Cette image de l’Africain comme enfant était assez répandue dans l’administration coloniale française. Elle était censée d’une part expliquer « l’arriération » de l’Afrique par rapport à l’Europe, d’autre part légitimer la présence colonisatrice. Une telle perception de l’Africain adulte comme « un grand enfant » a conduit le colonisateur à s’interroger sur l’éducation à dispenser en Afrique :

comment faire pour élever et éduquer des enfants dont les parents sont eux-mêmes des enfants, mentalement et intellectuellement ? N’est-il pas dangereux de faire qu’un enfant soit plus adulte que ses parents ? Comment éduquer les enfants africains sans les rendre étrangers à leurs propres parents et à leur propre milieu ? Comment inculquer aux enfants africains les valeurs de la civilisation française sans effacer la distance qui sépare le colonisateur du colonisé ? Autant d’interrogations dont l’étude revêt un grand intérêt pour la compréhension de la politique coloniale mise en œuvre à l’égard des enfantsde ces « grands enfants ».

On examinera ici la manière dont le régime colonial en Afrique Occidentale Française (AOF) a répondu à ces interrogations au cours de la période relativement brève – les années 1940-1943 – durant laquelle le régime de Vichy exerce son autorité sur ce fragment de l’Empire français [3]. Durant sa courte existence, le régime déploie des efforts intenses pour structurer la vie des individus et de la collectivité, en France et dans l’Empire, selon l’idéologie de la Révolution nationale appelée à remplacer celle de la III^e République [4]. Le désir de conduire des réformes rapides et importantes naît du désastre de juin 1940, découle également du besoin de justifier la collaboration avec l’ennemi et de désigner les responsables de la défaite.

La Révolution nationale a accordé une place primordiale à l’enfance et à la jeunesse, qui constituent, à ses yeux, les éléments les plus sains de la nation.

N’ayant pas été corrompus par les valeurs républicaines, les jeunes, filles et garçons, sont considérés comme le premier instrument de la renaissance de la France, dont l’avenir semble dépendre de la santé mentale et physique des enfants de la Révolution nationale. Une telle représentation de la jeunesse se donne à voir sur les affiches de propagande du régime qui présentent l’image de jeunes gens athlétiques et de jeunes filles au corps sain qui brandissent le drapeau national, défilent, travaillent dans les champs ou participent à des activités sportives [5].

Vichy n’oublie pas la jeunesse de l’Empire, que ce soient les enfants des colons et des administrateurs ou ceux des indigènes. Ces derniers, de même que les jeunes Français, sont considérés comme le moyen de transmettre les valeurs de la Révolution nationale aux populations africaines et de renforcer leur loyauté envers la France, malgré la défaite et les circonstances difficiles qui en découlent, pourvu qu’elles soient gérées intelligemment [6].

Dans le cadre de cette étude, on s’efforcera d’appréhender l’attitude de Vichy à l’égard des enfants africains de l’AOF, notamment dans sa capacité à se conformer aux conceptions du colonialisme quant à l’éducation et l’instruction de l’enfant africain. En d’autres termes, il s’agit d’apprécier dans quelle mesure les fondements du colonialisme français pouvaient s’adapter aux valeurs de la Révolution nationale. L’intérêt accru que l’administration coloniale française, sous Vichy, accorde à cette question, ainsi que l’expression qu’il reçoit dans la définition des objectifs de l’éducation, autorisent une vision d’ensemble de la politique éducative française mise en œuvre dans les colonies africaines et permettent de cerner les conceptions de l’administration coloniale française sur plusieurs points, notamment l’intelligence de l’enfant africain et ses limites, la crainte de l’aliénation par rapport à son milieu ou encore l’approche éducative des filles. Mais auparavant, il est nécessaire de passer brièvement en revue les circonstances qui ont conduit à l’établissement de l’autorité vichyssoise en AOF.

La fédération de l’AOF a été confiée à l’autorité du gouverneur-général Pierre Boisson durant l’été 1940, après que ce dernier a déclaré son allégeance au régime de Vichy lorsqu’il était encore gouverneur du Congo français. Elle a été défendue énergiquement contre les tentatives de la France libre pour s’y établir avec l’appui de la Grande-Bretagne, après que l’Afrique Équatoriale Française, passée à de Gaulle, a été perdue. Pour la France, au lendemain de son humiliante défaite et l’occupation des deux tiers de son territoire, l’Empire est devenu un thème important de propagande, synonyme de restauration d’une partie, au moins, de son prestige. Les lois et règlements promulgués en métropole ont automatiquement force de loi dans les territoires de l’Empire, où l’autorité française est préservée et reconnue par les accords d’armistice signés entre Pétain et l’Allemagne [7]. Pour renforcer les liens entre la métropole et l’Empire, les réformes instaurées par le régime dans les structures de l’enseignement général et de l’enseignement complémentaire sont appliquées largement en AOF.

Lorsqu’il voulut définir la politique éducative officielle, en 1903, le régime colonial français en AOF fut toutefois confronté à un dilemme difficile à surmonter [9] : les enseignants devaient s’occuper d’une population d’enfants qu’ils considéraient comme intellectuellement très limités. Georges Hardy, nommé en 1912 inspecteur général de l’éducation en AOF, écrit, dans son ouvrage intitulé Une conquête morale, que tout programme d’études qui exigerait des connaissances abstraites serait trop compliqué pour les capacités des Africains, constituerait une perte de temps et risquerait de susciter des difficultés [10]. L’hypothèse qui fondait la politique éducative française était que l’enfant africain n’avait pas les capacités intellectuelles de l’enfant européen et qu’il fallait donc élaborer des contenus éducatifs différents pour l’éducation en Afrique. Elle s’inspirait essentiellement des thèses de Gustave Le Bon, selon lesquelles il serait sans utilité d’intégrer les Africains à la civilisation française, puisque leurs caractères raciaux restreignaient leurs possibilités en les empêchant même de formuler les idées simples de l’Européen ordinaire [11]. La question de savoir si ces entraves étaient liées à des facteurs biologiques ou au milieu était certes âprement discutée. Reste que même ceux qui voyaient dans le climat africain le responsable qui entravait le développement intellectuel des indigènes ne pensaient pas que le transfert de l’enfant sous un autre climat procurerait une solution immédiate du problème. À leur avis, il faudrait de longues années d’évolution. Le problème était considéré comme insoluble en une génération, voire en plusieurs. En tout état de cause, l’idée d’un tel transfert d’enfants africains sous un autre climat n’était pas à l’ordre du jour pour l’administration coloniale, qui voyait dans l’Afrique le milieu de l’enfant africain : c’était là qu’il fallait lui procurer une forme quelconque d’instruction élémentaire. Une des difficultés résidait dans la manière de formuler les objectifs d’une telle éducation. Et c’est ici que se révèle la contradiction que devait résoudre la politique éducative coloniale :en recevant une éducation française, l’enfant africain risquait de développer des ambitions indésirables et de mépriser son milieu « arriéré. » L’enjeu était donc d’octroyer aux enfants africains une instruction élémentaire suffisante pour qu’il puisse influer favorablement sur son entourage, mais sans le renier ou vouloir s’en éloigner. En outre, pour accomplir cette tâche civilisatrice, il fallait former une élite restreinte d’« auxiliaires africains » tout en veillant à ce que la majorité des enfants africains continue à vivre, comme par le passé, avec l’aide des instruments primaires que leur procurerait la civilisation française [12]. Hardy soutenait que la résolution de ce dilemme résidait dans ce qu’il appelait « une éducation morale. » Dans son ouvrage intitulé Nos grands problèmes coloniaux, il écrit : « Aux colonies, plus que partout ailleurs, l’enseignement doit se préoccuper d’éducation morale autant que d’instruction, puisque le milieu familial est incapable de seconder sur ce point l’action de l’école [13]. »

