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Médecine & Hygiène

I.S.B.N.sans
110 pages

p. 143 à 177
doi: en cours

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Volume 15 2003/2


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2003 Devenir Recherche

Les représentations d’attachement du jeune enfant. Développement d’un système de codage pour les histoires à compléter  [1]

Raphaële Miljkovitch  [2]  [3] Blaise Pierrehumbert  [3] Athanassia Karmaniola  [4] Olivier Halfon  [3]
Résumé de l'article
Les histoires d’attachement à compléter de Bretherton et Ridgeway (1990) constituent un moyen d’évaluer les narratifs d’enfants dès l’âge de 3 ans. Dans le présent article, nous présentons un Q-sort permettant de coder ces productions enfantines. Des scores à 4 dimensions d’attachement (sécurité, désactivation, hyperactivation, désorganisation) peuvent être obtenus grâce à une comparaison des réponses du sujet à celles de prototypes. Par ailleurs, une analyse en composantes principales a permis de définir 6 échelles, correspondant chacune à un aspect spécifique du jeu. Certains aspects des narratifs semblent influencés par le sexe et l’âge de l’enfant, mais non par son QI. Des exemples d’application du Q-sort sont présentés, notamment pour l’étude de la transmission intergénérationnelle des stratégies d’attachement ou pour l’étude de l’implication des représentations et des capacités narratives en matière de psychopathologie.Mots-clés : récits, attachement, représentations des relations parents-enfants. Bretherton and Ridgeway’s (1990) attachment story completion task allows for the assessment of child narratives as early as 3 years of age. In the present article, we present a Q-sort for the coding of these child productions. Scores on 4 attachment dimensions (security, deactivation, hyperactivation, disorganization) can be computed by comparing participants’ responses to those of each prototype. Following a principal components analysis, 6 scales have been defined, each one corresponding to some specific aspects of child play. Certain aspects of child narratives seem to be influenced by gender and age, but not by IQ. Examples of possible applications of the Q-sort are presented, such as its use in the study of intergenerational transmission of attachment strategies or the study of the role of representations and narrative competence in psychopathology.Keywords : narratives, attachment, representations of parent-child relationship.
Plan de l'article
 
