci et ce qui va suivre; je pressens le parti qu’on en pourra tirer contre moi. Mais mon récit n’a raison d’être que véridique. Mettons que c’est par pénitence que j’écris » [4]. Étrange pénitence.

Il n’y a pas lieu de s’étonner ici de ce qu’on appelle gidiennement l’usage ironique du théologique à propos d’un texte intitulé Si le grain ne meurt et qui utilise, dans son titre, un fragment de l’Évangile pour faire le récit d’une délivrance ou d’un affranchissement entièrement guidé par la question sexuelle, et dont on a déjà vu à propos de l’opposition entre la pension Keller et Lanux que les catégories religieuses ne sont pas de simples métaphores. La question même du Savoir ou de la connaissance y devient alors essentielle. Gide ajoute ceci, à ce qu’on a cité précédemment :

Le caractère originel de la scène est ainsi justifié, mais ce qui est plus important ici, c’est l’insistance que met Gide à parler du plaisir et de la jouissance en termes de connaissance : il emploie même le verbe « enseigner » tout comme quelques lignes plus haut il avait utilisé le verbe « instruire » : « Qui de nous deux avait instruit l’autre ? ». C’est bien à l’intérieur d’une vision théologique du plaisir, dans laquelle la question de la connaissance lui est consubstantielle et ne s’ouvre à l’homme que dans la constitution du couple, que Gide va donc proposer une contre-théologie radicale et audacieuse, et qui, à partir de ce qui peut sembler une anecdote libidineuse, synthétise avec une surprenante densité toute la philosophie existentielle de Gide : « Et de qui le premier les tenait-il ? Je ne sais. Il faut bien admettre qu’un enfant parfois à nouveau les invente ».

Gide tente d’abord de reconstituer la généalogie — la genèse — d’une connaissance : il y a deux étapes : celle du couple (« qui de nous deux… ») et dans le couple l’instructeur, puis il remonte à un stade antérieur (« et de qui le premier…). Mais, en fait, il n’y a pas de Genèse : « Il faut bien admettre qu’un enfant parfois à nouveau les invente ». La formule est impersonnelle. Elle permet de hisser l’anecdote au stade le plus élevé sans pour autant nous faire tomber dans une généralité vague : il y a le « parfois » qui inscrit alors l’aléatoire, l’exception comme règle de la connaissance et non une simple laïcisation symétrique du théologique comme un esprit anti-religieux aurait pu y céder.

Nous tenons bien sûr cette page pour doublement allégorique. Elle est allégorique d’une part de tout le traitement que Gide entend faire du religieux dans ce récit autobiographique mais d’autre part, elle est allégorique, dans un récit de vie où l’enfance tient la plus grande part, de la question globale de l’apprentissage, de la transmission des connaissances et du savoir. Et c’est là le point qui nous intéresse.

Cette dimension allégorique n’est pas isolée. On pourrait même dire que la puissance de cette scène tient rétroactivement aux prolongements grâce auxquels cette première page s’éclaire dans la suite du récit. Elle tient à l’étroite solidarité que Gide, après cette première scène, noue par exemple entre savoir sexuel et ignorance scolaire comme si les deux modèles étaient en effet exclusifs l’un de l’autre et pourtant solidaires.

L’épisode central où se focalise cette opposition en miroir se trouve bien évidemment lors du renvoi pour trois mois dont Gide est l’objet à huit ans, en novembre 1877, alors qu’il vient à peine d’être admis en neuvième, dans le premier établissement religieux qu’il fréquentera à nouveau plus tard, l’École alsacienne [6]. On le sait, cette exclusion temporaire est due aux pratiques sexuelles solitaires que l’enfant, aveugle par ailleurs à toute autre connaissance, persiste à prolonger en pleine classe, dans le temple même du savoir :