La distinction ainsi établie entre instruction et éducation figure également dans la réforme du système éducatif mise en œuvre dans la France de Vichy et qui reçoit le nom d’« éducation générale ». À son fondement idéologique, on trouve l’idée que l’éducation républicaine est en grande partie responsable des faiblesses de la société française. La victoire allemande aurait été le résultat, entre autres, de la supériorité du maître d’école prussien, alors que sous l’influence des maîtres laïques français, l’école publique aurait adopté une culture pseudo-intellectuelle qui aurait sapé la morale et le patriotisme des écoliers [14].

L’idéologie vichyssoise distingue donc entre « éducation » et « instruction ».

L’instruction, c’est-à-dire l’activité des écoles de la République, est considérée comme la formation de l’esprit critique et de la capacité de pensée individuelle – deux qualités considérées comme négatives par Vichy. Au contraire, l’éducation est censée brider les instincts et encourager l’obéissance aux lois [15]. L’« éducation générale » a donc pour fonction de réparer les dégâts de l’éducation républicaine.

Elle ambitionne de réserver une place éminente aux activités scolaires comme le sport, l’éducation physique, les travaux manuels, le chant choral, les excursions, le camping de plein air, qui s’ajouteront aux disciplines générales [16].

Lorsque l’administration coloniale de Vichy s’emploie à définir une politique éducative en AOF, elle s’appuie sur les réformes de l’éducation entreprises en métropole. Mais ces dernières, qui ne prennent pas en compte le problème spécifique de l’éducation des enfants africains, offrent-elles des réponses adéquatesaux questions que se posent les autorités coloniales ?

Un rapport, établi à l’époque de Vichy par M. Barbieri, le directeur d’une école rurale africaine, s’interroge ainsi sur les reproches que les enseignants français adressent aux écoliers noirs. Il constate qu’ils portent essentiellement sur leur incapacité à observer, à comprendre leur environnement et à intérioriser les notions inculquées par la réflexion et le jugement. Chez ces jeunes qui sont au seuil de leur vie d’adultes, l’absence de compréhension de la valeur de l’effort personnel, du respect pour le travail assumé librement, est particulièrement soulignée. À leur sortie de l’école, ils ont toujours la mentalité de l’élève qui accomplit ses tâches parce qu’elles lui sont imposées et qu’il serait sanctionné s’il les refusait. S’il se félicite des réformes de l’éducation introduites en France par Vichy, le directeur n’en considère pas moins que la situation est plus difficile encore en Afrique. Certains responsablesde la politique d’éducation en Afrique coloniale estiment en effet que les programmes scolaires africains sont trop vastes, trop encyclopédiques, en particulier à une époque où l’on accorde une telle importance à l’éducation physique et au travail manuel.

Ils souhaitent des programmes simplifiés, au caractère moins encyclopédique et théorique, qui ne les éloignent pas de leur véritable objectif tel qu’il a été défini par le Maréchal. Cependant, le directeur de l’école met en garde contre une assimilation des problèmes posés par l’éducation en France à ceux rencontrés par l’éducation africaine. Nul ne contestera, soutient-il, que celle-ci s’adresse à des enfants africains issus d’un milieu arriéré, à « l’intelligence encore en sommeil » [17]. Cette dernière formule de « l’intelligence en sommeil » est intéressante, en ce qu’elle suggère la perspective d’un « réveil », sans que l’on sache pour autant le temps estimé nécessaire par l’administration coloniale pour éveiller l’intelligence des enfants africains, et si tant est que ce soit estimé possible.

Le rédacteur de ce rapport trouve dans les réformes de Vichy en France une réponse adéquate à la question de l’adaptation du système éducatif à l’intelligence en sommeil de l’enfant africain. Il souligne néanmoins les différences considérables existant entre les problèmes posés par l’éducation en France et en Afrique. Il est également conscient du fait que les réformes en métropole ne sont pas destinées à s’appliquer en Afrique. Il reste que la modification des programmes français dans un sens moins général et théorique s’inscrit dans une logique qui semble convenir à l’éducation dans les colonies.

Cette vision d’une intelligence africaine en sommeil, véhiculée par l’administration coloniale, se reflète, à l’époque de Vichy, dans les instructions relatives à la formation de moniteurs de jeunesse européens et africains. D’après ces instructions, cette intelligence limitée serait due non à une fatalité biologique, mais au milieu ambiant. Aussi le constat s’applique-t-il également, dans une certaine mesure au moins, à la jeunesse européenne des colonies. De ce fait, les instructions destinées au personnel de l’administration des colonies prévoient de prendre en compte, pour ce qui est de la jeunesse vivant en Afrique, le retard pris dans le développement de son intelligence, dû aux conditions climatiques. En ce qui concerne l’organisation des activités des jeunes Africains, les instructions précisent que la tâche qui attend les organisateurs sera bien plus lourde encore. Outre le climat, dont l’influence est jugée plus déterminante sur les jeunes Africains, l’Islam est mentionné comme une cause supplémentaire du retard sur le plan intellectuel. En dépit de la présence française, les cercles islamiques, qui se répandraient de plus en plus parmi les jeunes Africains, sont accusés de s’opposer à toute transformation du mode de vie. C’est pourquoi il est décidé que la formation théorique des moniteurs de jeunesse ne sera pas uniforme, mais comportera des programmes distincts pour les jeunes Européens et pour les jeunes Africains.