Investigation des modèles internes opérants chez le bébé et chez l’adulte
 
 
Dès la première année de la vie, l’enfant intériorise les relations auxquelles il participe et développe des modèles internes opérants (MIO). Ces modèles correspondent à ce qu’il retient de ses expériences d’attachement et influencent ses attentes et ses croyances en matière de relations interpersonnelles. D’après Main, Kaplan et Cassidy (1985), les MIO imposent des règles concernant l’organisation de l’attention et de la mémoire qui limitent ou qui autorisent l’accès aux informations relatives à l’attachement. En fonction de ce qu’il a vécu, l’enfant peut exclure de sa conscience certaines informations dont il aura appris à se détourner, parce qu’elles vont à l’encontre de ce que les parents souhaitent admettre ou parce qu’elles réveillent des sentiments d’insécurité intolérables.
Mary Ainsworth a opérationnalisé le concept de MIO en introduisant la Situation Etrange (Ainsworth et Wittig, 1969). Il s’agit d’une procédure expérimentale qui consiste à placer un bébé dans une pièce inconnue avec une étrangère et à le confronter au départ, puis au retour de sa mère. L’observation des réactions de l’enfant à la séparation et aux retrouvailles permet d’inférer ses attentes par rapport à la disponibilité et la présence sécurisante de la mère. En cela, la Situation Etrange (SSP) nous renseigne sur le MIO qu’il a formé de sa relation avec elle. Cette procédure a ainsi permis d’identifier différentes stratégies d’attachement, chacune correspondant à une manière particulière d’orienter son attention par rapport à l’anxiété ressentie et tout ce qui est susceptible de la raviver.
A l’issue de cette opérationnalisation du concept de MIO au niveau procédural, George, Kaplan et Main (1985) ont développé un entretien, l’Adult Attachment Interview (AAI), qui permet d’accéder, non plus aux comportements d’attachement, mais aux représentations d’attachement. L’analyse de cet entretien s’intéresse davantage à la forme du discours qu’à son contenu, ceci afin d’inférer l’organisation de la pensée de la personne relativement aux questions d’attachement. Des répliques de leur étude mettant en rapport les MIO procéduraux d’enfants et les représentations d’attachement de leur mère ont permis d’établir l’existence de similitude dans l’organisation de la pensée entre les deux partenaires de la dyade. Ces similitudes peuvent être interprétées comme révélatrices d’une transmission intergénérationnelle des MIO. Voyons à présent comment s’expriment les différentes stratégies d’attachement chez le bébé et chez le parent.
La sécurité d’attachement
Les bébés sécures arrivent à activer leur système d’attachement (i.e. émettre des signaux destinés à favoriser la proximité avec la mère) de façon optimale, c’est-à-dire qu’ils l’activent lorsqu’ils se trouvent dans une situation alarmante (ex. absence de la mère) et le désactivent lorsque leur « base sécurisante » est présente. Dans la SSP, un bébé sécure cherche la proximité de sa mère lorsqu’elle quitte la pièce, mais sa détresse disparaît rapidement après son retour. Il parvient alors à s’intéresser aux jouets présents dans la salle.
Lors de l’AAI, Main et ses collègues (1985) ont trouvé chez les mères d’enfants sécures des styles discursifs particuliers qui les ont amenées à les qualifier de mères « sécures/autonomes ». La manière dont elles parlent de leurs expériences d’enfance évoquent une fluidité des processus représentationnels. Parce que les personnes sécures obtiennent généralement de la part de leurs parents des réponses sensibles à leurs besoins (voir van IJzendoorn, 1995), elles sont aidées pour intégrer les expériences difficiles qu’elles rencontrent et ne sont pas poussées à nier ou à déformer certaines informations. Ainsi, contrairement aux personnes qui n’ont pas été suffisamment accompagnées durant les moments difficiles pour pouvoir bien assimiler leurs expériences douloureuses, les personnes sécures ne sont pas fragilisées à l’évocation de certaines représentations.
Cela explique pourquoi durant l’AAI, les mères dites « sécures/autonomes » paraissent libres d’explorer leurs pensées et leurs sentiments, en cela qu’elles s’expriment selon un style coulant et direct et accèdent facilement à leurs souvenirs d’enfance (Main et Goldwyn, 1985 ; voir également Hesse, 1999). Par leur capacité à dessiner un portrait objectif de leurs parents et à accepter leurs défauts, elles font preuve d’une grande facilité à reconnaître les informations négatives qui pour d’autres, paraîtraient menaçantes. En outre, ces mères accordent de l’importance aux relations d’attachement et admettent aisément leur besoin de reposer sur les autres et de sentir leur présence.
Désactivation du système d’attachement
Les bébés évitants gèrent leur sentiment d’insécurité en inhibant leur système d’attachement et en détournant leur attention de tout ce qui relève de l’attachement (Ainsworth et al., 1978 ; Bowlby, 1973, 1980 ; Main et Goldwyn, 1985). [5] Dans la SSP, les enfants évitants ne réagissent souvent pas au départ de leur parent et peuvent continuer à jouer en son absence. A son retour, ils tendent à l’ignorer, voire à l’éviter. D’après Bowlby (1980) et Ainsworth et Bell (1970), éviter la mère aurait une fonction défensive face à un vécu d’anxiété.
Dans l’AAI, les mères d’enfants évitants sont considérées, pour la plupart, comme « détachées », en ce sens qu’elles semblent minimiser l’importance de l’attachement et de ne pas être influencées par cela dans leurs pensées, leurs affects et leur vie en général. Elles ont une organisation de la pensée qui les aide à mieux se dégager des questions d’attachement. Lors de l’entretien, elles sont réticentes à l’idée de réfléchir aux thèmes proposés et répondent de façon superficielle ou par des clichés. En cela, elles sont considérées comme peu collaborantes [6]. Parce qu’elles ne semblent pas avoir bien assimilé certaines expériences douloureuses ou bannies, elles sont incapables de reconnaître les aspects négatifs de leur vécu. Dans la plupart des cas, cela se traduit par un accès limité aux souvenirs ou aux sentiments de détresse et de dépendance vécus dans l’enfance. De fait, elles présentent généralement leurs parents et leur enfance comme ayant été « normaux » ou sans problèmes. Pour ce qui les concerne, elles se présentent comme n’étant pas affectées par les expériences négatives. Leur tendance à ne pas pouvoir étayer leurs représentations positives par des exemples probants donne souvent l’impression qu’elles ont manqué de soutien de la part de leurs parents.
Hyperactivation du système d’attachement
Dans la SSP, les bébés considérés comme « ambivalents » manifestent davantage d’anxiété de séparation que les bébés sécures. Parce que les réponses maternelles sont généralement inconsistantes (Ainsworth et al., 1978), ils n’ont pas confiance en leur disponibilité et ont, en conséquence, tendance à hyper-activer leur système d’attachement (i.e. réagir vivement à des indices mineurs d’insécurité). Lors de la SSP, ils ont tendance à réagir au départ de leur mère par une détresse importante et immédiate. Mais bien qu’ils semblent vouloir se rapprocher d’elle une fois qu’elle revient, ils sont passifs ou paraissent en colère, ils résistent à son contact et sont difficiles à calmer. Ils sont incapables d’utiliser leur mère comme base sécurisante leur permettant d’explorer la situation nouvelle et ils ont tendance à se méfier de l’étrangère (Ainsworth et al., 1978).
La plupart des mères d’enfants ambivalents, dans la mesure où elles sont « préoccupées » par leurs relations d’attachement passées (Main et al., 1985), semblent également hyper-activer leur système d’attachement. Contrairement aux mères détachées, les mères préoccupées s’expriment volontiers et abondamment au sujet de leurs sentiments et de leurs relations. Toutefois, à la différence des parents sécures/autonomes, elles semblent noyées dans leurs souvenirs et incapables de les dépasser. Leurs ruminations stériles indiquent que par rapport à leurs parents, elles sont restées en colère, passives ou craintives. Les descriptions de l’enfance qu’elles proposent donnent souvent l’impression que leurs parents les ont « parentifiées » et presque emprisonnées dans la relation avec eux.
Désorganisation
Dans la Situation Etrange, les bébés désorganisés présentent des comportements désorganisés et/ou désorientés en présence du parent, tels que le fait de rester immobile avec une expression de transe ou d’avoir des comportements contradictoires d’approche et de fuite (Main et Solomon, 1988).
Lors de l’AAI, les mères de bébés désorganisés correspondent généralement à la catégorie « non résolu face à un traumatisme ou un deuil » (Main et Hesse, 1990), en ce sens qu’elles ne semblent pas avoir assimilé et surmonté ce type d’expérience. Quand elles évoquent des épisodes de perte ou d’abus, elles ont des défaillances frappantes dans le cours de la pensée et du discours. Ces défaillances semblent montrer qu’elles n’ont pas résolu ou surmonté ces expériences.
Les modèles internes opérants au-delà de la petite enfance
Parallèlement aux travaux sur la transmission intergénérationnelle, des recherches sur la continuité des stratégies d’attachement à travers l’âge ont permis d’apporter de nouveaux éclairages sur les MIO, en particulier sur la manière dont ces derniers s’expriment durant l’enfance. Cinq ans après avoir évalué l’attachement des bébés, Main et Cassidy ont observé les interactions mère-enfant durant une situation de retrouvailles (suite à une séparation d’environ une heure) et se sont rendu compte que la plupart des dyades avaient maintenu le même type de fonctionnement à travers les années. Dans les dyades sécures, les retrouvailles se déroulaient de façon confiante et détendue et chacun s’exprimait librement et ouvertement. A l’inverse, les enfants considérés comme évitants dans la petite enfance détournaient leur attention de leurs parents, répondant évasivement à leurs sollicitations ou se focalisant davantage sur les jouets ou les activités. Les enfants ambivalents se montraient particulièrement dépendants de leurs parents et avaient tendance à se comporter de façon infantile. Ils se montraient encore ambivalents et légèrement hostiles. Alors qu’une relative constance était observée chez les enfants qui avaient mis en place des stratégies d’attachement organisées à l’âge d’un an, un changement semblait s’être opéré chez les enfants désorganisés. A 6 ans, ces enfants semblaient vouloir organiser le comportement de leur parent, en adoptant à son égard une attitude contrôlante. Cela se traduisait soit par un comportement punitif, où l’enfant humilie, embarrasse ou rejette le parent, soit par une attitude ultra-positive ou protectrice. Et contrairement au discours observé dans les dyades sécures, on observait chez eux des blocages et des difficultés à échanger.
