L’observation et la recherche expérimentale dans le domaine du développement moteur, sensoriel et cognitif de la petite enfance se sont développées de façon spectaculaire depuis les années 60, créant ainsi des modèles de développement de l’attention, la perception et la représentation, la pensée opératoire, les aptitudes et la mémoire. Ces recherches ont essayé de relier ces réalisations à des régions du cerveau en voie de développement (à différents âges), par le biais d’images d’activité cérébrale localisée, à un schéma de réseaux neuronaux qui stimuleraient la cognition et l’apprentissage (Johnson, 1997 ; Gopnik, Meltzoff et Kuhl, 1999 ; Lacerda et al., 2001 ; Nelson et Luciana, 2001). Ces progrès dans la connaissance de l’intelligence infantile et son fondement physique sont spectaculaires et appréciables. Mais la réussite des méthodes de recherche développées en laboratoire pour mesurer la perception de l’objet par l’enfant, sa cognition, son aptitude à la résolution de problèmes et sa mémoire a relégué au deuxième plan la découverte au cours des années 70 des facteurs ordinaires, sociaux et interpersonnels, du développement et des motivations intrinsèques qui, normalement, régulent toutes ces activités de l’esprit infantile, et qui sont mises en évidence lors d’études micro descriptives de bébés, réalisées dans des conditions plus naturelles avec les parents. Les efforts réalisés par le nourrisson pour communiquer ont été décrits de façon réductrice comme des efforts secondaires de contingences sociales, comme des produits d’une cognition sociale spécifique complémentaire à l’objet-percept Piagétien, comme des règles pragmatiques apprises pour l’utilisation sociale du langage ou encore comme le résultat d’une sorte de processus intellectuel acquis (Théorie de l’Esprit) qui permet de « lire » l’esprit des autres. Tous ces cadres théoriques sous-estiment la motivation innée pour l’action et la conscience et se concentrent plutôt sur les aptitudes acquises motrices ou réfléchies. Les théories expliquant le développement de l’attention et du « fonctionnement opératoire » ou la sélection de procédés moteurs utilisés pour la résolution de problèmes remettent en question les motivations innées de l’enfant, mais il s’agit en général état de l’étude d’un individu sans aucun contact avec les autres. Actuellement, la recherche sur la conscience innée qu’a le nourrisson des autres et son effet actif sur le comportement de l’adulte revient à la mode. Il y a de nouveau un intérêt pour les motivations et les émotions qui animent la conscience de soi et de l’autre chez l’être humain et les animaux, et pour la capacité qu’ont les espèces sociales à interagir avec des motivations, émotions et intérêts (Aureli et de Waal, 2000). Cet intérêt scientifique s’appuie sur des découvertes en neuropsychologie, en physiologie comparative du cerveau, et sur des études comportementales qui montrent qu’ensemble, les « images motrices » et les émotions, ont un rôle fondamental dans l’émergence de l’imitation réciproque ou de la « conscience en miroir » de l’autre, et de l’imagination « mimétique » (Rizzolatti et Arbib, 1998 ; Blakemore et Decety, 2001 ; Georgopoulos, 2002 ; Rizzolatti et Gallesi, 2003).

Dans le cerveau du nourrisson, les fonctions spécialisées innées « d’expectative vis-à-vis de l’environnement » créent un cadre essentiel pour la régulation de tout développement cognitif, en guidant, limitant, développant et évaluant tout ce qu’un individu peut découvrir au dedans ou au dehors de son propre corps. Des processus de régulation intersubjective sont présents dans toutes les espèces animales sociales qui dépendent au début de leur existence d’un soin parental attentif. Le cas du jeune humain est unique, du fait de sa capacité d’adaptation à un engagement de pensée particulièrement intense et à une « conscience narrative » ; ces capacités guident l’enfant à travers un dialogue qui prend au début des formes mimétiques de référence émotionnelle corporelle, et qui évolue vers le langage et l’apprentissage d’un raisonnement social et d’aptitudes techniques stratégiques (Donald, 2001 ; Hobson, 2002). L’intérêt de l’enfant à « apprendre comment signifier » (Halliday, 1975) est d’une importance primordiale dans le traitement et l’éducation des enfants.

Il est possible de faire une description cognitive du développement psychologique du bébé humain en se concentrant sur le mode d’intégration de la façon dont l’information sur les objets et sur la situation physique sont perçus. Néanmoins, on réalise une « erreur de catégorie » si l’on infère que l’interaction entre sujets peut s’expliquer en réduisant leurs comportements et leurs différences perceptives à des composantes cognitives comme dans une relation avec des objets, qui n’ont ni anticipation psychologique ni comportement adaptatif.

L’intelligence sociale du nourrisson est à l’évidence un talent spécifique – une capacité inhérente, intrinsèque, psychologique, qui intègre l’information recueillie par les sens à fins de communiquer. De plus, cette capacité est une condition préalable, nécessaire mais non suffisante du développement psychologique de l’enfant, à travers l’apprentissage culturel. Une telle condition crée un biais de recherche en psychologie clinique, biais différent de celui qui considère le mécanisme cérébral du comportement social et ses émotions régulatrices comme le résultat de composantes émergeantes ou construites d’une représentation générale, ou d’un traitement cognitif (Piaget, 1954 ; Spelke, 1991 ; Karmiloff-Smith, 1992 ; Rutkowska, 1993, 1997) ou encore de mécanismes d’attention sensibles à des patterns perceptifs (Johnson et Morton, 1991 ; Bremner, Slater et Butterworth, 1997).

L’opinion dominante selon laquelle les émotions débutent sous forme de « réactions » biologiques aux situations de l’environnement, modelées sur des facteurs cognitifs et sur le cadre parental « socialisant », nécessite une réévaluation critique. En effet, on a constaté que même les très jeunes nourrissons présentent une sociabilité, avec des « émotions complexes de base », qui formeraient les circonstances interpersonnelles ou « morales » de leur relation avec les autres, ainsi que leur apprentissage d’un savoir pratique et de compétences (Killen et de Waal, 2000 ; Draghi-Lorenz, Reddy et Costall, 2001 ; Forman et Kochanska, 2001 ; Selby et Sylvester-Bradley, 2003). Nous pensons que cette idée si répandue de logique rationnelle-individualiste devrait être inversée, à savoir que la connaissance de l’objet et l’intelligence rationnelle du nourrisson seraient le résultat d’un processus de perception interpersonnelle et de communication avec d’autres personnes utilisant elles aussi le même processus de « cognition-avec-intention-et-émotion ».

On montrera, à travers un certain nombre de pathologies cliniques, les effets des difficultés précoces dans les fonctions interpersonnelles, inhibant ou altérant le développement ultérieur, notamment au niveau de l’aspect rationnel, pragmatique et compétent de la vie consciente, ce que d’autres intitulent « cognition sociale », « théorie de l’esprit », et « pragmatiques » du discours et du langage.