Alors que les premiers débattront essentiellement de sujets métropolitains, les seconds étudieront l’histoire de ce qu’on appelle leur race, leurs traditions et leurs coutumes. On peut néanmoins noter que les jeunes Africains ne sont pas considérés comme formant un bloc monolithique : on distingue ainsi parmi eux les « évolués », autrement dit ceux qui ont reçu une éducation française. Pour ces derniers, l’accent est mis sur les résultats personnels, alors que pour les autres, la discipline constitue le principal objectif recherché [18].

La réforme de « l’éducation générale » semble également servir l’ambition du colonialisme français de « promouvoir l’enfant africain dans son milieu », un objectif souffrant d’une contradiction interne qui n’échappe à l’administration coloniale. La « promotion dans le milieu » est une impasse. Ce que la France offre aux enfants africains qui reçoivent une éducation française, ce n’est pas une ascension dont les seules limites seraient déterminées par le potentiel personnel de chaque enfant, pour autant qu’il soit reconnu, mais une simple promotion dont les limites sont strictement déterminées par l’administration coloniale et non par les capacités intellectuelles de l’enfant. Une telle limitation de leur progrès était au centre des conceptions développées par l’administration coloniale française de la III^e République concernant l’évolution de l’enfant africain. Elles étaient les siennes dès avant l’époque de Vichy, mais elles sont clairement accentuées par les réformes éducatives menées par Vichy en France et en Afrique. En clair, il était hors de question que l’éducation donnée aux enfants et aux jeunes Africains suscite chez eux des ambitions que l’administration coloniale jugeait démesurées. On craignait que les jeunes Africains, filles et garçons, placés au contact d’une éducation française n’en viennent à mépriser leur milieu naturel. L’écart énorme entre l’éducation française qui leur était inculquée à l’école et « l’arriération » de leur milieu, de leur foyer et de leurs coutumes familiales, risquait, dans l’esprit des Français, de les enfermer dans une situation bloquée de mépris à l’égard de leurs parents et de les faire aspirer à sortir de leur milieu « arriéré ». De telles ambitions n’étaient pas souhaitables, car elles risquaient de susciter le désordre et l’émergence d’une classe d’Africains instruits, mais frustrés par les entraves que l’administration coloniale opposait à la réalisation des ambitions suscitées par l’éducation qui leur avait été prodiguée [19]. Sous Vichy, la crainte d’une telle frustration s’accentue encore dans une situation délicate, face à la propagande gaulliste et britannique qui est diffusée à partir des colonies britanniques voisines et exploite un terreau fertile [20].

L’un des moyens les plus sûrs pour éviter que l’enfant africain ne délaisse son milieu était de ne pas lui procurer une éducation dépassant le niveau élémentaire qui, pour l’administration coloniale, suffisait bien largement. Ce choix d’octroyer une instruction strictement élémentaire et le souci de n’autoriser qu’une minorité d’enfants à poursuivre leurs études au-delà, sont renforcés à l’époque de Vichy. Un décret de 1942, qui remplace celui de 1924, exclut catégoriquement que l’école de village soit considérée comme la première étape d’une instruction qui mènerait à des niveaux plus élevés. Il précise qu’au terme des quatre ans d’études à l’école primaire élémentaire, les enfants retourneront dans les familles. Un certain nombre d’entre eux pouvait bien poursuivre leurs études, mais, en principe, il ne fallait pas encourager un mouvement dont la conséquence assurée serait une dangereuse aliénation de ces enfants par rapport à leur milieu naturel [21]. L’accentuation des entraves empêchant le passage des écoliers à un niveau plus élevé est mise en évidence dans un rapport établi après la période vichyssoise, en janvier 1944, sur les services de l’éducation en AOF. Ce document exprime sa surprise devant le petit nombre d’élèves présents dans les écoles primaires supérieures. Il s’agit là d’une réalité, selon le rapporteur, qui restreint la possibilité de sélectionner une véritable élite d’élèves. Le rapport invite donc la nouvelle administration coloniale à agrandir de manière significative les établissements scolaires ou à en construire de nouveaux [22].

Le directeur d’école de village déjà mentionné plus haut a proposé une autre solution au problème de l’aliénation de l’enfant africain à l’égard de son milieu. Il soutient en effet qu’il faut s’efforcer de restreindre, autant que possible, l’écart existant entre le programme des écoles et le milieu des écoliers.

Deux exemples tirés de deux des principales matières d’enseignement, le Français et l’Histoire, servent à étayer sa démonstration. M. Barbieri invite à faire du Français un moyen d’expression simple et familier et non un « jargon prétentieux et obscur, composé à coup de mots puisés dans le dictionnaire et trop souvent vides de sens, comme il se produit parfois ». À cette fin, il faut demander aux écoliers d’écrire sur les choses qui leur tiennent le plus à cœur – leur pays, leur village, leurs parents –, d’écouter les récits, les légendes et les dictons qu’on raconte chez eux et de les traduire en un français simple, d’écrire librement sur ce qui les intéresse, les amuse – des anecdotes quotidiennes, des scènes de village et des champs. Les enfants doivent faire part à leur maître de leurs sentiments et de leurs impressions. Car lorsque l’enfant considère son univers et le traduit, il apprend à mieux le connaître et l’apprécier, tout en le jugeant à sa vraie valeur. Il en saisit la beauté, mais il en voit également les défauts qu’il devra redresser. Pour finir, ce directeur d’école de village exprime l’espoir que l’enfant africain ne souhaitera plus quitter son milieu et qu’il saura se construire un bonheur modeste et sûr dans son milieu traditionnel, tout en souhaitant le transformer dans des limites clairement établies. En ce qui concerne l’Histoire, il ne faut enseigner que l’histoire locale. L’histoire de la colonie et de l’action de la France ne peut s’apprendre que dans les livres. Il faut donc encourager les écoliers à l’étudier par eux-mêmes, pour connaître les gens de leur entourage. Et c’est ainsi qu’ils pourront savoir comment leur famille vivait par le passé et apprendre à mieux honorer la France. La même démarche devrait être appliquée également dans l’enseignement de la Géographie [23].