A partir de ces observations, Main et Cassidy (1988) ont mis au point des critères de classification pour les enfants de 5 à 7 ans. Une adaptation de ce système a ensuite été proposée par Cassidy et Marvin (1987) pour les enfants d’âge préscolaire. Ces systèmes de classification ont permis aux chercheurs d’étudier les représentations d’enfants à la lumière de leurs stratégies comportementales d’attachement. Ainsi, ils ont grandement contribué à la compréhension des représentations d’attachement et de leur organisation.
Investigation des représentations d’attachement chez l’enfant
Main et ses collègues ont aussi contribué à la compréhension des représentations d’attachement et de leur organisation en administrant aux enfants de 6 ans une épreuve destinée à faire apparaître leur type d’attachement au niveau représentationnel, et en mettant leurs réponses en relation avec les comportements qu’ils avaient durant la Situation Etrange 5 ans auparavant (voir aussi Kaplan, 1987). Cette épreuve était le Separation Anxiety Test (SAT) de Klagsbrun et Bowlby (1976) ; on présente aux enfants une série de photographies mettant en scène des situations de séparation (ex. le parent offre un cadeau à son enfant avant de s’absenter pendant 2 semaines) et on leur demande ce que le personnage-enfant fait et ressent.
Il est apparu que les enfants sécures envisageaient facilement les différentes émotions susceptibles d’être ressenties par le personnage et qu’ils proposaient des solutions constructives. En cela, ils semblaient avoir beaucoup de ressources. Les enfants évitants, au contraire, semblaient mal à l’aise par rapport au thème de séparation et se montraient réticents à apporter une réponse. Ils demandaient souvent à passer à l’histoire suivante et n’avaient aucune idée quant à ce que pourrait bien faire le personnage dans les situations présentées. Ils semblaient globalement inactifs. Aucun mode de réponse bien défini n’a pu être identifié pour les enfants ambivalents. Pour ce qui est des enfants désorganisés, ils présentaient souvent des signes d’angoisse, de mutisme, se montraient irrationnels ou adoptaient des comportements d’auto-agressivité lors de l’épreuve. A l’issue de ces observations, on constate que tous les enfants n’ont pas la même facilité à se représenter les scènes de séparation et particulièrement les émotions qui y sont rattachées. En fonction de leur style d’attachement, certains semblent réticents même à se représenter le problème évoqué lors du SAT en adoptant un comportement fuyant, alors que d’autres semblent envahis par la détresse et incapables de garder un comportement cohérent.
Des recherches comparant, à un même âge, les comportements et les représentations d’attachement d’enfants ont permis de nous éclairer encore davantage sur l’organisation des pensées des enfants en fonction de leur style d’attachement. Slough et Greenberg (1990), ainsi que Shouldice et Stevenson-Hinde (1992) ont étudié les réponses d’enfants de respectivement 4 1/2 ans et 5 ans au SAT, d’après leur classification d’attachement (assignée d’après les systèmes de Cassidy et Marvin et de Main et Cassidy). Une autre méthode permettant de faire émerger les représentations d’attachement des jeunes enfants consiste à les faire compléter des débuts d’histoires mis en scène avec des petites figurines. Bretherton, Ridgeway et Cassidy (1990) ont imaginé des histoires d’attachement à compléter (Attachment Story Completion Task ou ASCT), dont les thèmes sont censés réveiller le système d’attachement de l’enfant. Initialement prévue pour des enfants de 3 ans, cette épreuve est utilisée jusqu’à environ 7 ans. [7] Par un travail de correspondance, Solomon, George et De Jong (1995) ont défini une typologie des réponses à l’ASCT, en se calquant sur les classifications établies par la situation de séparation de Main et Cassidy (chez des enfants de 6 ans). Par ailleurs, Cassidy (1988) a conçu une autre série d’histoires à compléter destinées à mettre en évidence le modèle interne de soi de l’enfant. Elle a également imaginé une situation d’entretien dans laquelle l’enfant, que l’on appelle par un pseudonyme (ex. Bix), doit répondre aux questions d’une marionnette sur son sujet (ex. Bix, aimes-tu [nom de l’enfant] ?). Là encore, les réponses des enfants à ces épreuves ont été comparées à leurs comportements d’attachement lors de la situation de séparation de Main et Cassidy (à 6 ans).
Nous allons maintenant présenter une synthèse des résultats de l’ensemble de ces recherches en examinant, tour à tour, comment s’expriment les représentations d’attachement chez les différents groupes d’enfants.
Du côté des enfants sécures, ce qui ressort le plus, c’est leur capacité à intégrer à la fois les aspects positifs et négatifs des histoires ou des thèmes proposés. Lors du SAT, ceux sont eux qui donnent les réponses négatives les plus appropriées. Par exemple, pour les histoires mettant en scène une séparation longue, ils évoquent facilement des sentiments de tristesse. En même temps, dans les histoires présentant des séparations courtes, ils expriment une certaine confiance (Slough et Greenberg, 1990). Ces enfants sont moins enclins à nier les problèmes et à décrire des réactions ultra-positives (Shouldice et Stevenson-Hinde, 1992). Les résultats de Cassidy révèlent que les enfants sécures reconnaissent facilement en eux la présence de défauts et qu’ils arrivent à bien intégrer leurs bons et leurs mauvais côtés. En cela, ils donnent l’impression de se sentir acceptés en dépit de leurs imperfections. Aussi, ils décrivent des relations qui sont suffisamment solides pour surmonter les épreuves. Comparés aux autres enfants, ils semblent ouverts à n’importe quel type d’information (en particulier les informations négatives) et moins enclins à restreindre l’évocation de certaines représentations. Cette fluidité des processus de représentations se traduit d’ailleurs au niveau de leur jeu, celui-ci étant moins souvent marqué par des interruptions (Shouldice et Stevenson-Hinde, 1992). Cette capacité des enfants sécures à appréhender les aspects négatifs, plutôt que de freiner la résolution des problèmes, les aide au contraire à y réagir efficacement. Shouldice et Stevenson-Hinde ont constaté qu’ils proposaient des réponses suggérant moins de passivité que celles des autres enfants. Solomon et al. (1995) ont noté qu’ils introduisaient souvent des événements dangereux et effrayants dans leurs histoires, mais qu’ils parvenaient ensuite à résoudre la situation.
En accord avec ce que l’on observe déjà dans la Situation Etrange, on observe chez les enfants évitants une tendance à détourner leur attention des informations relatives à l’attachement, en particulier celles qui sont associées à des affects négatifs. Tant dans le SAT que dans l’ASCT, ils évitent le plus souvent de répondre, n’abordent pas le thème d’attachement ou ne reconnaissent pas le problème évoqué (Shouldice et Stevenson-Hinde, 1992 ; Slough et Greenberg, 1990). Les narratifs de certains d’entre eux semblent vides d’affects et les attitudes parentales qu’ils décrivent sont stéréotypées (Solomon et al., 1995). Pour se définir, ils ne se réfèrent pas du tout aux relations auxquelles ils participent (Cassidy, 1988). Dans les histoires qui mettent en scène un retour des parents auprès des enfants, ils paraissent indifférents et évitent la scène de réunion, en rendant des membres de la famille indisponibles (Solomon et al., 1995). Ils ont tendance à revendiquer leur indépendance (Slough et Greenberg, 1990) et les peurs associées aux séparations ne sont généralement pas reconnues mais sont au contraire niées ou annulées (Solomon et al., 1995). Ils se décrivent le plus souvent comme des êtres parfaits et reconnaissent difficilement en eux la présence de défauts (Cassidy, 1988).
Concernant les enfants ambivalents, aucun mode de réponse bien déterminé n’a pu être mis en évidence. Shouldice et Stevenson-Hinde ont cependant trouvé qu’ils manifestaient plus de colère que les autres enfants durant le SAT. Par ailleurs, Solomon et al. ont trouvé que dans les histoires de l’ASCT introduisant successivement le départ, puis le retour des figures parentales, les enfants ambivalents décrivaient souvent des personnages « occupés », c’est-à-dire affairés au point de ne pas être disponibles au moment de la réunion. Ce type de réaction reflète sans doute chez eux une incapacité à réagir de façon constructive au problème d’attachement avec, comme dans la Situation Etrange, une certaine résistance au contact.
Quant aux enfants désorganisés, Shouldice et Stevenson-Hinde (1992) ont noté chez eux plus d’incohérences dans les réponses au SAT. L’étude de Solomon et al. a apporté de nombreux détails sur la manière dont ces enfants racontent des histoires relatives aux séparations et aux retrouvailles. Certains d’entre eux décrivent des événements catastrophiques qui surviennent lorsqu’on ne s’y attend pas. Les personnages enfants sont décrits comme impuissants dans leur tentative d’obtenir de l’assistance. Leur propre comportement ainsi que les événements qui arrivent sont présentés comme échappant totalement à leur contrôle. Les histoires sont marquées par des thèmes de destruction. Certains enfants désorganisés sont complètement inhibés et paraissent effrayés lors de l’ASCT. Ils peuvent néanmoins se résoudre à mettre en scène des thèmes de chaos et de désintégration.
Bien qu’il existe des discontinuités à travers les années de la vie ou d’une génération à l’autre (Crittenden, 1992 ; Marvin, 1977), les études que nous avons présentées suggèrent une relative constance chez l’individu et une tendance à la transmission intergénérationnelle de l’organisation d’attachement. La sécurité ou l’insécurité d’attachement conditionnent le niveau d’anxiété que ressent la personne au sein de ses relations inter-personnelles. Elle régule ces émotions en orientant son attention vers les informations relatives à l’attachement, ou au contraire en s’en détournant.
 