D’autres études montrèrent que cette sociabilité naturelle des nourrissons, engageant l’intérêt, les intentions et les sentiments de parents volontaires et affectueux, appelle à la relation affective ou à une « conscience coopérative », qui amène le nourrisson à la conscience de soi et de l’autre, aux actes signifiants et éventuellement au langage (Trevarthen et Hubley, 1978 ; Trevarthen, Murray et Hubley 1981 ; Trevarthen, 1980, 1982, 1987, 1988, 1990a). La motivation du nourrisson pour la communication et les soins parentaux intuitifs qui la stimulent ont été assimilés à l’aptitude humaine spécifique pour l’apprentissage culturel et du langage (Vygotsky, 1962 ; Ryan, 1974 ; Halliday, 1975 ; Bruner, 1976, 1983 ; Papousek et Papousek, 1977, 1987 ; Rommetveit, 1979, 1998 ; Eckerman, Whatley et McGee, 1979 ; Bakeman et Adamson, 1984 ; Tomasello et Farrar, 1986 ; Tomasello, 1988 ; Butterworth et Grover, 1988 ; Adamson et Bakeman, 1991 ; Papousek et Bornstein, 1992 ; Tomasello, Kruger et Ratner, 1993 ; Locke, 1993 ; Carpenter, Nagell et Tomasello, 1998). Le besoin de communication du nourrisson déclenche la conscience initiale du Soi-de l’autre et la réception des intentions et des émotions des messages intersubjectifs qui sous-tendent tout langage. Un « sens humain », comme l’appelle Donaldson (1978), se manifeste progressivement de façon croissante tout au long de l’enfance (Ryan, 1974 ; Reddy, Hay, Murray et Trevarthen, 1997 ; Braten, 1998 ; Rommetveit, 1998). Les significations les plus précoces transmises au nourrisson ou au tout petit sont non-verbales ou « para-linguistiques », sous forme d’énergiques expressions vocales et gestuelles, dans un cadre social normal. Parallèlement, les sujets plus âgés utilisent le langage pour communiquer des informations et spécifier leurs intentions, expériences, pensées et souvenirs. Ce mode de communication primaire humain est régulé par l’existence d’un « autre virtuel » dans l’esprit du nourrisson (Braten, 1988a, b, 1998), et par une sensibilité immédiate à des « Affects de vitalité » (Stern, 1992, 1999).

Les chercheurs ont constaté que les nourrissons et leurs mères régulaient mutuellement les intérêts et les sentiments l’un de l’autre, par des voies rythmiques compliquées, échangeant des signaux multimodaux et des imitations d’expression vocale, faciale et gestuelle (Bateson, 1975, 1979 ; Brazelton, Tronick, Adamson, Als et Wise, 1975 ; Fogel, 1977, 1985a, b, 1993a, b ; Fogel et Hannan, 1985 ; Fogel et Thelen, 1987 ; Tronick, Als et Brazelton, 1980 ; Mayer et Tronick, 1985 ; Beebe, Stern et Jaffe, 1979, 1985 ; Stern, Jaffe, Beebe et Bennett, 1975 ; Stern, Beebe, Jaffe et Bennett 1977 ; Weinberg et Tronick, 1994). Les mères et les pères se comportaient d’une façon extrêmement bienveillante, et avec une expressivité très élevée, ce qui attirait l’attention du nourrisson et menait à un échange complexe entre eux, fait d’actions et d’écoute, tour à tour. Le nourrisson démontrait ainsi par sa réponse qu’il appréciait activement, immédiatement, de façon consciente les intentions de communication et les sentiments de l’adulte. C’est celà que l’on a appelé l’intersubjectivité primaire (Trevarthen, 1979).

La distinction entre subjectivité et intersubjectivité dans la petite enfance est définie comme suit :

Pour partager le contrôle mental avec d’autres personnes, le nourrisson doit posséder deux compétences. D’une part, il doit au moins montrer qu’il possède les rudiments d’une conscience individuelle et intentionnelle. C’est cela que j’appelle la subjectivité. D’autre part, pour communiquer, le nourrisson doit pouvoir adapter ou ajuster son contrôle subjectif à la subjectivité des autres : c’est l’intersubjectivité. C’est-à-dire la capacité de montrer par des actes coordonnés que l’intention est contrôlée. La subjectivité suppose que le nourrisson puisse créer des liens entre les objets, les situations et lui-même, et qu’il puisse en prédire les conséquences, ceci étant démontré par des actions intelligibles et non simplement par un processus cognitif inféré (Trevarthen, 1979, p. 321-322).

Ces définitions se centrent sur le partage des intentions et de la conscience pratique. Les tests de déstabilisation, le « Still face ou blank face », ou les procédures de désynchronisation de l’image vidéo, discutées par la suite, montrèrent qu’un nourrisson de 2-3 mois est émotionnellement conscient du comportement de sa mère, et qu’il réagit activement et de façon prévisible à des sentiments exprimés par des mouvements corporels de sa mère (Trevarthen et al., 1981 ; Murray et Trevarthen, 1985, 1986 ; Trevarthen, 1993a, b ; Tronick, 1989 ; Tronick, Als, Adamson, Wise et Brazelton, 1978). Ceci fut reconfirmé par des études plus récentes (Nadel, Carchon, Kervella, Marcelli et Serbat-Plantey, 1999).

Des études longitudinales de films enregistrés dans des conditions de laboratoire, et semi-contrôlées, de façon qui permette une observation détaillée, montrèrent une transformation régulière jusqu’à l’âge de 6 mois des motivations de l’enfant en une coordination de plus en plus complexe, précise et sélective avec les expressions de communication et les actes dramatisés de jeu de la mère. Les expressions maternelles étaient très modulées, rythmiques et répétées (Stern, 1971 ; Bruner et Sherwood, 1975 ; Fogel, 1977 ; Stern et al., 1977 ; Ratner et Bruner, 1978 ; Beebe et al., 1979, 1985 ; Stern et Gibbon, 1980 ; Mayer et Tronick, 1985 ; Jasnow et Feldstein, 1986). L’intérêt croissant du bébé pour les objets prenait progressivement la place de celui qu’il montrait précédemment pour le jeu « proto-conversationnel », le remplaçant vers le sixième mois par des jeux plus actifs avec des objets, mais aussi avec son propre corps, devenu plus robuste. On notait juste avant la fin de la première année un développement plutôt soudain d’un intérêt commun de la mère et de son enfant pour leur environnement. Ceci était déclenché par la curiosité émergente du nourrisson pour le timing, la direction et le centre de l’attention et des intentions de la mère (Hubley et Trevarthen, 1979 ; Pêcheux, Ruel et Findji, 2000). Cette évolution de l’expérience du nourrisson et de son exploitation de l’attention conjointe de la mère transforme son apprentissage. Cela transforme aussi la façon avec laquelle la mère et les autres personnes parlent et agissent avec lui.