Au fondement de ces propositions sur l’enseignement du Français, de l’Histoire et de la Géographie – matières prégnantes pour la formation de l’identité –, on trouve l’idée très clairement affirmée que l’univers de l’enfant africain n’est pas la France, mais bien la colonie dans laquelle il réside. C’est dans ce cadre que l’enfant doit puiser ses références mentales. Or, à en croire M. Barbieri, le point de vue qu’il développe ne s’inspire pas des réformes mises en œuvre par le pouvoir métropolitain : il les nourrissait dès avant l’établissement de l’État Français. Il reste qu’il apprécie indubitablement la légitimation que la réforme de « l’éducation générale » apporte à son idée qu’il faut adapter l’éducation scolaire française au milieu dans lequel les élèves vivent.

Dans un article publié dans Jalons, l’organe des colons français en AOF, on peut également lire une critique de la tentative faite pour inculquer à l’enfant africain une éducation trop intellectuelle et un soutien à l’application en Afrique des principes vichyssois de l’éducation. L’auteur attaque les parents et les maîtres africains des écoles de village et affirme que le but de l’instruction donnée aux enfants africains n’est pas de les transformer en intellectuels qui délaisseront leur milieu naturel, mais d’en faire des agriculteurs ou des ouvriers qui travailleront et vivront mieux. Il regrette en outre que les populations indigènes ne pensent qu’aux diplômes et aux postes de fonctionnaire, que des notions pratiques telles que l’hygiène et l’élevage de bestiaux n’aient aucune valeur aux yeux des parents.

Il décrit également le maître d’école africain idéal :

Mais l’auteur regrette in fine que cette image idéale reste éloignée de la réalité, parce que beaucoup de maîtres cultivent toujours l’obsession des programmes d’études, l’illusion de la puissance du livre et le mépris du travail manuel [24].

Il ne s’agit pas ici d’affirmer que Vichy et l’administration coloniale partagent la même conception de l’écolier. Si Vichy souhaite éviter une instruction trop abstraite et puisée dans les livres, ce n’est pas parce qu’il considère que les enfants français ne disposent pas des instruments intellectuels à son assimilation, mais bien parce qu’il craint que ce type d’instruction encourage la pensée créative et l’esprit critique et porte donc atteinte à la capacité du système éducatif à former l’écolier français selon les valeurs de la Révolution nationale. Mais pour les éducateurs en AOF, l’évolution des conceptions éducatives qui se fait jour en France constitue un énorme soulagement. Il devient maintenant envisageable de concilier les valeurs de la Métropole avec leur application dans les colonies, une tâche impossible à l’époque de la République [25]. Il apparaît en effet beaucoup plus simple d’exposer la philosophie d’une politique éducative soucieuse d’éviter un enseignement ambitieux trop nourri de faits, de préserver les liens des élèves avec leur milieu d’origine et d’encourager les activités physiques agricoles et sportives ou les travaux manuels, lorsque ces principes sont, mutatis mutandis, la base de l’enseignement métropolitain. Le souci du régime vichyssois de ne pas encourager l’esprit critique et la pensée personnelle était présent dans l’esprit des enseignants des colonies depuis l’établissement des structures scolaires de l’AOF.

L’individualisme n’avait jamais été une valeur bienvenue dans l’éducation coloniale. Son rejet en France métropolitaine légitime des conceptions bien antérieures à l’établissement de Vichy sur les objectifs de la mission civilisatrice que la France accomplit dans les colonies africaines.

En outre, les valeurs prônées par Vichy – la famille, le travail, le retour à la terre, la tradition – sont perçues comme des valeurs fondamentales de la société africaine que l’on s’inquiète justement de voir disparaître sous l’effet de l’exposition des enfants à l’éducation française républicaine. Sous Vichy, l’administration coloniale peut donc se contenter d’expliquer aux populations africaines, et notamment aux enfants qui fréquentent les écoles, que le nouveau régime métropolitain encourage précisément les valeurs qui sont celles de la société africaine « traditionnelle ».

Rien d’étonnant, dès lors, à ce que l’administration coloniale en AOF ait choisi d’appliquer à la lettre les réformes de l’éducation générale. En prévision de leur présentation, l’administration a organisé à Dakar, en 1941, une formation sur l’éducation générale à l’intention des maîtres européens et africains. Mamadou Dia, l’un des maîtres qui y prirent part, et devait, par la suite, devenir le premier chef de gouvernement du Sénégal indépendant, a rédigé un rapport sur les impressions que lui a laissées cette formation. Deux semaines durant a été dispensé un enseignement fait de cours et d’exemples portant sur les activités de l’éducation générale, l’accent étant mis sur le travail pratique et les visites d’écoles [26].

Incontestablement, le sport et l’éducation physique constituent l’un des aspects des réformes éducatives qui a été particulièrement mis en valeur. Sur ce point, l’administration coloniale ne considère pas les indigènes comme inférieurs et reconnaît aux Africains des qualités physiques égales, sinon supérieures à celles des Européens. Ce point de vue contraire aux thèses racistes des nazis est également partagé par le régime de Vichy, comme le montre une photo publiée dans L’Armée nouvelle du 2 avril 1942, représentant deux athlètes sénégalais en tenue de bain, figurant aux côtés d’athlètes blancs, et qui porte la légende : « Quelques beaux spécimens d’athlètes sénégalais. » Il s’agit de glorifier des corps puissants, l’exercice physique et l’esprit d’équipe [27]. Les instructions de l’administration coloniale vichyssoise, qui visent à accorder certains allégements aux jeunes Européens suivant une formation d’éducation physique avec des jeunes Africains, montre que ceux-ci sont parfois considérés comme plus doués que leurs condisciples européens [28].

Vichy a également fait des efforts pour augmenter les moyens au service des activités sportives scolaires. En septembre 1942, à la suite de la visite qu’il vient d’effectuer dans les écoles de Dakar, un représentant du gouverneur de région a recommandé la construction d’une piscine au lycée Van Vollenhoven et l’extension des terrains de sport de l’école Faidherbe en démolissant le cinéma Rex adjacent ainsi que quelques cases d’indigènes. Il s’agit d’atteindre un double objectif, d’une part développer les activités sportives de l’école, d’autre part éliminer la gêne morale que le cinéma représente pour les écoliers [29].

L’hygiène est un autre aspect central de la réforme de l’éducation générale et constitue un sujet de préoccupation pour l’administration coloniale française en AOF bien avant 1940. Les Français considéraient en effet les Africains comme totalement dépourvus de connaissances en hygiène. Vichy institue l’enseignement de l’hygiène dans les écoles et crée un Service médico-social de l’enfance et de la jeunesse qui fonctionne dans tous les établissements scolaires, dans les ateliers d’apprentissage, les groupements corporatifs de jeunes, les mouvements de jeunesse et les sociétés sportives. L’objectif déclaré de ce service est de contenir et d’éradiquer les maladies infectieuses, de veiller à l’hygiène partout où des enfants s’assemblent, de leur inculquer les règles de l’hygiène personnelle, d’adapter les exercices d’éducation physique à chaque écolier selon ses capacités et d’instaurer un examen médical périodique [30].