Création des cartes pour le complètement d’histoires (CCH)
 
 
A la lumière des résultats des différentes recherches que nous avons passées en revue, nous avons développé un système permettant de coder les représentations d’attachement des jeunes enfants. En effet, les recherches que nous avons citées ont permis d’identifier les éléments de réponses pertinents, ainsi que la manière dont ces éléments peuvent être interprétés en termes de stratégies d’attachement. En tenant compte de ces informations, nous avons élaboré une méthode de codage pour les histoires d’attachement à compléter de Bretherton et Ridgeway (1990 in Bretherton, Ridgeway et Cassidy, 1990), destinée d’une part, à mesurer les stratégies d’attachement des enfants (au niveau des représentations) et d’autre part, à caractériser leur façon de construire un narratif.
Nous avons créé un questionnaire sous forme de Q-sort à l’usage du codeur. Ce format (voir annexe B) présente certains avantages : le premier est de permettre un codage global des données observées. Bien que les items renvoient à des aspects spécifiques du jeu de l’enfant, des indices globaux, correspondant à l’ensemble de ses comportements, peuvent être calculés. Pour ce faire, on procède au calcul de distances, par la corrélation de Pearson, entre les réponses du sujet et celles de plusieurs prototypes, ceux-ci correspondant aux différentes stratégies d’attachement. Ceci nous permet d’obtenir des indices de ressemblance entre l’enfant et chacun de ces prototypes (i.e. scores-Q). Ainsi, plutôt que d’être placé dans une catégorie, l’enfant est défini selon quatre axes (correspondant à chaque stratégie d’attachement). Par conséquent, tous les enfants sont placés sur un même continuum. Ceci évite de procéder à un découpage artificiel de la réalité et permet de gagner en sensibilité psychométrique. Nous allons présenter la manière dont nous avons élaboré les items, après quoi nous exposerons la mise au point des prototypes.
Création d’un premier ensemble d’items
Pour établir un ensemble d’items, nous nous sommes tout d’abord inspiré des manuels existants (Robinson, Mantz-Simmons, Macfie et al., 1995 ; Warren, Mantz-Simmons et Emde, 1993), destinés à coder les narratifs d’enfants. Par ailleurs, en visionnant des cassettes d’enfants passant l’ASCT, nous avons tenté de relever tous les comportements et éléments susceptibles d’apparaître durant le jeu. Au final, 325 items ont été réunis. Cent trente-huit d’entre eux ont été gardés après avoir éliminé ceux qui étaient redondants. Les items qui manquaient de pouvoir discriminant ou pour lesquels on obtenait un mauvais accord inter-juges ont également été abandonnés. Au terme de ce tri, 65 items ont été retenus pour la version finale du Q-sort. Chaque item correspond à une description de narratifs ou de comportements d’enfant et doit être placé en fonction de son degré de ressemblance avec le sujet, en veillant à ce que la répartition des items suive une distribution normale. Plus l’item est caractéristique du sujet, plus le score est élevé (il va de 1 à 7). Le fait de coder certains items comme n’étant pas caractéristiques de l’enfant permet de relever l’absence de certains comportements, ce qui est susceptible de nous renseigner sur la présence de restrictions au niveau des représentations.
Pour utiliser le Q-sort, l’ASCT doit être filmée, puis visionnée au moment du codage. Etant donné que le tri des cartes (correspondant à chaque item) s’effectue en trois temps, la cassette est visionnée avant chaque tri, voire plus si nécessaire. Une fois que les cartes sont triées comme étant plus ou moins caractéristiques de l’enfant, des scores peuvent être attribués. Puis, ceux-ci sont corrélés avec ceux de chaque prototype. Voyons à présent comment ces prototypes ont été définis.
Création des prototypes d’attachement
Pour mesurer les représentations en fonction de stratégies d’attachement sous-jacentes, nous avons tenu compte des observations rapportées dans les autres recherches (citées plus haut) concernant les représentations d’enfants de différents groupes d’attachement. Ces observations nous ont semblé précieuses, en ce qu’elles permettent de mieux comprendre comment les stratégies d’attachement influencent le contenu et l’organisation des représentations. Sur ces bases, nous avons défini les quatre prototypes selon les concepts théoriques suivants :
Sécurité
Au regard de la littérature, il semble que les enfants sécures ne se sentent pas menacés par les thèmes évoqués lors de l’ASCT. Ainsi, nous pensons que les enfants sécures sont, dans l’ensemble, à l’aise pendant le jeu, qu’ils ne manifestent pas de détresse et qu’ils sont plutôt bien disposés à jouer. Il ressort également des études qu’ils ont un accès libre et sans restriction à l’ensemble des représentations. De fait, on peut s’attendre à ce qu’ils arrivent à produire un narratif avec facilité et spontanéité et que, n’ayant pas peur de s’impliquer personnellement, ils décrivent des histoires vivantes plutôt que de rapporter des relations stéréotypées et vides d’affects. Nous pensons aussi que leur acceptation des défauts des autres, ainsi que des leurs, leur permet de décrire les personnages selon des facettes multiples, plutôt qu’en termes positifs uniquement. Pareillement, ils devraient être plus à même d’évoquer une large gamme d’états émotionnels, en incluant les émotions négatives telles que la tristesse ou la colère. Outre cette ouverture au niveau des représentations, on peut s’attendre à ce qu’ils dépeignent des relations sensibles, marquées par le partage des émotions (à l’image de ce qu’ils connaissent dans leur propre famille). Les recherches indiquent aussi que les enfants sécures ont une attitude constructive face aux problèmes. De même, on peut imaginer qu’ils réagissent activement aux thèmes de séparation, faisant en sorte de rétablir le lien d’attachement.
Inhibition du système d’attachement
Dans la mesure où les enfants évitants détournent leur attention de tout ce qui relève de l’attachement car cela éveille en eux un sentiment de détresse important, nous pensons que pendant l’ASCT, ils sont anxieux, mal à l’aise, et bien sûr évitants. Cela se traduirait par une réticence à participer ou à compléter les histoires. Pour autant qu’ils acceptent de s’impliquer dans le jeu, cette implication serait superficielle. Ainsi, ils seraient assez portés à décrire des relations selon des stéréotypes familiaux, sans introduire d’émotions ni véritables échanges entre les personnages. Compte tenu de leurs difficultés à appréhender les aspects négatifs de leur personne et des relations d’attachement, ils ne seraient pas capables de rapporter des événements ou des émotions négatives. Cependant, au vu du peu d’assistance qu’ils attendent durant les situations de séparation, on peut imaginer qu’ils ne se représentent pas des rapports d’aide et de protection au sein de la famille. Aussi quand le début d’histoire introduit une menace pour le lien d’attachement, rien ne serait fait pour rétablir la proximité ou la sécurité. Quand c’est un retour des parents qui est introduit, on peut s’attendre à ce que plutôt que d’exprimer de la joie, ils évitent la scène ou empêchent les retrouvailles d’avoir lieu.
Hyperactivation du système d’attachement
A l’inverse de l’évitement, l’ambivalence relève d’une hyperactivation du système d’attachement, qui mène à une focalisation de l’attention sur ses émotions négatives avec difficulté à retrouver un sentiment de sérénité. Sur le plan des représentations, l’enfant ambivalent semble incapable de réagir de façon constructive à des problématiques d’attachement. La simple évocation de celles-ci peut provoquer en lui un sentiment de colère. Nous sommes partis de l’idée que l’enfant ambivalent n’a pas une attitude évitante vis-à-vis du jeu, qu’il peut facilement se laisser « prendre » dans les débuts d’histoires, mais qu’il n’arrive pas pour autant à gérer les émotions qu’elles éveillent. Face aux problèmes qui sont présentés, l’enfant peut vite ressentir de la détresse, qui par suite, peut limiter sa capacité à jouer. Ainsi, on observerait une difficulté à construire des narratifs qui résulterait davantage d’une immersion émotionnelle que d’un refus d’entrer en matière (comme ce serait le cas de l’enfant évitant). Lorsqu’il tente de trouver une suite, nous pensons que l’enfant ambivalent n’arrive pas à continuer les histoires de manière constructive et à élaborer un déroulement heureux. Nous pensons qu’il aura plutôt tendance à rester bloqué sur les aspects négatifs des histoires. Malgré cette absence de résolution, il est probable que l’enfant ambivalent prenne immédiatement conscience des émotions négatives suscitées par les événements qui sont présentés. Au regard de ce qu’on observe dans la Situation Etrange, on peut s’attendre à ce que l’enfant réagisse instantanément au thème de séparation et qu’il cherche à mettre un terme à l’éloignement, sans pour autant mettre en scène des retrouvailles heureuses (mais plutôt marquées par la colère).
Désorganisation
Pour définir comment la désorganisation est susceptible de s’exprimer lors de l’ASCT, nous avons repris l’essentiel des observations de Solomon et al. (1995), dans la mesure où leur codage des narratifs permet de bien inférer la présence d’une désorganisation au niveau des comportements d’attachement. Ainsi l’enfant désorganisé proposerait des déroulements marqués par une perte de contrôle de la situation, avec des fins catastrophiques ou des personnages représentés comme totalement impuissant et seuls. Des thèmes de désintégration des personnages ou de la famille elle-même seraient introduits. Les mesures de discipline évoquées par l’enfant seraient décrites comme exagérées et violentes, et des thèmes d’agression ou de destruction seraient souvent abordés. Les personnages enfants peuvent être présentés comme adoptant un rôle de parent. Les narratifs seraient désorganisés et incohérents. L’enfant pourrait également rester totalement muet, inhibé et anxieux.
Pour procéder à l’élaboration des prototypes, deux experts ont été chargés de faire un codage de chaque style d’attachement, en se basant sur les constructs présentés ci-dessus. Lorsque les scores attribués par chacun des codeurs ne différaient pas de plus d’un point, la moyenne de leur deux scores a été conservée comme score prototypique. Autrement, les codeurs se mettaient d’accord sur un score après s’être concertés. A partir des scores issus des codages des deux experts, les cartes ont à nouveau été triées des moins caractéristiques aux plus caractéristiques de chaque prototype. La répartition normale des items s’est ensuite faite après accord entre les deux experts. D’après les codages de six codeurs différents, l’accord inter-juges (sur 68 cas) était respectivement de .94, .94, .85 et .90 pour les prototypes de sécurité, de désactivation, d’hyperactivation et de désorganisation.
Création d’échelles
Comme nous l’avons signalé plus haut, notre objectif, avec le Q-sort, n’était pas simplement d’établir des prototypes d’attachement, mais aussi de faire ressortir des caractéristiques de jeu (et des représentations) spécifiques. Nous avons donc construit des échelles en réalisant une analyse en composantes principales sur les codages de 142 narratifs (dont 69 produits par des garçons). Ceux-ci ont été obtenus auprès d’enfants tout venants âgés de 3 ans (de 36 à 41 mois, M = 37,58) de la région lausannoise. Dix facteurs ont été révélés (valeur propre supérieure à 1), mais trois d’entre eux ont été abandonnés en raison d’un mauvais accord inter-juges, d’un faible coefficient de consistance interne ou d’un nombre insuffisant d’items. Les facteurs restants ont été interprétés de la manière suivante :
  1. « collaboration » ;
  2. « représentations de soutien parental » ;
  3. « narratif positif » ;
  4. « expression d’affects appropriée » ;
  5. « réaction à la séparation » ;
  6. « distance symbolique » ;
  7. « faible compétence narrative ».
Les coefficients de fidélité inter-juges étaient respectivement de .91, .84, .88, .79, .87, .84 et .89 et les coefficients alpha de Cronbach (mesurant la consistance interne) étaient de 93, .92, .82, .81, .70, .62 et .80. Pour obtenir un score à chaque échelle, on calcule la moyenne des scores correspondant aux items la composant.
Nous allons maintenant décrire ce que mesurent ces différentes échelles et voir comment elles peuvent nous renseigner sur les représentations de l’enfant. Le première « collaboration » renvoie surtout à l’attitude de l’enfant pendant l’ASCT et renseigne sur sa volonté de se prêter au jeu et à participer. Elle mesure l’intérêt de l’enfant pour la tâche et sa disposition à porter son attention sur les thèmes qui sont évoqués par l’examinateur. L’enfant qui collabore complète facilement les débuts d’histoires et tente de rendre son récit vivant. L’enfant qui collabore peu se montre au contraire anxieux, inhibé ou évitant. L’échelle de collaboration est susceptible de nous renseigner sur les restrictions au niveau des représentations de l’enfant, en ce sens que s’il ne collabore pas, cela peut revenir à un refus ou à une incapacité de porter son attention sur des questions d’attachement.
L’échelle « représentations de soutien parental » renvoie cette fois plus à des contenus de représentations et laisse à penser que l’enfant a intériorisé un modèle de relation dans lequel les parents sont perçus comme sensibles et sécurisants. Les parents sont présentés comme disponibles, protecteurs et source de soutien. Par contre, un faible score à cette échelle suggère une absence de soutien parental, les parents étant présentés comme rejetants, contrôlants, indisponibles ou attendant que les enfants s’occupent d’eux.
L’échelle « narratif positif » mesure la tendance à présenter des histoires sous un jour positif. La tonalité est positive, les figures parentales sont présentées comme étant affectueuses et les enfants comme étant heureux. Peu, voire aucun événement négatif n’est introduit.
D’après l’échelle « expression d’affects appropriée », l’enfant évoque spontanément des états émotionnels appropriés, médiatisés par le jeu (i.e. ils sont attribués aux personnages de l’histoire). Un score faible à cette échelle indique une tendance à exprimer les émotions d’une manière directe et inappropriée (ex. passage à l’acte sur le matériel, discordance) et non par le biais symbolique du jeu. Cette échelle renseigne donc sur la capacité de l’enfant à évoquer et à contenir les affects. Une tendance au débordement peut indiquer que le fait de se représenter des scènes d’attachement mobilise fortement ses émotions voire même le déstabilise.
L’échelle « réaction à la séparation » indique la disposition de l’enfant à ne pas accepter le départ des parents et à employer des stratégies pour les empêcher de partir. Les personnages ne se soumettent pas à la séparation et l’enfant peut être amené à précipiter les retrouvailles. Lorsque l’enfant représente les personnages comme acceptant la situation et y faisant face, il devrait avoir un faible score à cette échelle.
La « distance symbolique » renvoie à la tendance à maintenir une distance par rapport aux actes et aux émotions qui sont évoqués lors du jeu. L’enfant se distingue bien des personnages de l’histoire (ex. : n’utilise pas le matériel comme s’il était lui-même un des personnages).
La « faible compétence narrative » se traduit par une incapacité à construire des narratifs cohérents et structurés. L’enfant n’arrive pas à trouver des solutions aux débuts d’histoires et il n’évoque que des comportements passifs de la part des personnages. Des incohérences ou une mauvaise verbalisation rendent le narratif difficile à suivre. Les enfants qui ont un score faible à cette échelle complètent les histoires avec facilité. Ils s’expriment de façon cohérente et intelligible et sont faciles à suivre. Lorsqu’un thème négatif est introduit, ils y réagissent activement.
 