Des études parallèles sur le développement chez le nourrisson de l’orientation vers et la préférence pour les objets ou les événements « matériels » (où le nourrisson suit, atteint, attrape et manipule) ont pu clarifier les différences entre des pulsions subjectives qui le mènent à la découverte personnelle des sensations et des limitations de son propre corps ou des objets, et des motivations intersubjectives (Trevarthen et al., 1981). Celles-ci entraînent le nourrisson au jeu et à la régulation interpersonnelle de la relation soi-autre, car il réagira vivement à l’expression d’intentions et d’émotions de son partenaire. On a pu confirmer que les motivations distinctes pour ces deux objectifs différents – l’un étant la conscience de l’objet ou « faire quelque chose avec l’objet », l’autre la conscience de l’autre personne ou « communiquer » avec elle (voir Trevarthen, 1998a et Trevarthen et Aitken, 2003) se développent de manière divergente, voire même concurrentielle jusqu’au neuvième mois de vie. Par la suite, l’intégration de ces deux motivations se fait, laissant place à une nouvelle forme d’intersubjectivité coopérative (conscience de personne-personne-objet). Ceci fut appelé l’intersubjectivité secondaire (Trevarthen et Hubley, 1978).

Il est important de noter que la conscience de l’autre et l’intersubjectivité furent démontrées par des études descriptives détaillées de comportement spontané, et par une analyse image par image avec mesure précise du temps de réponse – quand et comment le nourrisson répond avec son corps ou surtout ses organes d’expression – de façon contingente et provocante aux expressions de l’autre personne. Aussi, les comportements établis comme caractéristiques de l’intersubjectivité du nourrisson – sa façon de regarder, ses modes d’expression du visage, ses mouvements de voix et de mains, comment il bouge tête et corps en réponse accueillante ou rejetante d’un contact – ressemblaient aux comportements nécessaires à l’intersubjectivité complexe de toute activité intentionnelle collaborative de la société adulte, y compris dans le langage conversationnel. Les expressions de communication de nourrisson à adulte sont régulées et négociées avec intention et émotion utilisant simultanément des processus réceptifs et expressifs de modalités différentes (Stern, 1974 ; Stern et al., 1977 ; Kuhl et Meltzoff, 1982 ; Dore, 1983 ; Stern et al., 1985 ; Fernald, 1989 ; Jaffe, Stern et Peery, 1973 ; Murray et Trevarthen, 1985 ; Trevarthen, 1978, 1984a, 1993a, b ; Trevarthen, Kokkinaki et Fiamenghi, 1999 ; Weinberg et Tronick, 1994 ; Braten, 1998).

On a démontré que la capacité du nourrisson à apprécier, à désirer une conversation avec un parent peut être reconnue, et donc entraîner une réponse de n’importe quelle autre personne, y compris un autre bébé du même âge, ce qui n’est pas le cas pour les signaux des motivations infantiles d’attachement recherchant l’allaitement, le soutien et le bien-être auprès de la mère. Ce potentiel pour une « sociabilité généralisée » et son utilité dans la communication en groupe de plus de deux personnes n’ont été exploités que par quelques spécialistes de la petite enfance (Hay, Nash et Pederson, 1983). Dès l’âge de six mois, des triades de nourrissons peuvent s’engager dans une communication productive sans aide d’un adulte (Selby et Sylvester-Bradley, 2003). Cette découverte mène à d’importantes conclusions sur les fonctions de la conscience sociale des nourrissons, les émotions utilisées et leur place dans l’apprentissage du langage.

Un enfant âgé d’un an, en bonne santé, peut communiquer directement sans langage. Il cherche dès lors à partager une expérience arbitraire complexe avec des personnes familières. Il exhibe sans retenue la personnalité autonome, socialement adaptée, de quelqu’un qui sait se comporter de manière significative. Le bébé prête attention et imite les vocalisations conventionnelles et les gestes, tout en s’orientant vers et manipulant des objets maniés par d’autres personnes et imitant leurs actions (Halliday, 1975, 1979 ; Bruner, 1976, 1983 ; Trevarthen et Hubley, 1978 ; Bates, 1979 ; Eckerman, Whatley et McGee, 1979 ; Hubley et Trevarthen, 1979 ; Bretherton, McKnew et Beeghly-Smith, 1981 ; Trevarthen et al., 1981 ; Uzgiris, 1981, 1991, 1999 ; Tomasello, 1986 ; Tomasello et Farrar, 1986 ; Trevarthen, 1987, 1988, 1990a, 1992 ; Trevarthen et Logotheti, 1987 ; Bakeman et Adamson, 1984 ; Butterworth, 1999 ; Forman et Kochanska, 2001). Toutes ces imitations sont adaptées aux expressions d’appréciation des autres, c’est-à-dire aux émotions d’approbation ou de désapprobation qu’ils expriment. A cet âge, le besoin de réguler simultanément la conscience « personne-personne-objet », l’attention conjointe et l’intentionnalité ajustée mutuellement prend le devant de la scène. Cela s’accompagnera d’une nouvelle sorte de responsabilité émotionnelle, sensible aux appréciations ou aux critiques des autres (Kagan, 1981 ; Trevarthen, 1995 ; Draghi-Lorenz, Reddy et Costall, 2001 ; Forman et Kochanska, 2001). Les nouvelles pulsions développent des interactions d’apprentissage et d’enseignement. Celles-ci accélèrent la formation au cours des années de maternelle de la compréhension morale et intellectuelle et permettent la construction d’une individualité confiante (Bruner, 1990, 1996 ; Roggof, 1991).

Les détails de l’expression des pulsions qui conduisent à la communication humaine précoce sont résumés ainsi :

A l’évidence, l’expressivité des réponses du nourrisson est générée par des pulsions et des émotions internes qui ressemblent à ceux de l’adulte. L’enfant et l’adulte peuvent pour un moment s’accorder intimement, voire exactement avec l’état dynamique et pulsionnel de l’autre, en utilisant les mêmes expressions mélodiques ou prosodiques, ou des rythmes de gestes similaires (Malloch, 1999 ; Trevarthen, 1999 ; Mazakopaki, 2000 ; Trevarthen et Malloch, 2003). Alternativement, le bébé peut se mettre au diapason, et suivre la « musicalité » de l’autre. La proto-conversation engendre la transformation des motivations de l’adulte en un mode de parentage intuitif affectueux, qui tend à imiter l’enfant. Elle incite l’adulte à une vocalisation musicale spécifique, chargée d’émotions, accompagnée d’expressions faciales animées, joyeuses et syntones, de gestes adaptés et de mobilisation ludique et tendre des mains, corps ou visage du bébé (Stern, 1974, 1985, 1993 ; Papousek et Papousek, 1977, 1987 ; Trehub, 1990). De plus, un bébé placé au milieu d’un groupe d’adultes et d’enfants conviviaux, peut entraîner l’ensemble vers un mode de « parentage intuitif » animé. Ce mode d’expression ludique est reconnu à tout âge. Dissayanake (2000) a décrit cette complicité de sentiments intimes et d’expressions comme le lieu où naissent et fleurissent tous les arts temporels.