La question de l’hygiène et du « bien-être de l’enfant » sert également de prétexte à l’administration coloniale pour ressusciter les décrets limitant l’activité des écoles coraniques dirigées par des marabouts. Ces écoles, qui existaient en AOF dès avant la colonisation, avaient été considérées d’emblée comme une menace contre le régime colonial qui souhaitait établir des structures scolaires laïques. Mais après 50 ans et quatre décrets limitant l’établissement d’écoles coraniques, l’administration coloniale avait fini par conclure qu’elle devait les considérer avec une tolérance dédaigneuse [31]. Vichy imprime un tournant brutal à cette politique attentiste et l’administration coloniale entreprend une action énergique contre les écoles coraniques au nom de la défense de l’enfant, de la morale et de l’hygiène [32].

À l’époque vichyssoise, le contenu des cours de morale prend une teinte fortement pétainiste. Les nouveaux programmes des écoles primaires supérieures, publiés en novembre 1942, réunissent sous le titre de « morale » les valeurs de la Révolution nationale, en particulier, la fameuse trinité « Travail, Famille, Patrie ». Les cours évoquent les principaux devoirs de l’enfant à l’égard de lui-même, de ses proches et de Dieu, ainsi que les qualités exigées de l’écolier – respect, obéissance, travail, courage, sincérité et loyauté. Ils mettent également l’accent sur la famille comme cellule de base de la société et comme école de toutes les valeurs. Les enfants lui doivent le respect. On inculque en outre le fondement historique et moral de l’idée de nation par des conférences portant sur le rôle de la nation, les conditions nécessaires à son bon fonctionnement, l’importance de la hiérarchie et des élites pour la préservation d’un État régulé, les devoirs et la loyauté à l’égard de l’État et de ses dirigeants [33].

Les principes qui fondent l’éducation générale n’ont rien de nouveau. Ce sont ceux qui guident l’action des personnels chargés de la politique éducative depuis les débuts de l’AOF. Il reste que les réformes éducatives de Vichy donnent une impulsion nouvelle à leur application. Grâce à l’éducation générale, l’administration coloniale a l’occasion de rectifier ce qui, à son sens, restait encore à parfaire dans les structures éducatives coloniales. L’essentiel du budget dont elle dispose est attribué à la mise en œuvre des programmes qui découlent de l’éducation générale, comme le sport ou le travail manuel, alors que l’instruction aux niveaux supérieurs des collèges est presque totalement négligée. Ainsi s’est réduit l’écart entre les objectifs déclarés de l’éducation en France et ceux de l’AOF. Les programmes destinés aux élèves africains portent désormais une dénomination officielle et bénéficient du patronage du Maréchal. Les valeurs prônées par l’éducation générale, qu’il s’agisse du respect du travail, de la famille et de la nation, sont les valeurs que l’administration de l’AOF prônait déjà auparavant. Mais elles s’inscrivent désormais dans un cadre clair et ordonné, reconnu en Métropole également. Nul doute qu’il était plus aisé à l’administration coloniale d’exposer aux élèves des écoles africaines la devise « Travail, Famille, Patrie » que d’expliquer la précédente, « Liberté, Égalité, Fraternité », que contredisaient totalement les réalités coloniales où ils vivaient.

La figure du maréchal Pétain comme père aimé de ses enfants africains est placée au centre de l’éducation dispensée dans les écoles coloniales de l’AOF.

Elle se transmet aux écoliers par le biais des cérémonies, des chants, des images, des photos ou des bustes dans les classes. Par une circulaire du 10 mars 41, adressée à tous les gouverneurs de région, Pierre Boisson ordonne la tenue d’une cérémonie quotidienne dans toutes les écoles de l’AOF : elle consiste en un lever du drapeau, tandis que le directeur hurle « France » pour inviter les élèves de se mettre à chanter en chœur. Cette cérémonie est quotidienne et se déroule même pendant le week-end et les jours de congé, les élèves méritants ayant l’honneur de consacrer leur temps libre à son accomplissement. En transmettant ces instructions à ses subordonnés, le gouverneur du Dahomey souligne ainsi l’importance de cette cérémonie :

En appelant les enfants adoptifs de la France à lui conserver leur loyauté, l’administration coloniale leur octroie ce dont ils n’avaient jamais disposé jusque-là, c’est-à-dire l’image d’un père sur lequel ils peuvent focaliser leur admiration et leur amour pour la France. Ce n’est pas par hasard que le chant Papa Pétain, au nom court et frappant, a été choisi pour les célébrations de la semaine impériale au Dahomey, en 1941. Ses paroles ont été rédigées par Salomon Biokou, maître d’école de Porto-Novo, la capitale du Dahomey. Il a été chanté lors des cérémonies par un chœur d’écoliers :

Pétain n’est pas seulement décrit comme un père autoritaire dont les enfants espèrent qu’il sera fier d’eux. Il est aussi un père proche et aimant, un père qu’on peut tutoyer. Cette place centrale qu’occupe l’image paternelle de Pétain dans l’éducation coloniale apparaît également dans les mémoires rédigés par des Africains longtemps après l’époque de Vichy. Léopold Kaziende décrit ainsi, du point de vue du maître d’école, ce qui se passait dans son école à cette époque [36]. Abdourahman Konaté narre quant à lui ses souvenirs d’écolier [37]. Kaziende, qui est âgé de 30 ans lorsqu’il est affecté comme maître d’école dans son école régionale du Niger, rappelle dans ses mémoires qu’il croyait sincèrement que le Maréchal sauverait la France et qu’il avait en lui une confiance absolue [38]. Les deux auteurs rapportent que l’admiration pour Pétain était immense dans les écoles. Les bustes du maréchal y trônaient, les couleurs y étaient hissées tous les matins et, souvent, les enfants chantaient en chœur le « Maréchal, nous voilà !» [39]. L’impression que cet hymne faisait sur les écoliers est évidente dans les entretiens que nous avons menés soixante ans après l’époque de Vichy : presque toutes les personnes qui ont évoqué leurs souvenirs de cette époque se sont mises à chanter l’hymne de Vichy sans en oublier une parole [40]. Ces témoignages montrent l’influence que la propagande vichyssoise a exercée sur les écoliers et sur leur maître. À en croire Konaté, l’image de Pétain comme père protecteur et aimant était présentée de manière si convaincante que les élèves de son école ne connaissaient plus la France qu’à travers l’image de Pétain [41].