Influence de l’âge sur les narratifs d’attachement
 
 
En réunissant les narratifs de plusieurs études, nous avons évalué l’effet de l’âge sur un échantillon composé d’enfants tout-venant âgés de 36 mois (N = 116), de 42 mois (N = 26), de 45 mois (N = 14) et de 5 ans (N = 31), en contrôlant l’effet du sexe. Une analyse de variance à deux facteurs croisés (âge et sexe) a été effectuée sur les scores aux échelles du CCH pour évaluer l’effet de ces facteurs. Les analyses révèlent un effet de l’âge sur les échelles B représentations de soutien parental (F(3, 179) = 2.79, p = .042), C narratif positif (F(3, 179) = 2.97, p = .033), E réaction à la séparation (F(3, 179) = 15,15, p = .000) et F distance symbolique (F(3, 179) = 4,51, p = .004). Hormis l’échelle E pour laquelle l’évolution avec l’âge est relativement stable (dans le sens de la baisse), l’évolution des autres échelles (B, C et F), n’est pas rectiligne. Concernant ces dernières, on observe une légère baisse (non significative) jusqu’à 45 mois, âge auquel un tournant s’effectue, avec une augmentation nette des scores (voir Tableau 1). En d’autres termes, à 45 mois, on observe un minimum pour les scores de narratif positif, de représentations de soutien parental et de distance symbolique ; les scores des enfants de 45 mois sont significativement différents de ceux obtenus par les enfants de 5 ans (d’après le test de Duncan à p < .05).

Tableau 1
Moyennes et écarts-types des scores-Q et des scores aux échelles du CCH selon l’âge
IMGIMGScores-Q Age Moyenne Ecart-type Sécu...IMGIMF
Scores-Q Age Moyenne Ecart-type Sécurité 36 mois .26 .27 42 mois .25 .27 45 mois .22 .30 5 ans .20 .17 Désactivation 36 mois -.20 .29 42 mois -.20 .29 45 mois -.17 .31 5 ans -.11 .19 Hyperactivation 36 mois -.03 .15 42 mois -.06 .16 45 mois -.01 .14 5 ans -.04 .10 Désorganisation 36 mois -.32 .24 42 mois -.30 .30 45 mois -.20 .35 5 ans -.38 .23 Echelles A) collaboration 36 mois 5.02 1.05 42 mois 4.86 1.00 45 mois 4.75 .98 5 ans 5.07 1.01 B) représentations de soutien parental 36 mois 5.08 .93 42 mois 5.06 .90 45 mois 4.57 .77 5 ans 5.52 1.09 C) narratif positif 36 mois 4.79 .91 42 mois 4.63 1.09 45 mois 4.35 1.18 5 ans 5.30 1.35 D) expression d’affects appropriée 36 mois 4.80 .99 42 mois 4.62 .98 45 mois 4.71 .70 5 ans 5.26 .91 E) réaction à la séparation 36 mois 3.87 .94 42 mois 3.43 1.31 45 mois 3.76 .60 5 ans 3.23 .65 F) distance symbolique 36 mois 4.72 .90 42 mois 4.59 1.04 45 mois 4.34 1.07 5 ans 5.93 .89 G) faible compétence narrative 36 mois 2.92 1.04 42 mois 3.30 1.05 45 mois 3.14 .78 5 ans 2.65 .99 N36 mois = 116, N42 mois = 26, N45 mois = 14, N5 ans = 31

Comme on aurait pu s’y attendre, les enfants réagissent moins au thème séparation à mesure qu’ils sont grands. Cela peut s’expliquer par leur autonomie croissante, tant sur le plan moteur (i.e. ils sont de plus en plus débrouillards et maîtres de leur environnement) que cognitif (i.e. ils sont plus à même de concevoir la relation en termes psychologiques et moins en termes de proximité). La présence immédiate des figures d’attachement ne se fait alors pas tant ressentir. La maturation cognitive des enfants se note d’ailleurs à travers l’augmentation sensible de la distance symbolique lors du jeu entre 45 mois et 5 ans. A 5 ans, ils sont plus à même de se représenter une scène dans laquelle ils ne sont pas directement impliqués.
Par ailleurs, les résultats indiquent que les enfants de 45 mois ou moins décrivent des relations parents-enfants en termes moins positifs que les enfants de 5 ans. Il est intéressant de noter que c’est justement entre 4 et 5 ans qu’apparaît la capacité de se rendre compte des écarts entre son propre point de vue et celui de ses figures d’attachement (Marvin, 1977). L’enfant devenant plus apte à comprendre les états mentaux et les motivations de ses figures d’attachement, un meilleur ajustement entre leurs deux perspectives (ou, selon les termes de Bowlby, un « partenariat rectifié quant au but ») devient possible. En outre, l’enfant peut enfin se rendre compte que ses parents, même s’ils ne sont pas présents, peuvent également vouloir maintenir le lien qu’ils entretiennent avec lui. Etant donné que la sécurité ne repose alors plus sur leur présence physique, les relations peuvent être vécues plus sereinement que par le passé. Cela pourrait expliquer pourquoi les narratifs sont formulés en termes plus positifs à 5 ans. Il est également possible que l’enfant, étant de plus en plus sensible aux normes sociales à mesure qu’il grandit, tende à apporter des descriptions familiales conformistes. Bien sûr, ces explications ne sont que des interprétations. Davantage de travaux sur l’évolution des relations d’attachement à travers l’âge de l’enfant seraient nécessaires. Une confirmation de nos résultats à travers d’autres études serait également utile, compte tenu de la taille modeste de nos échantillons d’enfants de plus de 36 mois.
 
Influence du sexe sur les narratifs d’attachement
 
 
Après avoir contrôlé l’effet de l’âge, nous avons relevé une influence du sexe pour les échelles B (représentations de soutien parental), C (narratif positif), D (expression d’affects appropriée) et F (distance symbolique) ainsi qu’à la dimension de désorganisation (voir Tableau 2). On trouve que les filles ont des moyennes plus élevées aux échelles de représentations de soutien parental (F(1, 179) = 4.24, p = .041), de narratif positif (F(1, 179) = 17.49, p = .000), d’expression d’affects appropriée (F(1, 179) = 11.15, p = .001). Ces résultats vont dans le même sens que ceux de Bretherton, Page et Golby (1998), qui trouvent que les filles ont plus tendance que les garçons à présenter des interactions positives entre parents et enfants. Par ailleurs, plusieurs études américaines montrent que les filles sont aussi plus portées à évoquer des thèmes pro-sociaux (Oppenheim, Nir, Warren et Emde, 1997 ; von Klitzing, Kelsay, Emde, Robinson et Schmitz, 2000 ; Zahn-Waxler, Cole et Barnett, 1991 ; Zahn-Waxler, Schmitz, Fulker, Robinson et Emde, 1996). Nos résultats tendent aussi à corroborer la thèse de Zahn-Waxler et al. (1991), selon laquelle les filles seraient plus orientées vers ce qui touche aux relations interpersonnelles, à l’expérience émotionnelle et à la résolution de conflits. Par ailleurs, les filles ont des scores à l’échelle de distance symbolique significativement plus élevés que les garçons (F(1, 179) = 4.91, p = .028).

Tableau 2
Moyennes et écarts-types des scores-Q et des scores aux échelles du CCH selon le sexe
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Scores-Q Sexe Moyenne Ecart-type Sécurité Garçons .22 .26 Filles .27 .25 Total .24 .26 Désactivation Garçons -.17 .29 Filles -.20 .27 Total -.18 .28 Hyperactivation Garçons -.02 .14 Filles -.05 .15 Total -.04 .15 Désorganisation Garçons -.27 .26 Filles -.36 .24 Total -.32 .26 Echelles A) collaboration Garçons 4.85 1.01 Filles 5.08 1.03 Total 4.98 1.02 B) représentations de soutien parental Garçons 4.97 87 Filles 5.22 1.02 Total 5.11 .96 C) narratif positif Garçons 4.44 1.04 Filles 5.12 .97 Total 4.82 1.06 D) expression d’affects appropriée Garçons 4.60 .93 Filles 5.03 .96 Total 4.84 .97 E) réaction à la séparation Garçons 3.83 .93 filles 3.58 .99 Total 3.69 .97 F) distance symbolique Garçons 4.74 .99 filles 4.98 1.07 Total 4.87 1.04 G) faible compétence narrative Garçons 3.11 .96 Filles 2.81 1.07 Total 2.94 1.03 N = 187 (104 filles et 83 garçons)

Concernant les stratégies d’attachement, on observe des scores de désorganisation plus élevés chez les garçons (F(1, 179) = 7.79, p = .006). Selon Lyons-Ruth, Easterbrooks et Cibelli (1997), les garçons seraient plus enclins à former un attachement désorganisé, dans la mesure où ils sont plus sensibles aux facteurs de risque environnementaux (Benenson, 1996). Effectivement, certaines études (Carlson, Cicchetti, Barnett et Braunwald, 1989 ; Cohn, 1990) révèlent que les garçons sont plus souvent désorganisés que les filles. Cependant, dans une méta-analyse réunissant 1858 sujets, van IJzendoorn (1999) ne trouve pas de lien significatif entre le sexe et la désorganisation. Ainsi, la question de savoir pourquoi les résultats de certaines études vont dans le sens d’une plus grande fragilité chez les garçons mériterait que l’on s’y intéresse davantage.
 