Ce qui est important ici, c’est d’une part que le commencement de l’errance scolaire de Gide se situe précisément autour de la question sexuelle mais d’autre part que cette opposition n’est pas limitée à une simple déviance. Ce sont réellement deux systèmes qui s’opposent. Gide n’est pas un petit garçon vicieux : il est celui véritablement qui ne conçoit de savoir que celui qu’on invente et qui reste imperméable à tout savoir qui se transmet. En effet, la scène d’admonestation dont Gide est l’objet, est précédée dans l’autobiographie d’une autre scène tout aussi révélatrice. M.Vedel, l’instituteur, propose une leçon sur les synonymes et donne comme exemple le « coudrier » et le « noisetier ». Il prie « l’élève Gide » (c’est ainsi qu’il se désigne lui-même) de répéter :

Gide sera renvoyé non pour ce qu’il ne sait pas (la connaissance scolaire) mais pour ce qu’il sait et qui ne s’apprend pas, la sexualité. C’est sur cette opposition que s’organise dès lors la relation de Gide au savoir. Ainsi est-il perpétuellement dans l’irrégularité, la souffrance, l’ennui, la maladie, ou le ridicule à l’égard de ce qu’il est censé recevoir de l’institution alors qu’en revanche, dans de nombreux domaines marginaux où il connaît sans recevoir, où il est maître de sa propre connaissance, il entre alors dans une sorte de paradis du Savoir. Ainsi la chimie, qu’il étudie seul grâce à un livre de Louis-Joseph Troost offert par sa tante Lucile : « Je n’avais encore que treize ans, mais je proteste qu’aucun étudiant jamais ne plongea dans ce livre avec plus d’avidité que je ne fis » [9]. Ou encore la botanique, les sciences naturelles de manière générale [10]; bref un savoir d’autodidacte où la découverte se fait seul et dont l’objet est la nature elle-même. Autre exception, le piano auquel nous avons déjà fait allusion à propos de M. de Lanux et que déjà, à propos d’un autre professeur, M.Guéroult, Gide détache de l’ordre de l’apprentissage profane : « Au piano, une animation quasi céleste le transfigurait […] il était divin dans les andantes, en particulier ceux de Mozart pour qui il professait une prédilection passionnée » [11].

Avant de quitter Si le grain ne meurt, notons que le seul véritable moment de grâce scolaire, alors que Gide est en rhétorique — la classe de première — au lycée Henri IV, se situe lorsque Dietz, le professeur de lettres, donnant le résultat d’une composition, annonce un jour « Premier Gide », le faisant donc précéder Pierre Louÿs dont la supériorité n’avait jusque-là jamais été contestée. Ce moment de grâce est unique. Il ne sera pratiquement plus question d’exploits académiques. D’ailleurs, Gide, après avoir l’année suivante commencé la classe de philosophie au même lycée, s’arrêtera très rapidement et passera le baccalauréat en candidat libre.

Nous avons écrit précédemment que Gide était toujours autre qu’un élève. C’est que précisément l’élève, aux yeux de Gide, c’est toujours l’autre. Cet effacement auquel il se soumet est bien illustré par la manière toute négative avec laquelle il se dépeint enfant : « À cet âge innocent où l’on voudrait que toute l’âme ne soit que transparence, tendresse et pureté, je ne revois en moi qu’ombre, laideur, sournoiserie » [12], ou encore lorsqu’il parle à son propre propos de « l’épaisse nuit où [s]a puérilité s’attardait » [13].

Si le grain ne meurt est sans aucun doute l’autobiographie la plus féroce sur l’enfance et sur soi qui ait été écrite alors (Gide, depuis, a beaucoup été imité), mais cette férocité, là encore, n’a rien du désarroi psycho-logique. Si Gide ne s’aime pas enfant, s’il ne s’aime pas l’élève, c’est parce qu’il aime l’enfant et l’élève en tant qu’il est autre que soi. Il faut alors en déduire une nouvelle logique qui va s’associer à la première touchant au Savoir. Cette logique veut que Gide, très jeune, se soit pensé dans une seule position, celle du Maître. S’il cède à occuper la position de l’élève en écrivant par exemple Les Cahiers d’André Walter où jusque dans le titre même le mot « cahier » inscrit le livre dans une perspective d’apprentissage, c’est pour très rapidement sinon l’abjurer du moins l’écarter de son œuvre; s’il accepte de suivre Wilde dans le dédale des ruelles d’Alger comme un Maître obscur, c’est pour noircir cette expérience placée alors en opposition avec celle, solaire, qui a été inaugurale et libre.