L’accent mis sur le rôle que la jeune fille française est appelée à jouer se retrouve dans la politique éducative vichyssoise. Pour Vichy, la conception éducative républicaine qui prône l’égalité entre tous les hommes et implique des programmes identiques pour les garçons et les filles constitue un mensonge avéré. Selon l’idéologie vichyste, il n’est pas question de confondre l’égalité des âmes devant Dieu et une égalité concrète entre les membres d’une même société. Une telle égalité n’existe pas et rien ne justifie une éducation identique pour tous les écoliers. En ce qui concerne les jeunes filles, Vichy considère que c’est précisément l’éducation et la formation professionnelle qui leur ont été dispensées qui les ont amenées à renier leur vocation biologique [44]. Le nouveau régime tente donc de procéder, par le biais des réformes éducatives, à une refonte des programmes destinées aux filles. En août 1941, il promulgue un décret dont un article stipule que les programmes seront centrés sur l’apprentissage des disciplines adaptées aux capacités et à la fonction de la femme, telles que la couture, la cuisine, l’hygiène et les soins aux enfants [45].

Avant l’époque de Vichy, l’administration coloniale de l’AOF s’était préoccupée de l’éducation des filles, mais sans prendre des mesures significatives.

Elle fit peu et lentement. À ce propos, Hardy écrivait dès 1917 : « Quand nous amenons un garçon à l’école française, c’est une unité que nous gagnons;

quand nous y amenons une fille, c’est une unité multipliée par le nombre des enfants qu’elle aura » [46]. Un décret de 1924 a certes souligné l’importance de l’éducation des femmes, sans laquelle l’éducation de la population africaine resterait superficielle, alors que c’est la femme qui était responsable de l’éducation de la prochaine génération. Toutefois, aucune mesure concrète ne fut adoptée, au moins jusqu’à l’arrivée du gouvernement du Front populaire qui prit deux décisions importantes avec l’établissement d’une école primaire supérieure de jeunes filles à Bingerville (Côte-d’Ivoire) en 1937, et, un an plus tard, celui d’une école normale de jeunes filles à Rufisque (Sénégal).

Cependant, l’administration coloniale estimait que l’objectif essentiel de l’éducation était de transformer les jeunes filles en ménagères. Ses programmes incluaient donc la cuisine, la couture, les soins aux enfants et l’hygiène [47]. Là encore, les réformes vichyssoises adoptées en métropole viennent légitimer des conceptions coloniales préexistantes.

Il faut se souvenir, cependant, que, contrairement à la France où l’instruction primaire des filles était obligatoire depuis 1882 [48], sur les 71245 élèves que compte l’école publique à la veille de la Seconde Guerre mondiale, 6500 seulement étaient des filles. Dans les écoles privées, les filles étaient 3799 pour un total de 12281 élèves. Jusqu’à la fin de la guerre, le nombre des filles ne dépasse pas 10% du total des écoliers. Surtout dans le secondaire, la mise en place d’écoles de filles s’était faite beaucoup plus tardivement que celle des écoles de garçons [49].

Sous Vichy, la question de l’éducation des filles en AOF bénéficie d’un certain intérêt, mais qui ne va pas au-delà du stade des déclarations. Si l’administration coloniale souhaite barrer la route de l’enfant africain en l’empêchant de quitter son milieu « naturel », l’espace octroyé à la fillette africaine est plus étroit encore : en clair, il se restreint à son ménage. Dans le cadre de la formation de l’éducation générale évoquée ci-dessus, l’une des conférences est consacrée à l’éducation des filles. Dans sa conférence, M^me Le Goff déplore la malheureuse situation de la femme africaine qui a incité les autorités à prendre en main l’éducation des filles. Ce qui, selon elle, importe avant tout, c’est, plus que les discours sur l’éducation des femmes, la forme de pensée qu’elle induit chez elles. La femme africaine éduquée acceptera son rôle de ménagère et n’aura pas l’impression qu’elle se trouve en droit de sacrifier ses devoirs et de caresser des rêves sur ce qu’elle pourrait obtenir dans la vie grâce à son éducation. Dès lors, il faut surtout enseigner aux filles à soigner les enfants, à cuisiner, à coudre, à faire la lessive, à repasser et à entretenir la maison. La conférence de M^me Le Goff traite également de l’éducation mixte des filles et des garçons, dont les défauts dépassent de loin les avantages, mais qui ne sera plus une nécessité dès le moment où l’on disposera de suffisamment de classes et d’écoles. La démonstration des inconvénients de l’enseignement mixte se nourrit d’images tirées, consciemment ou non, de la vie du foyer, celle qui est réservée aux seules jeunes filles : « Il ne faut pas mettre plus longtemps la paille à côté du feu, le chou à côté de la chèvre, ne plus mélanger œufs et cailloux, filles et garçons » [50]. Se trouve ainsi soulignée la faiblesse des filles qui risquent d’être brûlées, dévorées, brisées par les garçons si elles les côtoient trop longtemps. La séparation des sexes permet de souligner leurs différences et d’éviter que s’estompe la limite qui les sépare. Dans l’ordre social de la Révolution nationale, chacun doit connaître sa place : l’enfant africain doit rester dans son milieu et la jeune fille africaine dans son foyer.

Quoique, formellement, les programmes de l’éducation générale soient également destinés aux filles, les rapports remis à l’administration coloniale montrent qu’ils n’ont guère été mis en œuvre. Les difficultés rencontrées par les directeurs des écoles de filles sont le manque de place et de vêtements adaptés aux activités de l’éducation générale, c’est-à-dire de culottes courtes.

Par ailleurs, les établissements manquent de moniteurs car l’armée, qui fournit l’essentiel du contingent, manifeste beaucoup moins d’intérêt pour l’éducation des filles que pour celle des garçons [51].

En dépit de l’importance accordée en métropole à l’éducation des filles à leur rôle futur de mère et d’épouse, les budgets consacrés à l’éducation des filles africaines ne sont pas augmentés. Les priorités coloniales n’ont pas été modifiées et les jeunes filles et les femmes africaines ne sont pas mieux traitées que par le passé. Malgré l’intérêt manifesté pour le rôle que la femme africaine pourrait jouer dans la transmission des messages que Vichy souhaite privilégier, les fillettes africaines restent cantonnées aux marges de la Révolution nationale.