Influence du QI sur les narratifs d’attachement
 
 
Pour contrôler l’effet du QI, nous avons fait passer à un sous-échantillon de notre population de 3 ans (N = 74) les échelles d’aptitude de McCarthy (1972). Lorsqu’on considère les scores-Q à chaque prototype ou les échelles du CCH, seuls les scores à l’échelle de distance symbolique semblent influencés par le QI (r = .27, p = .018 avec le QI global et r = .32, p = .005 avec le QI de performance). Il n’est pas très surprenant que la capacité de symbolisation soit associée à l’intelligence. En dehors de cette échelle, l’absence de corrélations significatives tend à montrer que les scores des enfants au CCH ne sont pas influencés par un facteur d’intelligence.
 
Lien entre narratifs d’enfants et narratifs de parents
 
 
Dans une étude portant sur un sous-échantillon de 31 familles (Miljkovitch et al., 2002a), nous avons fait passer l’AAI aux deux parents (à l’exception d’un père qui a refusé de participer). Leurs enfants (17 filles et 14 garçons) ont passé les histoires d’attachement à compléter lorsqu’ils avaient 3 ans, suite à quoi nous avons codé les narratifs avec le CCH. Les entretiens des parents ont été codés à l’aide du Q-sort de Kobak (1989) qui permet de prédire les classifications établies à l’aide du système de codage habituel de Main et Goldwyn (1985), mais qui a l’avantage de permettre des scores continus aux échelles de sécurité, de désactivation (détachement) et d’hyperactivation (préoccupation), plutôt qu’une classification en catégories. Pour mesurer la désorganisation chez les parents, nous avons utilisé l’échelle de deuil ou traumatisme non résolu du système de Main et Goldwyn.
En corrélant les scores-Q des enfants au CCH avec les scores des parents d’après leurs réponses à l’AAI, des liens importants entre les stratégies d’attachement des mères et celles de leur enfant sont apparus. Plus précisément, les indices de sécurité, de détachement et de préoccupation des enfants étaient tous significativement corrélés aux indices correspondants de leur mère (respectivement : r = .46, p < .05, r = .48, p < .01 et r = .51, p < .01). Par contre, aucun lien n’a été trouvé entre la désorganisation de la mère et celle de l’enfant. Ces résultats tendent à montrer l’existence d’une transmission intergénérationnelle des stratégies d’attachement entre mère et enfant. Si, comme nous l’avons mentionné précédemment, cette transmission a déjà été suggérée par de nombreuses études utilisant la Situation Etrange, peu de recherches l’ont mise en évidence au niveau des représentations (Gloger-Tippelt, 1999 ; Green, Stanley, Smith et Goldwyn, 2000), et aucune chez des enfants aussi jeunes.
Pour ce qui est de l’absence de corrélation entre la désorganisation de l’enfant et celle de la mère, il est possible que cela soit dû à notre échantillon (la moyenne des scores de désorganisation était très faible) et au fait que nous considérions des niveaux de désorganisation trop modérés pour qu’on puisse s’attendre à ce qu’il y ait un effet sur les stratégies d’attachement mises en place par l’enfant. Dans la mesure où notre prototype désorganisé a été inspiré de recherches réalisées auprès d’enfants plus âgés (5-7 ans), il est également possible, comme le suggère Crittenden (1992), qu’à 3 ans la désorganisation prenne une autre forme que celle qu’elle a dans la moyenne enfance. Dans ce cas, la désorganisation n’aurait pas été bien repérée par le CCH et notre prototype désorganisé aurait besoin d’être adapté pour les très jeunes enfants. Des études longitudinales permettant d’observer les formes que prend la désorganisation à 3 ans seraient nécessaires pour s’assurer de l’adéquation des critères de désorganisation.
Du côté du père, aucun lien n’a été trouvé entre l’AAI et les scores-Q de leur enfant au CCH. Cela va dans le même sens que certaines recherches utilisant la Situation Etrange, dans lesquelles l’influence du père semble modérée (Main et al., 1985 ; voir aussi van IJzendoorn, 1995) voire nulle (van IJzendoorn et al., 1991). D’après van IJzendoorn (1995), ceci est probablement dû au fait que la Situation Etrange, développée à partir d’observations de dyades mère-enfant, ne permet pas de bien mesurer les caractéristiques de la relation avec le père. De la même manière, nous pouvons considérer que les prototypes du CCH, parce qu’ils découlent des résultats de recherches principalement axées sur la relation mère-enfant, ne sont pas adaptés pour étudier l’influence du père. Examiner les liens entre l’attachement du père et celui de l’enfant sans a priori théorique ou en référence à des recherches menées spécifiquement auprès des pères permettrait de mieux saisir la nature de son influence. Dans la mesure où les interactions avec le père sont qualitativement différentes de celles avec la mère (voir Lamb, 1996), son rôle dans le développement affectif de l’enfant est sans doute différent (Miljkovitch et Pierrrehumbert, sous presse). Un modèle explicatif de la transmission intergénérationnel autre que celui proposé du côté de la mère paraît alors nécessaire (Grossmann, Grossmann et Zimmermann, 1999).
 
Narratifs d’attachement et problèmes de comportement
 
 
Dans une étude réalisée auprès de 72 enfants (41 filles et 31 garçons) de 3 ans, nous avons examiné les liens entre les caractéristiques de narratifs et les problèmes de comportement (Miljkovitch, Pierrehumbert, Bretherton et Halfon, 2002b). Les mères ont rempli le Child Behavior Checklist (Fombonne, 1989) pour mesurer les troubles du comportement de leur enfant. Ce questionnaire livre des scores à des échelles de troubles d’internalisation et d’externalisation, ainsi qu’un score global de troubles du comportements. Les troubles d’internalisation font référence aux symptômes dépressifs, aux troubles anxieux et somatoformes, tandis que les troubles d’externalisation renvoient aux problèmes d’agressivité, d’opposition et d’hyperactivité.
Parmi les échelles introduites comme variables prédictives des troubles d’externalisation (i.e. toutes les échelles du CCH, le QI, le niveau socio-économique et le sexe), l’échelle « collaboration » a été retenue. Pour ce qui est des troubles d’internalisation, c’est l’échelle « représentations de soutien parental » qui a été retenue. Conformément à nos attentes, les enfants qui ont des troubles d’externalisation sont ceux qui présentent un refus ou des difficultés à construire voire à se représenter un narratif d’attachement ; plus précisément il s’agit des enfants qui sont anxieux, inhibés ou évitants pendant le jeu. On pourrait en conclure que ce sont les enfants qui manifestent des stratégies représentationnelles limitées qui sont sujets aux troubles d’externalisation, avec l’idée qu’à cause d’un défaut de mentalisation, ces enfants n’auraient comme autre recours que l’agir pour soulager leur détresse. Seulement il est également possible qu’à l’inverse, cette tendance à l’agir soit à l’origine d’un défaut de mentalisation, en ce sens que l’enfant qui est sans cesse dans l’action ne prend pas le temps d’élaborer un travail représentationnel, même s’il en est capable. Ainsi les troubles d’externalisation pourraient avoir une fonction qui est celle d’aider l’enfant à ne pas se représenter les choses. Vraisemblablement, s’il cherche à éviter cela, c’est parce que les représentations éveillent en lui des sentiments d’angoisse et d’insécurité contre lesquels il préfère se défendre. En bref, le refus de participer au jeu tout comme les troubles d’externalisation peuvent révéler chez l’enfant une tentative de se détourner de certaines représentations difficiles.
Par ailleurs, nous avons vu que les troubles d’internalisation sont négativement corrélés aux représentations de soutien parental. En d’autres termes, les enfants présentant de tels troubles apportent des descriptions de parents peu sensibles et peu protecteurs et ne mettent pas en scène des attitudes parentales sécurisantes et réconfortantes. Cela tend à confirmer l’idée de Bowlby selon laquelle les personnes qui présentent une symptomatologie dépressive ou des troubles anxieux auraient intériorisé un modèle de relation selon lequel l’assistance des parents fait défaut et ne peut être obtenue. Ce manque de confiance en eux générerait un sentiment d’insécurité qui finirait par déboucher sur des niveaux d’anxiété élevés (Bowlby, 1973). L’impression de ne pas réussir à trouver leur protection mènerait à un sentiment d’impuissance apprise, caractéristique de la dépression (Bowlby, 1980).
Bien sûr, la corrélation entre les deux variables en question ne nous permet pas de nous prononcer sur la direction de l’effet ; on ne peut pas écarter la possibilité que les troubles d’internalisation prédisposent les enfants à de telles représentations plutôt que l’inverse. Mais si tel était le cas, on pourrait s’attendre à ce que cela se généralise sur l’ensemble de leurs représentations. Or ce sont seulement celles qui sont relatives au soutien parental qui sont associées aux troubles d’internalisation. La tendance à proposer des narratifs positifs, elle, ne l’est pas. Quoi qu’il en soit, il est probable que les représentations de parents peu soutenants alimentent les peurs et la tristesse des enfants et contribuent en cela au maintien des troubles.
En conclusion, il semblerait que ce soit l’impression de ne pas pouvoir compter sur une figure d’attachement qui constitue le vécu dépressif et anxieux du jeune enfant. Par ailleurs, les troubles d’externalisation et l’absence de collaboration lors de l’ASCT semblent participer d’un même processus qui est celui de se détourner des informations insécurisantes.
 