Il n’y a aucun doute, les nouveaux-nés sont dotés d’une réponse « réflexe », « panique » qui sert au maintient de l’équilibre physiologique et à la survie, et qui n’est pas régulé consciemment (Panksepp, 1998a). Ceci dit, si le nouveau-né est alerte, reposé, non stressé et si on lui répond de manière adéquate, des comportements volontaires apparaissent. Ils sont coordonnés, perceptifs, spécifiquement adaptés pour exciter et se moduler aux expressions autonomes d’intérêt et d’émotions d’une autre personne. Ces comportements sont profondément satisfaisants pour les nouveaux parents. Naturellement, les parents sentent qu’ils « parlent » avec un être humain (van Rees, Limburg, Smulders et Kloosterman, 1992 ; Murray et Andrews, 2000).

Les comportements expressifs lors de conversation ou de jeu affectueux n’ont aucun rôle immédiat dans la régulation de l’état physiologique du nouveau-né, de son confort ou de sa survie. Ils sont différents des comportements de l’allaitement au sein maternel, des caresses, du bercement ou de la consolation vocale par exemple. L’adulte répond à des signaux du nouveau-né qui sont très différents des cris d’appétence, de souffrance ou des gestes de peur, colère ou de fatigue. Les interactions sont calmes, agréables. Elles dépendent du maintien d’une attention réciproque avec synchronisation rythmique d’expressions vocales courtes, ainsi que de mouvements montrant ou touchant le visage ou les mains. Toutes ses expressions sont régulées mutuellement, réalisées par chacun tour à tour. Les nouveaux-nés et les adultes expriment ainsi une intersubjectivité mutuellement satisfaisante (Kugiumutzakis, 1998 ; Trevarthen et al., 1999).

On retrouve une intimité comparable avec imitation réciproque dans la communication entre un adulte humain et le chimpanzé nouveau-né (Bard, 1998 ; Bard et Russell, 1999). Cela prouve que la transmission en face à face des motivations intersubjectives fondamentales n’est pas limitée à l’espèce humaine. Beaucoup affirment aussi posséder un lien intersubjectif développé avec leurs chiens ou chats (Burnham, 1998). Il est certain que les comportements communicatifs de régulation du bien-être des nouveaux-nés et leurs réactions ressemblent aux appels émis par d’autres jeunes mammifères suscitant l’attention et la guidance parentale (Hofer, 1990 ; Blass, 1994, 1996 ; Carter, Lederhendel et Kirkpatrick, 1997 ; McKenna et Mosko, 1994 ; Panksepp, 1998a, b ; Bekoff et Byers, 1998). Toutefois, le jeu proto-conversationnel possède l’intensité et la directivité de comportements qui développent de nouvelles compétences de représentation et utilisent les informations de l’environnement. Ces thèmes potentiels de communication rudimentaire humaine n’existent pas dans les liens parents – nouveaux-nés des autres espèces.

Au cours de situations expérimentales, en enregistrant le changement du rythme cardiaque après exposition à un événement nouveau ou en notant les mouvements de tête, de jambes ou de succion, on a pu montrer que les nouveaux-nés étaient sensibles aux nombreuses expressions émotionnelles des mouvements du corps, de la voix ou du visage (Lipsett, 1967 ; Papousek, 1967 ; Eisenberg, 1975 ; DeCasper et Carstens, 1981 ; Bower, 1982 ; Jusczyk, 1985). Néanmoins, la preuve la plus éclatante qu’il existe véritablement une proto-conversation vient des imitations et des « provocations » de nouveaux-nés observés au cours d’interaction réciproque avec des adultes, lorsque ces derniers cherchent à rendre leurs comportements attirant pour le nouveau-né et contingent à sa participation. A peine nés depuis quelques heures, les nouveaux-nés montrent des capacités d’expression communicative adaptée pour une régulation psychologique « soi-autre ». Ils peuvent apprendre de nouvelles expressions par imitation (Aitken et Trevarthen, 1997 ; Als, 1995 ; Blass, 1999 ; Brazelton, 1984 ; Brazelton et al., 1974 ; Brazelton et al., 1975 ; DeCasper et Carstens, 1981 ; DeCasper et Fifer, 1980 ; Heimann, 1998, 2001 ; Kugiumutzakis, 1998, 1999 ; Meltzoff et Moore, 1977, 1994, 1997, 1998 ; Meltzoff, 1985a ; Reissland, 1988 ; Trevarthen, 1997a, 1999a ; Trevarthen et al., 1999 ; Zeifman, Delaney et Blass, 1996).

Les nouveaux-nés possèdent un potentiel d’imitation. Ils l’utilisent en vue d’un échange réciproque d’intentions expressives et arbitraires. Ceci a été démontré par Emese Nagy, à Szeged en Hongrie. Elle (Nagy et Molnar, 1994, 2003) observa l’intentionnalité de l’imitation réalisée par des bébés de moins deux jours. Après avoir suscité et reçu une imitation, elle s’arrêta net et regarda le bébé. Après presque deux minutes de confrontation immobile, le nouveau-né dont l’attention n’a cessé d’être centrée sur elle exécute la même réponse d’imitation qu’au début, en commençant d’abord par des mouvements incomplets. Ceci fut interprété comme une « provocation », une invitation à continuer l’échange. Des mesures de rythme cardiaque montraient que le nouveau-né était excité et prêt à l’action juste avant d’entreprendre l’imitation (le rythme cardiaque était accéléré). Il était aussi attentif au résultat de sa provocation (son cœur ralentit avant le geste de demande). Ceci est une démonstration importante du potentiel de l’être humain pour la gestion intentionnelle d’expressions affirmatives, des questions de l’« assertion » ou l’« appréhension » présents dans un dialogue face à face. Nagy et Molnar (2003) écrivent : « L’observation du mécanisme de l’imitation néonatale aboutit à la découverte d’une capacité initiative du nouveau-né, appelé ‘provocation’. Les nouveaux-nés recommencent le même geste d’imitation, en l’attente d’une réponse de l’examinateur ».