Sous Vichy, l’organisation des jeunes en structures complémentaires est également à l’ordre du jour en AOF. Il semble que cet aspect des réformes éducatives en France ait permis à l’administration coloniale de résoudre les contradictions que soulevait la prise en charge de la jeunesse africaine. Jusqu’en 1940, les mouvements de jeunesse étaient peu développés et n’accueillaient qu’une minorité de jeunes Africains « évolués » et « assimilés ». Mais l’État français leur donne une très forte impulsion. L’important échange de notes entre membres de l’administration sur les mouvements de jeunesse africains expose clairement sa philosophie en la matière. Pour les autorités coloniales, l’organisation de la jeunesse répond ainsi à une nécessité jugée impérieuse, celle de ne pas perdre le contrôle de jeunes gens qui, même en temps normal, sont supposés constituer une menace potentielle pour l’ordre colonial. Hardy explique dans Nos grands problèmes coloniaux que les jeunes Africains n’ont nulle gratitude à son égard et ne craignent pas de le critiquer [53]. Du fait des circonstances complexes de la Seconde Guerre mondiale, du fait également de la propagande gaulliste et anglaise diffusée depuis les colonies britanniques voisines, ces critiques constituent une menace très préoccupante. L’administration française redoute que les propos séditieux ne trouvent des oreilles attentives parmi les jeunes frustrés qui ont reçu une éducation française et veulent plus que ce que le régime colonial leur a attribué. Par l’établissement et le contrôle des mouvements de jeunesse, ce dernier espère toucher et contrôler les jeunes qui ne fréquentent pas l’école coloniale tout en continuant à définir les cadres du temps libre de ses élèves.

Le désir de s’approprier le monopole de la formation des jeunes se traduit par les règles strictes imposées aux Africains qui souhaitaient fonder leur propre mouvement de jeunesse. Lorsque Abdoulaye N’Diaye, un jeune maître d’école, demande l’autorisation de fonder un mouvement du nom de Société de jeunesse Boisson, elle lui est refusée, en dépit de l’appréciation des services du renseignement considérant qu’il ne constitue aucun danger pour la sûreté publique. Les motifs invoqués pour le refus montrent le degré de mépris qui est celui manifesté par l’administration coloniale envers la capacité des Africains à fonder un mouvement de jeunesse digne de ce nom :

Si l’administration coloniale ne rejette pas a priori l’établissement de mouvements de jeunesse africains, nul doute qu’elle préfère en avoir le contrôle. La nécessité de fonder des organisations locales est apparue avec les problèmes rencontrés par les autorités dans le recrutement de jeunes Africains dans les mouvements de jeunesse français qui œuvrent en AOF. Il s’agit essentiellement des scouts et de mouvements de jeunesse catholiques comme l’Association catholique de la jeunesse française. L’administration coloniale attribue cette difficulté au système très sélectif qui les caractérise. Selon les administrateurs, le bas niveau intellectuel de la plupart des Africains empêche leur accueil dans ces mouvements élitistes. Les mouvements de jeunesse catholiques font en outre problème, du fait de leur appartenance religieuse, alors que la plupart des jeunes Africains d’AOF sont musulmans. Comme l’intention des autorités est également de toucher les jeunes qui n’appartiennent pas à la petite élite des « évolués », la solution la plus évidence aux difficultés rencontrées réside dans la mise sur pied d’un mouvement de jeunesse africain contrôlé par l’administration coloniale. Ce qui est fait avec la création, en 1942, du mouvement des Gardes d’Empire dont l’insigne est une flamme et dont l’objectif est de former des jeunes Africains dans et pour leur milieu. Il est soutenu par les mouvements élitistes métropolitains.

La plupart de ses membres sont choisis parmi les écoliers âgés de 10 à 13 ans. Des états-majors locaux sont établis, d’abord à Dakar, puis dans les chefs-lieux de région. L’une de leurs fonctions principales est de servir de cadre général à tous les mouvements de jeunesse africains, anciens et nouveaux, qui ont été homologués par l’administration coloniale. L’établissement d’un mouvement de jeunesse africain répond donc à la nécessité pour elle de contrôler l’ensemble de ces mouvements et à son désir de ne pas détacher les jeunes de leur milieu d’origine [55].

Afin d’élargir encore le contrôle de l’activité des jeunes, on établit des centres de travail et des maisons de jeunes selon le modèle des institutions établies en France par le régime de Vichy. Les centres de travail des Compagnons de France doivent former les jeunes Africains aux travaux que l’administration coloniale estime leur convenir : essentiellement l’agriculture et d’autres travaux manuels. Il s’agit de dissuader les jeunes intellectuels africains de suivre leur penchant « puéril » à rechercher les emplois intellectuels. Ces travaux doivent fournir une occupation aux Africains touchés par le chômage et éviter ainsi qu’ils ne s’adonnent à d’autres occupations comme l’espionnage au service des Anglo-gaullistes, une activité plutôt bien rémunérée [56]. Les Africains engagés dans ces centres évoluent dans un cadre dont le caractère militaire facilite l’acquisition de la discipline et, pour les autorités, le contrôle de leurs activités.

Ils sont répartis en groupes, portent l’uniforme, et reçoivent un entraînement physique, théorique et professionnel [57].

Alors que les centres de travail ont pour vocation de dispenser la formation professionnelle jugée « adéquate », les maisons de jeunes ont pour fonction de remplir le temps libre des jeunes Africains avec des activités « utiles » ou, du moins, « non nuisibles ». Rivet, le chef du Service de la jeunesse et des sports, souligne qu’ils ne sont pas destinés à être des centres de loisirs pour les jeunes, mais bien des centres éducatifs comparables à des communautés locales reflétant leurs traditions. Leur rôle est d’éradiquer les « mauvaises habitudes », mais également de renforcer les liens qu’entretiennent les jeunes avec leur milieu. Les instructions données aux moniteurs rappellent que les Africains ne comprennent que des choses simples, dont l’application doit être directe et le bénéfice immédiat. Il s’agit également d’amener les jeunes Africains à adopter un mode de vie plus adapté à l’économie moderne, sans les éloigner pour autant de leur tradition. Chaque maison de jeunes doit avoir une bibliothèque et proposer des activités culturelles, qu’il s’agisse de conférences, de cours, de représentations théâtrales et de séances de cinéma [58].

L’ambition de contrôler les jeunes et leurs manières de penser même en dehors de l’école se retrouve dans les activités de loisir proposées à l’extérieur des organisations et des maisons de jeunes. Le cinéma est l’une d’entre elles. L’attrait qu’il exerce sur les jeunes Africains sert la diffusion de la propagande du régime par le biais des actualités et des courts-métrages qui accompagnent la projection du film principal. Mais les autorités craignent l’impact négatif, contraire à celui de la propagande, que peuvent avoir les œuvres de fiction qui séduisent les jeunes.