Narration d’attachement et troubles psychosomatiques
 
 
Dans une étude similaire réalisée auprès de 31 familles (18 filles et 13 garçons), certains d’entre nous ont exploré plus spécifiquement les liens entre narratifs et troubles somatoformes (Glatz, Pierrehumbert et Halfon, en préparation). Le même protocole que celui de l’étude précédemment citée a été utilisé (CCH et CBCL), mais cette fois auprès d’enfants de 5 ans. En procédant à une régression multiple incluant les scores-Q du CCH, le sexe et le niveau socio-économique comme variables prédictives de l’échelle de plaintes somatiques du CBCL, la désorganisation a été retenue comme expliquant une partie significative de la variance (β = .41, r = .36, p < .05). Autrement dit, un lien a pu être établi entre la désorganisation et les plaintes somatiques. Les auteurs interprètent ces résultats en faisant allusion aux théories étiologiques des troubles psychosomatiques, plus particulièrement celles qui invoquent une transposition physique des conflits psychiques due à une incapacité à résoudre mentalement les problèmes et à réguler ses émotions (Kreisler, 1987 ; MacDougall, 1985 ; Marty et M’Uzan, 1963 ; Sifneos, 1973 ; Taylor, 1990, Taylor, Bagby et Parker, 1997) telle qu’on l’observe dans les narratifs d’enfants désorganisés.
 
Conclusion
 
 
Au vu de la littérature, de plus en plus d’études mettent en évidence des liens entre attachement et traitement de l’information. En fonction de sa sécurité d’attachement, une personne est plus ou moins à même d’intégrer les informations relatives à l’attachement et de se les représenter, en raison de ce que cela mobilise sur un plan affectif. Tout ce qui réveille des affects intolérables est susceptible d’être exclus de la conscience, au profit de versions déformées de l’expérience. Or on s’aperçoit que ce processus d’exclusion peut être inféré à partir d’une incapacité chez l’enfant à se représenter voire même à focaliser son attention sur certains contenus ou thèmes. Par ailleurs, certains enfants parviennent à se représenter des choses déstabilisantes, mais sont tellement ébranlés par leur évocation qu’ils n’arrivent plus à contenir leur anxiété ; l’élaboration de résolutions constructives est alors bloquée. L’objectif du CCH est donc d’inférer ces stratégies d’attachement d’après la manière dont l’enfant intègre et traite les informations amenées par les débuts d’histoires (évitement ou focalisation sur le problème) et d’après sa capacité à trouver des solutions appropriées à un niveau symbolique. Outre cette évaluation des stratégies d’attachement, le CCH permet de mesurer des aspects plus spécifiques du jeu de l’enfant (contenus de représentations, attitude durant le jeu…), dont certains s’avèrent pertinents sur le plan psychopathologique.
Nous savons d’ores et déjà que le CCH peut être utilisé dans différents domaines d’application, en particulier celui qui touche au développement psycho-affectif de l’enfant. En premier lieu, il permet de s’intéresser à l’influence des représentations d’attachement parentales sur celles développées par l’enfant. Les premiers résultats vont dans le sens des hypothèses de Bretherton (1990, 1993) et de Main (Main et al., 1985), selon lesquelles les parents transmettent à leurs enfants leurs propres processus défensifs, qui déterminent l’accessibilité et l’organisation des informations relatives à l’attachement. Cette capacité de l’enfant à évoquer, puis à intégrer ses expériences interpersonnelles, se développerait à l’occasion des conversations avec les parents (Bowlby, 1988 ; Bretherton, 1993 ; Oppenheim, et Waters, 1995).
Le CCH permet aussi d’examiner comment le traitement des informations relatives à l’attachement reflète la régulation émotionnelle ou y contribue. En fonction de ses compétences narratives, l’enfant semble avoir plus ou moins bien intégré ses expériences d’attachement, avec toutes les émotions qui y sont associées. En cela, les narratifs renseignent sur la résilience de l’enfant, au travers de sa capacité à résoudre et à surmonter les épreuves. A l’inverse, il apparaît que des difficultés dans la construction des narratifs soient associées à certains troubles du comportement. Le contenu des représentations tel qu’il est mesuré par le CCH semble aussi important dans la compréhension de certains troubles. D’après Bowlby, ces contenus découlent des expériences au sein de la famille et ne sont pas le résultat de fantasmes anarchiques et déconnectés de la réalité. Nos résultats sur la transmission intergénérationnelle vont effectivement dans ce sens.
En bref, le CCH semble constituer un outil d’investigation intéressant en ce qu’il renseigne tant sur l’organisation des représentations d’attachement que sur leurs contenus, deux facteurs qui semblent déterminants dans le développement psycho-affectif de l’enfant. De plus, l’étude des narratifs d’enfants peut s’avérer particulièrement enrichissante sur un plan thérapeutique. Elle montre l’utilité d’aider les enfants à intégrer à un niveau représentationnel leurs expériences d’attachement, tout en aidant le clinicien à repérer les contenus susceptibles d’alimenter leurs sentiments d’anxiété et de tristesse. En cela, le narratif d’attachement constitue à la fois une fenêtre sur le monde interne de l’enfant et un support à partir duquel il peut apprendre à surmonter ses peurs.