Le premier chef-d’œuvre de Gide, qu’il commence à écrire alors qu’il n’a guère plus de vingt-trois ans, Les Nourritures terrestres, ne trouvera véritablement son public qu’une trentaine d’années plus tard. C’est sans doute qu’il s’agit d’un texte qu’on ne peut lire, auquel on ne peut donner crédit, sans placer à l’arrière-plan du livre même, la culture, l’expérience, la force et la liberté qu’on attribue à un Maître, à un homme mûr. Et ce chef-d’œuvre tient une grande partie de sa force et de sa séduction du fait qu’y est représenté l’élève, Nathanaël, le sujet pur, sans malignité comme dit de lui l’Évangile, élève idéal en qui Gide trouve son autre absolu.

Nathanaël est en réalité plus qu’un élève, même idéal, c’est un disciple, désirable en ce que le Maître l’invite, tel Socrate Alcibiade, à se détacher de lui. C’est pourquoi, avec Les Nourritures terrestres, Gide vise moins à contester les institutions qu’à les doubler. C’est ailleurs, dans un récit comme L’École des femmes ou un roman comme Les Faux-mon-nayeurs, que l’école est véritablement représentée. Dans ce dernier, c’est plus précisément le monde des lycéens, leur univers même qui y est dépeint. Depuis l’une des premières scènes où Bernard rejoint Olivier au jardin du Luxembourg et à l’occasion de laquelle Gide esquisse le groupe des « jeunes gens » qui se retrouvent quotidiennement près de la fontaine Médicis, jusqu’à celle où Bernard passe son baccalauréat. On retrouve, comme on l’a déjà dit, avec la pension Azaïs où le petit Boris mourra, celle que Gide fréquentait avec les Keller, et dans le vieux La Pérouse, le professeur de piano de Lanux. Dans cet univers, il y a les adultes prédateurs, Passavant et Édouard, les adolescents pervers et déchus, Strouvilhou et Armand, les gamins vicieux, le petit Georges et ses camarades pris dans toutes sortes de sombres « combines », et puis bien sûr le couple adolescent, Bernard et Olivier qui vont échanger leur place et se discerner l’un de l’autre progressivement.

Parmi toutes ces figures, c’est bien sûr le petit Boris en qui se joue le plus intensément la question même du savoir et celle de l’école. Quelque chose a changé par rapport à l’univers même de Gide auquel pourtant Boris s’apparente par tant de côtés. L’École a trouvé un étrange et nouveau rival et le savoir un nouveau miroir : la psychanalyse. La sexualité n’est plus tout à fait ce trésor personnel et intime qu’un enfant parfois à nouveau invente, il est devenu à son tour l’objet d’un savoir et c’est tout l’étonnant chapitre V de la deuxième partie du roman où Sophroniska fait la psychanalyse du petit Boris dont le cas est si proche de celui de Gide :

La névrose obsessionnelle de Boris est pour le docteur Sophroniska un pur concept dont elle déroule tous les fils. Le savoir objectif a fait intrusion dans le savoir subjectif, et Édouard, qui en cette occurrence se fait le porte-parole de Gide, le déplore :

On se souvient à quel « remède » le jeune Gide au même âge avait été soumis par ses parents. Conduit chez le docteur Brouardel, il s’entendit dire :

Si la psychanalyse aura quelque responsabilité dans la mort, l’étrange suicide de Boris, c’est pour n’avoir pas cru au diable et pour avoir voulu extérioriser et objectiver un savoir qui aurait dû demeurer secret. Mais c’est néanmoins dans une école et ce n’est nullement un hasard, que le drame a lieu. Strouvilhou, ayant obtenu le talisman que Boris associait, tout enfant, à sa sexualité clandestine et magique, le remet à Ghéridanisol, son diabolique camarade de classe, qui va en user comme instrument de persécution en faisant réapparaître ce fétiche dans l’univers de l’enfant :

L’étrange complot dont Boris va être la victime va donc avoir pour cadre la pension Azaïs. Tout le drame se joue dans le temple même du savoir où règnent les Abraham, les Moïse, les Jacob de l’univers protestant qui veillent, en dormant, sur la jeunesse.