L’administration coloniale redoute les messages « immoraux » que le 7^e art est susceptible de véhiculer. Pour contrôler les réactions des spectateurs, notamment celles des jeunes, il est décidé qu’un policier sera affecté à chaque salle avec pour mission, à chaque représentation, de signaler les passages du film ayant entraîné des réactions indésirables [59].

L’autre moyen de « protéger » les jeunes Africains contre les « valeurs immorales » est le recours à la censure avant la projection dans les salles. À titre d’exemple : en février et en mars 1942,45 films ont été interdits ou réservés aux plus de 18 ans. L’interdiction et la limitation ne concernent que les cas de scènes de « violence d’indigènes » contre des Européens ou d’irrévérence envers l’homme blanc en général, et envers des Français en particulier. Les scènes immorales, tel le bain de Tarzan et de Jane dans Tarzan s’évade, sont également coupées [60].

Mais cette censure pourtant sévère ne satisfaisait pas tous les administrateurs coloniaux. En 1942, le gouverneur du Sénégal se plaint ainsi du bas niveau des films diffusés, accusés d’exercer une influence néfaste sur les jeunes Africains, qui semblent exprimer bruyamment leurs sentiments durant la projection [61]. Un fonctionnaire de Côte-d’Ivoire exprime le même souciet observe le danger qui résulte de l’admiration manifestée par les jeunes Africains – qui de toute façon n’ont que des valeurs douteuses – pour les rois du crime qu’ils voient à l’écran et s’efforcent d’imiter [62].

Pendant les années vichyssoises, l’administration coloniale cherche également à influencer les jeunes Africains évolués par le biais d’un journal qui leur est destiné. Dakar-Jeunes, supplément du journal Paris-Dakar, paraît au début de 1942 et compte six pages d’articles portant sur les thèmes que les rédacteurs estiment intéressants pour la jeunesse, comme le sport, des jeux, des conseils de carrière et des « directives spirituelles et morales » [63]. Par ailleurs, les autorités s’emploient à impliquer la jeunesse dans les défilés et les cérémonies, notamment les jours de souvenir et de fête, qui se déroulent hors du cadre scolaire. Symbole pour Vichy de la résistance opposée à l’Anglais et de l’union entre tous les Français, la fête de Jeanne d’Arc est incontestablement la plus importante. Les jeunes sont censés s’identifier à cette héroïne si juvénile et à son sacrifice. Un tel processus d’identification ne va pourtant pas de soi puisqu’il conduit à enfreindre deux principes fondamentaux du régime. D’une part, Jeanne d’Arc est une femme qui trahit sa vocation de mère au foyer. De l’autre, elle a appelé à la lutte contre l’étranger qui menaçait la France et au refus de la collaboration. Ceci n’a pas empêché Vichy de la choisir pour remplacer la Marianne républicaine et devenir une image centrale de sa propagande adressée plus particulièrement aux jeunes [64]. Le jour de Jeanne d’Arc est célébré par Vichy avec un éclat inhabituel, avec dépôt de gerbes au pied de ses statues et des défilés un peu partout [65].

En Afrique également, il est célébré par la propagande du régime. Une circulaire du gouverneur général Boisson envoyée aux gouverneurs de région explique que la fête de Jeanne d’Arc est devenue un symbole pour les jeunes. Il demande en conséquence à ce que les maîtres d’école donnent à leurs élèves une leçon sur Jeanne d’Arc. Il souligne le lien qui unit cette célébration à la Révolution nationale et aux messages de Pétain [66].

La presse se fait l’écho de cette importance accordée au culte de Jeanne d’Arc. Dans un article du 13 mai 1941, intitulé « Bravo les jeunes !», Paris-Dakar décrit la fête qui s’est déroulée à Dakar à la mémoire de la pucelle d’Orléans et félicite les jeunes qui ont pris part aux défilés et aux cérémonies.

Il les remercie d’avoir ainsi élargi la Révolution nationale à l’AOF et apporté l’espoir d’un avenir meilleur [67].

Le régime de Vichy aspire donc à un contrôle aussi étendu que possible de la jeunesse d’AOF. Les structures d’organisation complémentaires et la surveillance du temps libre lui permettent d’orienter les jeunes vers des activités jugées « non nuisibles » tout en leur inculquant les valeurs de la Révolution nationale. Les autorités caressent ainsi l’espoir de convaincre la jeunesse que la grandeur de la France est intacte, malgré les circonstances pénibles de l’époque, que le Maréchal et sa Révolution nationale renforcent le pays et lui rendent le droit au respect de ses enfants africains.

* * *

L’examen de la politique coloniale de Vichy concernant la question de l’enfance et de la jeunesse africaine a montré que l’évolution la plus importante qu’elle a suscitée réside dans la légitimation officielle des principes que la politique éducative de l’administration coloniale soutenait depuis ses débuts, à savoir le refus d’une instruction abstraite et théorique au profit d’une éducation morale, l’encouragement à la loyauté comme à l’obéissance et non à l’esprit critique et à l’individualisme, une éducation qui s’inspire du milieu dans lequel évolue l’enfant et qui ne soit donc pas le simple décalque des livres scolaires, enfin des programmes distincts pour les filles, centrés sur l’enseignement des tâches du foyer. Les nouvelles valeurs qui doivent remplacer la liberté, l’égalité et la fraternité sont en adéquation parfaite avec les idées que l’administration coloniale souhaite répandre parmi les écoliers africains et résolvent la contradiction qui existait dès l’origine entre les valeurs républicaines et les réalités de la colonisation dans la mise en forme de la politique éducative en Afrique. À cela s’ajoute encore la nouvelle image du père, absente sous le régime républicain. Les enfants africains ont désormais un père plus accompli que leur père biologique, en mesure de les diriger sur la voie qui convient au régime colonial, celle qui mène non au désir de progrès et à l’abandon du foyer d’origine, mais au retour au sein de la famille pour que les enfants africains de la Révolution nationale et du maréchal Pétain puissent continuer à travailler pour leur patrie d’adoption : la France.

*Le présent article s’appuie en partie sur ma thèse de doctorat : « L’idéologie coloniale de la France sous Vichy et sa mise en œuvre en AOF »[en Hébreu]soutenue en mars 1999, et dirigée par Michel Abitbol, que je remercie ici. Je remercie également Steven Kaplan pour ses remarques sur la première mouture de cet article, et le Harry S.Truman Institute for the Advancement of Peace, pour son appui financier.