Annexe A


Cartes pour le complètement d’histoires (CCH) : items, échelles et prototypes
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Prototypes Echelle1 n° Item séc. inh. hyp. dés.2 A 1 Absence de narratif ; l’enfant reste inhibé face au matériel, à la situation ; refus 2 6 3 6 -B 2 Dans le jeu ou la manipulation, l’enfant évite les figures parentales ; joue avec les personnages enfants à la place de jouer avec les personnages adultes 3 5 4 5 3 Dans ses réponses, l’enfant évoque les deux figures parentales 4 4 5 4 -E 4 (Départ) Face à la séparation, l’enfant reste inactif (p.ex., l’enfant pleure ou reste dans son lit, il dort quand les parents partent) 2 6 1 4 E 5 (Départ) L’enfant évoque un sentiment lié à la séparation (perte, anxiété, tristesse, désir du retour) 6 2 7 4 -E 6 (Départ) L’enfant fait face à l’absence des parents et ne tente pas d’empêcher la séparation (p.ex., joue avec la grand-mère, demande quand les parents reviennent, etc.) 1 7 1 4 -E 7 (Départ) Les personnages restent ensemble dans l’attente du retour 5 4 7 3 8 (Départ) Sentiments liés à la séparation entièrement évoqués dans le narratif-jeu scénique 4 2 3 3 F 9 Distance symbolique claire entre l’enfant et le personnage du jeu (p.ex., ne dit pas « je » au lieu de « il » ou « elle » lorsqu’il parle des personnages) 5 5 4 2 B 10 Face aux sentiments négatifs évoqués dans l’histoire, l’enfant fait intervenir les figures parentales (sentiment de peur, de douleur, etc.) quel que soit leur rôle : protecteur ou non 4 2 4 2 11 L’enfant attribue à la grand-mère des sentiments positifs (réparateurs/protecteurs) 4 4 5 3 -F 12 Les personnages réagissent de façon appropriée aux émotions des autres personnages, ne les ignorent pas 7 2 3 4 -B 13 L’enfant attribue à un personnage-enfant le rôle de « réparateur » (réponses de réconfort, aide, etc.) plutôt qu’aux personnages parentaux (au moins une fois) 4 4 5 6 -B 14 L’enfant attribue aux figures parentales des comportements de surprotection ou d’intrusion 3 3 5 5 -B 15 L’enfant attribue aux parents des comportements de contrôle et/ou de pression parentale (p.ex., évoque plusieurs fois des réponses de discipline, d’autorité, etc. de la part des parents) 5 2 5 7 16 L’enfant attribue aux parents le rôle d’autorité 5 4 2 2 -B 17 L’enfant attribue des rôles et des sentiments différents au père et à la mère 5 3 3 4 18 L’enfant cherche la proximité de sa mère 4 3 5 4 -A, G 19 L’enfant commence souvent des phrases sans les terminer 4 5 4 5 -A 20 L’enfant complète les histoires seulement après avoir été encouragé par l’expérimentateur (il peut mettre en scène mais a besoin de stimulation) 3 6 5 4 A, -G 21 L’enfant comprend rapidement la tâche proposée 4 4 6 3 A, D 22 L’enfant décrit ou commente l’état émotionnel des personnages ou le rend explicite par la manipulation 6 1 5 5 A 23 L’enfant décrit verbalement ses actions, les commente, les justifie 5 3 3 4 B 24 L’enfant différencie adéquatement les générations (rôles des parents et des enfants) 5 5 2 2 -B 25 Les figures parentales sont présentées d’après des facettes différentes et changeantes 7 3 3 4 -C 26 L’enfant propose des résolutions originales plutôt que des suites conventionnelles et attendues 6 3 4 5 B 27 L’enfant donne une image des figures parentales comme étant disponibles (accessibles, sensibles, prévisibles, adéquates) 6 3 2 3 A 28 L’enfant entre aisément en relation avec l’expérimentateur 7 1 1 3 29 L’enfant établit des liens entre les personnages (liens de proximité, etc.) ou interaction entre les personnages 6 2 6 4 -A 30 L’enfant évite de compléter les histoires proposées (p.ex., il change de sujet de discussion, il demande l’histoire suivante, il répond « Je ne sais pas », que « rien » va se passer, etc.) 2 6 3 4 D, F 31 L’enfant évoque des affects (colère, excitation, peur, etc.) qui sont médiatisés par le jeu (ne jette pas par exemple le matériel par terre ou ne tape pas les figurines contre la table) 5 3 4 2 -C 32 L’enfant évoque des comportements d’agression et/ou de destruction (p.ex., punition sévères) 3 4 5 7 33 L’enfant évoque des sentiments de peur, de crainte ou d’anxiété à l’égard des figures parentales (ou d’une figure parentale ; p.ex. : l’enfant part se cacher lorsque le père le réprouve, etc.) 3 4 6 6 A 34 L’enfant maintient l’intérêt pour la tâche proposée tout au long de la session 5 3 7 3 A, C, -G 35 L’enfant met en scène ou verbalise des résolutions aux situations présentées (il y a un narratif) 4 4 1 1 -A 36 L’enfant montre des comportements d’anxiété : gestes, actions indiquant une appréhension ou une crainte (p.ex., comportements auto-calmants comme se balancer, se sucer le pouce) ; actions compulsives 1 7 7 6 -A 37 L’enfant montre des expressions de timidité lorsqu’il parle ; retenu dans ses gestes lorsqu’il manipule le matériel 1 7 6 6 A, D 38 L’enfant prête clairement des émotions aux personnages (p.ex., projection d’émotions trahie par l’expression faciale, le ton de la voix, etc.) ; éventuellement les personnages réagissent aux émotions des autres personnages 7 1 6 5 -C 39 L’enfant provoque des événements négatifs (p.ex., frappe les personnages) au lieu de résoudre l’histoire 3 3 5 7 -D 40 L’enfant réagit au thème négatif contenu dans l’histoire par une expression positive inadéquate (rire, sadisme, persécution, etc.) 3 5 4 6 -E 41 L’enfant reconnaît le thème négatif de l’histoire (p.ex., rocher) qu’il propose ou non une résolution 3 5 2 6 A 42 L’enfant répond avec plaisir (plaisir explicite, gai, affable, etc.) 7 1 3 3 -A 43 L’enfant répond principalement par « oui » et « non » aux questions de l’expérimentateur, ne s’engage pas dans une narration 2 6 7 5 B, C 44 L’enfant restitue une image globalement positive des parents (p.ex., il leur attribue des comportements d’affection, de chaleur, de soins, d’attention) 4 5 2 1 45 L’enfant s’implique dans la tâche par le jeu scénique avec le matériel uniquement 4 4 4 4 A 46 L’enfant s’investit beaucoup dans la situation (p.ex., il adapte les mouvements des personnages à l’histoire, il change le ton de la voix selon les personnages et la narration ; les réponses sont médiatisées par le jeu mais vivantes) 6 1 4 5 -D 47 L’expression émotionnelle et/ou la mimique du visage sont en désaccord avec le contenu de l’histoire 2 6 5 6 C 48 La tonalité globale des émotions est positive (dominance de plaisir, joie, etc.) 4 5 3 1 -A, G 49 Le langage de l’enfant est peu compréhensible (p.ex., il vocalise sans articuler, onomatopées etc.) 3 5 5 5 50 Le narratif est verbal plutôt que scénique 4 4 4 4 F 51 Les actions restent symbolisées. L’enfant fait jouer les personnages plutôt que de se comporter comme s’il était lui-même un des personnages 4 4 4 2 52 Les attitudes parentales coercitives (punitions, discipline, colère, etc.) sont exprimées de façon ni violente ni extrême 3 5 3 1 A, C, -G 53 Les différentes histoires sont complétées avec facilité, fluidité et cohérence 5 3 3 2 -B 54 Les rôles parent-enfant sont inversés (p.ex., l’enfant prend soin des parents ; il s’attribue un rôle parental ; les parents sont infantilisés, recherchent le réconfort, etc.) 3 4 6 7 -A, G 55 Lorsqu’un thème négatif est introduit, l’enfant décrit les personnages comme étant inactifs (p.ex., il dit que le personnage-enfant va se coucher, etc.) 2 6 2 3 B 56 Lorsqu’un thème négatif est introduit, l’enfant évoque un comportement de soutien de la part des figures parentales 5 3 2 2 57 Lorsque des conflits sont évoqués (p.ex., un conflit entre parents et enfants), la résolution est bloquée, perturbée (excitation, etc.) 2 5 6 7 -B 58 Lorsque l’enfant évoque des comportements de protection/réconfort de la part des parents, il montre des comportements d’excitation, d’expressions exagérément positives, des transformations en thème négatif 3 5 4 5 -A 59 Malgré les encouragements de l’expérimentateur pour continuer, l’enfant persiste à répondre « Je ne sais pas », à résister, à éviter (p.ex., détourner son attention sur les objets) 2 6 3 5 A 60 L’enfant élabore un narratif (verbal et/ou scénique) plutôt que de rester muet ou de manipuler le matériel sans symbolisation 4 4 4 4 B 61 Parents décrits comme normalement protecteurs/réparateurs/autoritaires 6 2 4 3 C 62 (Réunion) Le comportement de l’enfant ne devient pas désorganisé ou incohérent (p.ex., ne frappe pas les parents) 5 4 4 1 -A 63 (Réunion) L’enfant évite la scène, pense à autre chose, digresse 1 7 1 3 C 64 (Réunion) L’enfant exprime la joie (ou autre affect positif) des personnages-enfants 6 2 6 3 65 (Réunion) L’enfant fait repartir les parents (ou un des parents) ; les parents rejettent l’enfant ; rejoue le départ des parents 1 7 2 5 1 Cette colonne indique les échelles auxquelles appartiennent les items. Lorsqu’un signe moins est placé devant, cela signifie que les scores attribués lors du tri doivent être inversés (1 = 7, 2 = 6, 3 = 5, 4 = 5, 5 = 3, 6 = 2, 7 =1 ) avant de calculer la note à l’échelle. 2 sec. : sécurité, inh. : inhibition du système d’attachement, hyp. : hyperactivation du système d’attachement, dés. : désorganisation.

Annexe B


Consigne pour le codage de « l’attachment story completion task » CCH Q 65
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Après avoir visionné une première fois l’enregistrement de la passation de « l’Attachment story completion task », procéder au codage, en suivant les 3 étapes suivantes : Etape 1 : 65 cartes • tri en 3 piles Vrai Intermédiaire Faux (je ne sais pas ; non pertinent) (Visionnez l’enregistrement une deuxième fois) Etape 2 pile A pile B pile C pile D pile E pile F pile G (Visionnez l’enregistrement une troisième fois) Etape 3 pile A pile B pile C pile D pile E pile F pile G 5 cartes 8 cartes 12 cartes 15 cartes 12 cartes 8 cartes 5 cartes Notes : 7 6 5 4 3 2 1 Etape 1 : 3 piles Disposez les 3 étiquettes de cette manière VRAI INTERMÉDIAIRE FAUX (Je ne sais pas ; non pertinent) Distribuez les 65 cartes dans les trois piles « vrai », « intermédiaire », « faux » en vous référant à la proposition principale (premier item, en gras sur la carte). Le deuxième (au milieu sur la carte) et troisième item (le dernier sur la carte) correspondent respectivement aux items intermédiaire et opposé par rapport à la proposition principale. Ces items permettront de faciliter le premier tri des cartes en trois piles. La pile centrale est réservée (en plus de ce qui indiqué sur la carte) aux propositions intermédiaires, ni « vrai » ni « faux » ou pour lesquelles vous ne savez pas ou vous ne pouvez pas répondre. Par ailleurs, si la proposition décrite sur la carte est observée de manière intermittente ou peu fréquente, placez la carte en conséquence. Une fois le premier tri terminé, visionnez l’enregistrement une deuxième fois et passez ensuite à l’étape 2 du codage. Etape 2 : 7 piles Disposez les 7 étiquettes (indiquant les piles A à G). Reprenez les cartes qui se trouvent sous l’étiquette « vrai » et redistribuez-les en 3 nouvelles piles, en ne conservant aux extrémités que les cartes les plus caractéristiques ; faites de même avec celles qui se trouvent sous l’étiquette « faux ». A la fin de cette étape, inscrivez sur la feuille de codage (première colonne) les notes (correspondant aux piles A à G) pour chaque item, selon la pile dans laquelle il se trouve. Etape 3 : « normalisation » des piles Placez les 7 étiquettes (piles A à G, portant chacune l’indication du nombre de cartes correspondantes). Vous commencerez par le côté gauche (pile A) : reprenez toutes les cartes de cette pile et n’en laisser que les 5 les plus caractéristiques. Il faudra alors repousser les cartes supplémentaires sur la pile adjacente (pile B). S’il y a moins de 5 cartes dans la pile A, il faudra les mélanger avec celles de la pile B et choisir parmi toutes celles-ci les 5 cartes les plus caractéristiques. Suivez la même procédure pour la pile B (8 cartes) et la pile C (12 cartes). Procédez alors de la même manière du côté droit (de la pile G à la pile E). Enfin, on ajustera les piles du centre, en repoussant les cartes des piles C et E vers la pile centrale D. Vérifiez alors que la pile centrale D contienne bien 15 cartes. Finalement, inscrivez les notes (correspondant aux piles A à G) pour chaque item dans la deuxième colonne de la feuille de codage.

 
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