Ainsi, retrouvant le mythe qui ouvre Si le grain ne meurt (les deux œuvres appartiennent à la même période), Gide réaffirme, au revers même de l’institution scolaire, l’existence d’un espace hermétique de résistance, qui est celui de la sexualité, et le reconfigure sur un mode nouveau mais sur une structure identique. Espace, comme on l’a vu précédemment et comme c’est le cas ici, qui n’est nullement celui du seul corps, de la seule pulsion, mais bien le territoire particulier et infranchissable d’une connaissance que le monde extérieur ne peut pénétrer sans le profaner.

Pourtant il y a, dans l’œuvre de Gide, la place pour la réconciliation de l’enfant avec le savoir positif et exotérique, et qui ne se réduit pas au couple utopique formé par le maître et son disciple des si lyriques Nourritures terrestres. On se souvient en effet d’un Lafacdio quittant la pension où il se blanchissait « comme une salade sous une tuile » [18] pour regagner la maison de sa mère et les « oncles » qui sont de bien meilleurs professeurs. Avant cet épisode, il y a le baron de Heldenbruck, « un financier remarquable » qui lui « enseigna sa langue, et le calcul par de si habiles détours qu[’il prit] aussitôt un amusement extraordinaire » [19]. Lafcadio ajoute : « Puis Heldenbruck s’entendait merveilleusement à l’hygiène de l’enfance ; il persuada ma mère de me laisser vivre tête et pieds nus, par quelque temps qu’il fît, au grand air le plus souvent possible ; il me plongeait lui-même dans l’eau froide, hiver comme été » [20].

La polyandrie de la mère de Lafacdio fait de celui-ci un sujet cosmopolite, parlant, outre le français, l’italien, l’allemand, le polonais et le russe passablement… Deux « oncles » occupent à ce titre un rôle privilégié, le prince Wladimir Bielkowski et Ardengo Baldi ; l’un apprend le cheval, l’autre les échecs. Baldi a l’avantage d’être « jongleur, escamoteur, prestidigitateur, acrobate », et nous retrouvons d’une certaine manière l’univers de la magie auquel le petit Boris associe ses pratiques sexuelles, univers auquel Gide a eu souvent recours, comme il le raconte lui-même, pour rentrer en contact avec les enfants des rues :

On peut sans outrance deviner dans le verbe « jongler » quelle signification secrète il dissimule.

Enfin, viendra un troisième oncle, l’oncle Faby (Fabian Taylor) qui fait vivre Lafcadio entièrement nu et grâce auquel il apprend « si facilement » [22]. Cet enseignement, où la nudité obligatoire semble être la condition même de la connaissance, inverse bien sûr le déroulement de la Genèse où a contrario le Savoir suppose de couvrir les corps.

Lafcadio connaîtra un dernier « oncle », le marquis de Gesvres, après être passé par la pension dont Protos, la figure même du maître pervers, le délivre pour accompagner, par la suite, ses aventures dans l’univers compliqué des escroqueries, des vols, des mises en scènes dont ce personnage est le dramaturge secret.

En ce sens, et malgré Protos, malgré aussi Julius de Baraglioul, le véritable père de Lafcadio, Les Caves du Vatican sont sans aucun doute l’unique livre dans lequel s’harmonisent tous les savoirs, toutes les écoles, tous les types possibles de magistères heureux mais dont le modèle unique est celui de l’oncle » [23], autant penché sur l’enfant que sur sa mère (« c’est à moi qu’il semblait que l’on fît la cour » [24] ). Un magistère où le Maître est placé dans un modèle familial pour le moins en écart, et où la relation pédophilique se veut totale puisqu’elle embrasse l’éducation même du jeune garçon, harmonieuse puisqu’elle s’inscrit dans un modèle de communauté équilibré avec la mère, mais totalement non institutionnelle puisqu’elle ignore l’école.