Les nourrissons agissent avec « assertivité » ou « appréhension » en parfaite harmonie avec l’état assertif ou appréhensif de leur partenaire de dialogue (Trevarthen et al., 1999). Cette participation dynamique dans la communication d’intentions et de sentiments rudimentaires confirme que l’esprit humain est, dès le début, motivé pour l’apprentissage « psychologique » coopératif, c’est-à-dire la maîtrise d’une interprétation d’indices sociaux ou interpersonnels au cours d’engagements sociaux, intelligents et réciproques. En bref, la survie et le développement du nouveau-né dépendent de la communication existante entre les personnes qui s’occupent de lui, non seulement pour répondre à des besoins d’attachement émotionnel, mais aussi pour partager des intentions et expériences conscientes exprimées émotionnellement (Trevarthen, 1998d, 2001a). L’esprit et le corps du nouveau-né possèdent des fonctions spécifiques adaptées au développement de la capacité d’imaginer des significations créées en communauté (Donald, 2000 ; Hobson, 2002). (Figure I).

L’imitation réalisée par les nouveaux-nés n’est pas uniquement une reproduction ou une répétition des mouvements d’autrui, elle a des fonctions interpersonnelles au delà de l’acquisition de compétences motrices et expressives (Uzgiris, 1981, 1984, 1991 ; Kugiumutzakis, 1993, 1998, 1999). Même pour les nouveaux-nés, cela correspond à une influence réciproque d’états pulsionnels émotionnellement chargés, au cours desquels certains mouvements expressifs explicites sont identifiés puis répétés, tout ceci pour assurer la non-interruption d’une communication déjà engagée. Les réponses d’imitations surviennent au cours de l’interaction, comme des « affirmations », des « acceptations » ou commentaires sur les manifestations exagérées d’autrui (Trevarthen et al., 1999). Les nourrissons plus âgés imitent afin de déclarer ou de renforcer l’amitié ou l’affiliation, démontrant une grande sensibilité au plaisir et à l’appréciation de ces personnes familières (Forman et Kochanska, 2001 ; Trevarthen, 1986b, 1990a, 2002). Même chez les nourrissons plus jeunes, les imitations servent à qualifier une relation d’attachement (Meltzoff et Moore, 1994), peut-être par l’identification de la personne imitée comme objet aimé ou admiré. La manière avec laquelle c’est exécuté démontre la complexité naturelle et la spécificité des motivations du nouveau-né pour le contact humain et la communication. Les réactions imitatives signent la communication tout comme un serrement de mains ou un hochement de tête lors d’échanges entre adultes, et elles possèdent en plus un autre caractère particulier.

L’inventaire des actions que les nouveaux-nés peuvent imiter est assez étrange : par exemple des protrusions de langue aplatie, une ouverture exagérée de la bouche ou des yeux, un regard vers l’arrière au dessus de la tête, une main en l’air, l’extension d’un ou deux doigts, des sons explosifs de voyelles uniques émis de façon rythmique. Ces actions semblent toutes être des innovations « forcées » et non des expressions spontanées normales de régulation affective réciproque, comme le sourire, les pleurs, le regard fixé, le froncement des sourcils. Les imitations sont faites après un temps d’attention prolongé et avec effort, et deviennent plus exactes au fur et à mesure des répétitions. Certains ont montré que les nouveaux-nés imitaient les expressions d’émotions (Field et al., 1982) quand celles-ci sont des interprétations exagérées réalisées par des comédiennes, et non des réponses normales contingentes à une communication réciproque. Ceci semble indiquer que, même à cet âge, l’imitation fait partie d’une motivation pour la gestion intentionnelle et l’apprentissage d’habitudes ou de conventions sociales nouvelles ou arbitraires. Ces habitudes sont des comportements remarqués au cours de l’échange et exagérés. Il faudrait d’autres études pour confirmer cette hypothèse.

C’est la capacité d’adaptation du cerveau fœtal humain et notamment les organes périphériques et les systèmes neuronaux de perception et d’expression interpersonnelle qui déterminent les directions et les limites de l’acquisition de compétences ou de connaissances de l’enfant (Als, 1995). Bien qu’on ait montré que les nouveaux-nés prématurés peuvent imiter les expressions faciales (Field et al, 1983 ; Kugiumutzakis, 1985, 1998), il semble vraisemblable que l’apprentissage auditif des fœtus et les imitations vocales des prématurés soient liées au développement précoce du sens auditif et à l’acuité exceptionnelle de celui-ci (Mehler, Jusczyk, Lamperz, Halstead, Bertoncini et Amiel-Tison, 1998). Après la naissance, le développement de l’audition peut être inhibé par le développement accéléré et soudain du système visuel, qui se fait dans les premiers mois (Lecours, 1982). Des études longitudinales (Kugiumutzakis, 1999, pp. 42, 44 et 48) indiquent que les imitations vocales diminuent immédiatement après la naissance, laissant place aux imitations des mouvements buccaux, puis recommencent deux mois après.

Les « enveloppes narratives dynamiques » des sons de la mère, leur ton et autres qualités changeantes sont nécessaires au développement de la conscience de soi et de l’autre et du bien-être émotionnel chez le nouveau-né (Stern, 1974, 1985, 1993 ; Papousek et Papousek, 1977, 1987, 1989 ; Beebe et Lachmann, 1988, 2002). D’un autre côté, la précision extraordinaire de l’expressivité en miroir de l’enfant, alors même qu’il n’a qu’un répertoire vocal restreint, démontre de façon encore plus probable l’existence d’une capacité innée pour cette communication « on line » (Stern, Jaffe, Beebe et Bennett 1975 ; Stern, Beebe, Jaffee et Bennett, 1977 ; Stern, Hofer et Dore, 1985 ; Stern et Gibbon, 1980 ; Beebe et al., 1985 ; Trevarthen et al., 1999). Les nouveaux-nés peuvent se synchroniser avec certains moments particuliers du message ou de la « narration émotionnelle » de l’adulte par geste ou par son, et leurs émissions vocales sont identiques en son et timbre (Malloch, 1999). Il s’agit clairement d’un miroitement réciproque entre l’adulte et l’enfant, des rythmes et expressions émotionnelles, et cela malgré la grande différence de maturité entre eux. Le discours tenu pour capter l’attention des nouveaux-nés a une expressivité exagérée, mais modulée, tout comme celui adressé aux animaux familiers (Burnham, 1998) ou aux personnes âgées un peu ralenties ou malentendantes. Il explicite les sentiments, les intérêts et les interdictions de celui qui parle tout en minimisant la mémorisation de la signification des mots. Ce discours peut être admis comme une communication efficace avec le nouveau-né, seulement si l’on admet que les nouveaux-nés sont sensibles aux sentiments derrière ces expressions, tout comme une personne âgée ou un chat le sont. Mary Catherine Bateson, anthropologue, écrit que la proto-conversation est une forme de communication humaine liée à l’éducation par le biais des formes et significations du langage rappelant les rythmes et mélodies d’un rite religieux d’une communion ou d’une coutume de guérisseur (Bateson, 1979, pp. 74-76).

En comparant les discours de parents adressés aux enfants et tenus dans des langues différentes, on peut confirmer qu’il existe des caractéristiques universelles de rythme et de prosodie dans l’expression des sentiments humains et de l’intérêt syntone (Stern, Mackain et Spieker, 1982 ; Fernald et Simon, 1984 ; Grieser et Kuhl, 1988 ; Fernald et al., 1989 ; Papousek, Papousek et Symmes, 1991 ; Fernald, 1992a). Ainsi, par exemple, le « Motherese » ou IDS (discours parlé au nourrisson), qu’il soit dans une langue tonique (le mandarin) ou non tonique (anglais ou allemand) est différent du discours adressé à un adulte dans la même langue : on note un ton plus élevé (fréquence fondamentale, FO), un éventail de FO plus large, des sons plus courts, des pauses plus longues, moins de syllabes par phrase et un index phrase time/sample time [*] diminué (Grieser et Kuhl, 1988 ; Papousek et al., 1991). Thanavisnuth et Luksaneeyanawin (1998) et Burnham (1998) rapportent les mêmes caractéristiques de discours chez les mères de nationalité thaïlandaise. En anglais et en mandarin (Papousek et al., 1991), les parents utilisent des contours ascendants similaires pour attirer l’attention des nouveaux-nés (Stern, Spieker, Barnett et MacKain, 1983). Cette forme vocale est plus efficace pour susciter et maintenir l’intérêt qu’un ton tombant (Sullivan et Horowitz, 1983). Les nourrissons préfèrent une intonation d’approbation plutôt que désapprobation (Papousek, Bornstein, Nuzzo, Papousek et Symmes, 1990). Ils réagissent plus positivement à cette manière de parler (Fernald, 1993) et sont plus interactifs, intéressés et émotionnellement positifs devant ce type de discours (Werker et McLeod, 1989). Les adultes, quant à eux, déchiffrent mieux le jeu de rôle s’il est fait en IDS.

On a souvent décrit le discours maternel comme un registre d’instruction de langage dans le but d’apprendre à l’enfant les mots et la syntaxe. Mais on suppose que ni les chats ni les nourrissons de deux mois ne comprennent les mots, or ils répondent tous deux au « parentese ». Chez les jeunes enfants ou les personnes âgées, la communication linguistique de l’information peut être une des fonctions de cette transmission musicale, mais chez les nourrissons son attractivité évidente et son effet régulateur ne peuvent avoir de liens avec l’aspect lexico-sémantique du langage. La communication vocale pour le nouveau-né, et en grande partie pour l’adulte aussi, est non référentielle, en ce sens qu’il décrit la vitalité d’un contact humain et non une réalité ou un objet. C’est métaphorique, à un niveau fondamental. Cela sert à répondre à ou à affirmer le désir du nouveau-né d’entamer une proto-conversation, qui est un discours non verbal, régulé par des affects dynamiques relationnels et un sens « narratif » de sentiments et d’intérêts divers.

Par réaction à la théorie de Chomsky de l’« Innate Acquisition Device » – mécanisme inné pour l’acquisition du langage, qui affirme que le langage parlé aux nourrissons est si pauvre du point de vue linguistique qu’il ne peut être question qu’ils en apprennent la grammaire (Chomsky, 1965), des études menées sur l’IDS cherchent à démontrer au contraire que le discours des mères permet un apprentissage progressif des caractéristiques du langage (Snow et Ferguson, 1977). Puis, l’analyse acoustique du discours dévoile le ton plus élevé et varié, le tempo plus lent, les sons plus courts et les pauses plus longues dans le discours de la mère au nouveau-né (Fernald et Simon, 1984 ; Stern, MacKain et Spieker, 1982 ; Cruttenden, 1994). Alors, on déclare que l’apprentissage est perceptif plutôt que linguistique (Jacobsen, Boersma, Fields et Olson, 1983). Mais les nourrissons ont déjà clairement une perception et attention biaisées en faveur du discours parental (Gleitman, Gleitman, Landau et Wanner, 1988 ; Cooper et Aslin, 1990 ; Fernald, 1985 ; Pegg, Werker et McLeod, 1992 ; Werker et McLeod, 1989). Ainsi, on attribue trois fonctions au discours parental adressé aux nourrissons : l’engagement de l’attention (Papousek et al., 1991 ; Stern, MacKain et Spieker, 1982 ; Sullivan et Horowitz, 1983), la communication de l’affect, facilitant l’interaction sociale (Fernald, 1989, 1992a ; Kitamura et Burnham, 1996, 1998a ; Papousek et al., 1990 ; Werker et McLeod, 1989), et l’enseignement du langage (Fernald et Mazzie, 1991 ; Hirish-Pasek et al., 1987 ; Nelson, Hirish-Pasek, Jusczyk et Cassidy, 1989). Des analyses d’échanges non verbaux de groupes de nouveaux-nés âgés de moins d’un an, « parlant » en l’absence d’adulte, prouvent que le langage s’apprend grâce à une capacité préexistante d’expression et de perception d’intentions et de sentiments, et de création d’événements sociaux (Selby et Sylvester-Bradley, 2003).

Le test du visage immobile « Still or blank face » (Tronick et al., 1978 ; Murray, 1980 ; Trevarthen et al., 1981 ; Murray et Trevarthen, 1985) consiste à demander à une mère qui est déjà en proto-conversation avec son enfant de cesser ses mouvements au signal de l’examinateur, et de simplement regarder son enfant sans montrer de réaction, quoi que fasse son bébé. Le plus souvent, le bébé lance une succession d’« appels » à la communication par des sourires, des vocalisations et des gestes, puis progressivement, il se met à la fixer de plus en plus nettement, d’un regard grave. Enfin, il émet des signes d’évitement du contact visuel et de détresse. Le comportement a été détaillé par micro-description et l’analyse statistique a prouvé qu’il s’agit d’une réaction émotionnelle cohérente du nouveau-né, rendu « malheureux » par l’insensibilité de la mère. En effet, les protestations du nourrisson ressemblent, par la configuration et par le temps de réponse, à une expression d’évitement triste, expression qui chez une personne plus âgée serait appelée gêne douloureuse ou « honte » (voir plus bas pour une discussion sur les émotions complexes basiques du nouveau-né).

Une deuxième expérience a été faite pour répondre à l’objection suivante : le nourrisson est affecté par le visage figé et par l’inactivité de sa mère, simplement parce qu’il n’est sensible qu’au mouvement et au stimulus de changement (Murray, 1980 ; Trevarthen et al., 1981 ; Murray et Trevarthen, 1985).