Telle est l’autre école de Gide. Cette autre école qui hante et double l’école officielle et ouvre l’enfant à son véritable destin.

C’est en tête de Paludes, l’un des plus singuliers et des plus profonds récits que Gide ait écrit, que l’on peut lire cette étrange épigraphe : « Dic cur hic (L’autre école) ». Apparemment, il ne s’agit pas, comme Alain Goulet se hasardait à l’écrire une « de ces formules d’interrogation scolastiques qui devaient fleurir dans les interminables disputes où s’opposaient au Moyen Age les représentants d’écoles rivales » [25], mais plus simplement le pendant détourné de l’épigraphe du Voyage d’Urien, « Dic quibus in terris… » extraite des Bucoliques de Virgile [26] : d’une part le propos de Damoetas « Dic quibus in terris, et eris mihi magnus Apollo / Tres pateat caeli spatium non amplius ulnas », c’est-à-dire : « Dis-moi (si tu veux être un Apollon pour moi) / En quel lieu tout le ciel n’a pas plus de trois aunes », et d’autre part, la réponse de Ménalque « Dic quibus in terris inscripti : nomina regum / Nascantur flores, et Phyllida solus habeto », c’est-à-dire : « Et toi, dis-moi la terre où sur les fleurs se lisent / Les noms des rois ; alors je te cède Phylis » [27]. Le « Dic cur hic » de Paludes signifie tout simplement « Dis pourquoi ici… » que l’on peut peut-être alors compléter par « … le ciel n’a pas plus de trois aunes… », car il est probable qu’alors, dans l’univers restreint de cette sotie, c’est plutôt à la première réplique qu’il est fait référence.

C’est « Ici » que se situe Paludes. Voilà ce que dit « L’autre école », c’est-à-dire, celle qui n’est pas symboliste ou qui n’a pas Mallarmé pour Maître.

Cependant dans ce « Dic cur hic (l’autre école) » on est en droit de lire davantage et c’est pourquoi Alain Goulet, malgré l’inexactitude qu’il commet, n’a pas tout à fait tort d’extrapoler sa signification tant les épigraphes gidiennes ne doivent pas être lues de manière étroitement philologiques. Certes, il est difficile de lire Paludes par le biais de la tradition scolastique médiévale mais il n’est pas interdit, non seulement de repérer quelque chose de philosophique dans ce « Traité de la contingence » où abondent les références à la métaphysique et à une anti-métaphysique de l’acte gratuit, mais aussi d’entrevoir dans l’épigraphe, une formule qui, débordant le cadre strict du récit, concernerait Gide lui-même. « L’autre école » : la formule dans son laconisme même laisse songeur et en effet ne se laisse pas réduire à l’intention polémique — antémallarméenne — qui la porte ; c’est en effet tout Gide qui y affleure.

L’autre école, c’est celle que Gide n’a cessé de conspirer à édifier secrètement au travers de son œuvre et au travers de sa vie comme si, véritablement, l’école — celle que l’on fréquente — était d’une certaine manière, avec la famille, l’ennemie.

« Écoles je vous hais », aurait peut-être pu écrire Gide. L’école, non seulement comme ce qui détourne les proies des mains et du regard du « voleur d’enfants », mais aussi, au travers d’une expérience personnelle, celle qui est apparue aux yeux de l’immoraliste, comme l’espace même de l’expulsion du paradis, c’est-à-dire d’une Connaissance antérieure à la Loi.

Dans une lettre d’octobre 1880, alors que Gide a onze ans et qu’il est dans la classe de « M. Bauer », sa mère lui écrit : « Je suis sûre que M. Bauer t’a rappelé à l’ordre parce que tu ne peux pas te tenir tranquille, et qu’il faut toujours que tu joues en travaillant ? Est-ce que je me trompe ? » [28]

On ne connaît pas, hélas, ce que le jeune Gide écrivit en retour. À moins de considérer toute son œuvre comme une interminable réponse.