Une double liaison Vidéo (DTV) est installée permettant aux nourrissons de moins de trois mois et à leurs mères de se voir, de communiquer en voyant et en entendant les expressions et les vocalisations l’un de l’autre, et ce, en direct. Dès qu’une communication agréable de bonne qualité est obtenue, on prélève une minute d’enregistrement de la mère, à partir d’une période animée et ludique d’interaction, et on la rejoue au nourrisson. Donc, la projection de la mère reste identique, mais le comportement montré n’est plus adapté de façon efficace à ce qu’exprime le bébé en direct. Les bébés montrent une interaction occasionnelle fortuite avec le comportement enregistré de la mère, expriment de la confusion quand elle ne répond pas en temps voulu ni de façon appropriée, puis montrent une détresse prolongée et un évitement, tout comme au cours de l’expérience de « Still face », du visage immobile. Quand la mère reprend une communication normale, syntone, en direct, il leur faut du temps pour se remettre de cette perturbation, effet que l’on retrouve aussi dans le « Still face » (Weinberg, Tronick, 1996). L’expérience contraire, où l’on montre l’enregistrement du comportement du bébé à sa mère, provoque chez elle un sentiment que « quelque chose ne va pas ». Des mères différentes ressentent des émotions différentes, et les commentent de façon différente, mais toutes ont en commun un sentiment de malaise quand le bébé semble ne pas se « connecter » avec elles (Murray et Trevarthen, 1986). Le retrait du nouveau-né de la communication pourrait être un signe clinique important et prodromique de l’état dépressif (Guedeney, 1997).

La réplication de cette expérience avec la Double Vidéo confirme que les nourrissons âgés de deux mois sont extrêmement sensibles au découpage temporel des expressions maternelles lors de la communication (Nadel, Carchon et al., 1999). A l’évidence, le nouveau-né de 6-12 semaines peut anticiper et se joindre à une conversation syntone. Il est gêné par les expressions maternelles qui ne sont pas synchronisées aux siennes, même si elles sont joyeuses et ludiques. Comme nous l’expliquons par la suite, cette découverte est résolument contestée par certains qui tiennent à l’idée que les nourrissons de moins de 3 ou 4 mois (ou même plus) n’ont pas (n’ont pas encore construit) un « soi » cohérent, intentionnel, une entité propre, et donc ne perçoivent pas l’entité de l’autre et ne peuvent être sensibles à l’adaptation intentionnelle des réponses de l’autre (Rochat, Neisser et Marian, 1998). Selon cette théorie, la conscience de soi requise pour avoir une conscience de l’autre est apprise, c’est un produit de « cognition sociale » acquise (Lewis, 1999).

Les études sur la dépression maternelle post-natale où la mère s’exprime sans plaisir, avec un affect plat et des temps de réponse erratiques ne correspondant pas aux comportements du nouveau-né, mènent à la même conclusion que les tests de perturbation. Cela sera discuté plus loin. Les nouveaux-nés qui recherchent une communication avec une mère dépressive sont troublés par le comportement maternel, aréactif et désynchronisé (Breznitz et Sherman, 1987 ; Field, 1992 ; Lundy et al., 1996 ; Papousek et Papousek, 1997 ; Tronick et Weinberg, 1997), par l’insensibilité de la mère (reconnue par elle-même) (Murray, Kempton, Woolgar et Hooper, 1993) et par un discours maternel dépourvu de musicalité (Robb, 1999). Ils montrent une détresse, deviennent évitants, en retrait (Guedeney, 1997), et peuvent développer un état dépressif durable, qui aura des répercussions sur la communication avec les personnes autres que la mère (Field, 1992 ; Lundy et al., 1996). Gratier (1999, 2001) a montré que la musicalité de la communication de la mère envers son enfant est le reflet de la sécurité émotionnelle maternelle ou de son sentiment d’appartenir à une communauté. La mère constitue un pont relationnel d’intimité reliant le nouveau-né à la communauté et son bonheur avec l’enfant dépend de combien elle se sent « à l’aise » en général.

Les changements dans les réactions des nourrissons plus âgés, notés au cours de deux tests de perturbation montrent que la capacité de supporter sans détresse le retrait maternel au cours d’un jeu conversationnel, augmente parallèlement à la vigilance et à la curiosité que le nourrisson éprouve pour son environnement au sens large. Les nourrissons de plus de quatre mois entreprennent facilement une investigation visuelle active de leur entourage, ceci leur permettant d’échapper au regard insensible de la mère. Tandis que les nourrissons de deux mois semblent être pris au piège dans cette rencontre de face à face stressante et présentent des troubles sévères, les nourrissons plus âgés sont beaucoup moins concernés par l’insensibilité brève de la mère (Biglow, MacLean et MacDonald, 1996 ; Hains et Muir, 1996). Ils évitent tout simplement de la regarder (Trevarthen, 1984a, 1990a ; Muir et Hains, 1999). L’évolution âge-dépendante de la résistance du nourrisson à la détresse et à la séparation modifiera son comportement dans les situations où les réponses de la mère sont anormales. Par exemple, les nourrissons de plus de six mois considèrent souvent le Still-face test, le visage immobile, comme un jeu taquin, et drôle (Trevarthen, 1998a, p. 40). Cela dépend bien sûr de la qualité de leur relation d’attachement. Les tests faits avec des nourrissons de deux mois utilisent les motivations à la proto-conversation qui sont actives lors de l’intersubjectivité primaire, avant que les pulsions d’investigation et de manipulation ne soient développées et avant que le nourrisson n’ait développé une confiance en soi robuste pour jouer, taquiner, faire l’intéressant ou le clown (Trevarthen, 1990a ; Reddy, 2001).

La figure I résume les preuves dont nous disposons sur l’évolution âge-dépendante du comportement du nourrisson. Il semble y avoir des périodes de changement rapides (periods of rapid change, PRC), pour les pulsions et les capacités d’action, la cognition et la communication (Trevarthen et Aitken, 2003). On note quatre périodes majeures définies par le changement de l’équilibre entre trois principales pulsions intrinsèques :

La psychologie cognitive expérimentale s’est concentrée principalement sur les fonctions ergotropiques du nourrisson, c’est-à-dire d’ajustement à l’environnement. Elle conçoit le bébé comme percevant et agissant à son propre compte, explorant et maniant les objets, observant les événements et acquérant des connaissances pour percevoir et agir. Par conséquent, on s’est beaucoup penché d’abord sur les changements manifestes de la vision entre 4 et 6 semaines, puis sur l’attention et la manipulation, le contrôle postural, l’orientation visuelle et la discrimination, l’appréhension d’objets vers 3-4 mois (ex. Rochat et Striano, 1999). Vers la fin de la première année, un troisième palier fondamental cognitif est franchi quand le nourrisson, sur le seuil d’accéder à une locomotion autonome, cherche à poursuivre de façon délibérée une action que les adultes interprètent comme intentionnelle, et qui montre une compréhension du mode d’interactions des objets et de leur utilisation. Au cours de la deuxième année, entre 14 et 18 mois, la préoccupation de l’enfant pour les idées et intérêts d’autrui développe l’imitation linguistique vocale et gestuelle.

Ces modifications survenant à ces quatre âges différents, sont interprétées par les développementalistes comme les débuts des diverses fonctions, comme la conscience de soi et de l’autre, le concept de la permanence de l’objet, et de la volition. Certains pensent que le programme de développements des cognition d’objet est un précurseur de la cognition sociale, un « produit » qui doit incorporer l’accès aux émotions relationnelles, à l’empathie et à l’intersubjectivité (ex. Piaget, 1954, 1962 ; Mahler, Pine et Bergman, 1975 ; Izard, 1978, 1994 ; Lewis et Brooks-Gunn, 1979 ; Yarrow, McQuiston, MacTurk, McCarthy, Klein et Vietze, 1984 ; Bahrick et Watson, 1985 ; Stern 1985/2000 ; Schore, 1991 ; Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner et Chapman, 1992 ; Tomasello, 1993 ; Rothbart, 1994 ; Baron-Cohen, 1994 ; Sroufe, 1996 ; Rochat et Striano, 1999 ; Gergeley et Watson, 1999). D’autres soutiennent que la conscience de soi et la maturité émotionnelle découlent du langage et de l’éducation sociale, et interviennent après la petite enfance (Lewis, 1987, 1992, 1993 ; Dunn, 1994). On ne peut soutenir de telles positions que si l’on ne tient pas compte de la façon dont les nouveaux-nés et les petits enfants réagissent émotionnellement, et avec intention, avec leur environnement et que si l’on prend leurs réactions envers les signaux de communication pour des réflexes dépourvus de sens. Nous pensons que les changements survenant au cours de la première et deuxième année sont plutôt des transformations développementales de pulsions programmées prénatalement, adaptées pour la vie intelligente en société et non les premiers comportements adaptatifs (Trevarthen et Aitken, 2003).

La recherche sur le développement social des nourrissons s’est beaucoup intéressée au lien supposé de dépendance entre la communication et le développement cognitif, ou entre le développement émotionnel de l’enfant et la régulation parentale et l’imitation. Elle suppose que la conscience de soi de l’enfant est née parce qu’il interagit avec des personnes, et parce que ces personnes lui imputent une intention alors qu’il n’y en a pas (Kaye, 1982). La croissance de la conscience de soi au cours du deuxième semestre de vie serait la preuve d’un début de la représentation des intentions de l’autre, et de l’intersubjectivité. L’amélioration de la dynamique de l’interaction et de la référence sociale est supposée représenter la transformation de l’« échafaudage » social monté par les parents autour de l’enfant, tandis qu’ils jouent de plus en plus avec lui. On considère que l’enfant initie ces changements de communication en suivant le rythme de ses développements perceptifs et moteurs. Le fait de réaliser qu’il existe d’autres personnes « comme moi » (Mead, 1934) serait la conséquence de fonctions acquises, contemplatives ou méta-cognitives (Leslie, 1987) avec lesquelles il effectuerait des prévisions sur les qualités dynamiques de vitalité des autres personnes et surtout il apprendrait la possibilité de variabilité de leurs réponses (Watson, 1984 ; Bahrick et Watson, 1985 ; Gergeley et Watson, 1999).

Nous ne nierons pas l’importance des régulations apprises par la gestion et le souvenir des expériences, ni l’influence qu’apportent les parents par leur interprétation des expressions émotionnelles ou du comportement de l’enfant. Mais les développements probants de la conscience de soi et de la sociabilité du nourrisson réalisés dans cette « période de jeux » sont les fruits de pulsions périodiques d’intersubjectivité, existantes et actives chez le nouveau-né. Nous pensons que le développement du nourrisson est favorisé au mieux quand les parents répondent avec compréhension aux pulsions et aux sentiments qu’il leur adresse.

Après quelques semaines de vie, le nourrisson devient plus alerte, améliore ses dons de discrimination et sa motricité, et se tourne alors plus vers l’exploration de l’environnement et la manipulation d’objets. L’échange avec ses parents est plus vivant (Trevarthen et Hubley, 1978 ; Trevarthen, 1990a, 1998a) et la communication avec ses pairs devient plus productive (Selby et Sylvester-Bradley, 2003). A l’âge de trois mois, les proto-conversations cèdent leur place aux jeux corporels, rimes et chansons enfantines, aux jeux habituels ritualisés tel le saut, frapper dans les mains, les chatouillements, le jeu de « coucou » et ainsi de suite (Bruner et Sherwood, 1975). Ces jeux sont toujours très rythmés, avec un déroulement répétitif régulier d’émotions ou d’excitations prévisibles (Trevarthen, 1999a). Ils utilisent la substitution simple d’une modalité d’expression pour une autre, concordante (gestes de mains, sons de voix, expressions de visage, regards et orientation de tête), ce que Daniel Stern appelle l’aisance intermodale (« intermodal fluency »), au sein d’une complémentarité émotionnelle qu’il décrit comme « l’harmonisation de l’affect » (Stern et al., 1985). A partir de 4 mois, les enfants sont clairement intéressés et sensibles aux changement d’humeur de l’adulte, aux expressions d’excitation, d’étonnement, de plaisir ou de déplaisir et ils peuvent apprécier des jeux de taquineries assez évolués avec des personnes familières (Nakano et Kanaya, 1993). Les jeux d’imitation entre l’enfant et leur mère ou père sont chargés d’émotion et d’ordinaire sont très agréables (Reddy et al., 1997 ; Fiamenghi, 1997 ; Trevarthen et al., 1999). A un âge plus avancé, lorsqu’ils sont confrontés à une situation étrange, les enfants s’orientent intentionnellement vers la mère pour vérifier son émotion et se guider sur elle, phénomène décrit sous le terme de référence sociale (Klinnert, Campos, Sorce, Emde et Svejda, 1983). Alors l’idée que le parent aide à l’organisation de l’enfant en montant une sorte d’« échafaudage » des réactions du bébé est soutenue par l’observation suivante : souvent l’adulte suit de près l’humeur changeante du nourrisson, au moyen des imitations, et le nourrisson prend le rôle de provocateur ou de taquineur (Reddy, 1991). Le nourrisson est celui qui s’accorde et accompagne le parent avec des gestes ou vocalisations bien synchronisés, montrant même une capacité d’anticipation des événements saillants, comme une voyelle prolongée à la fin d’une phrase ou d’un couplet (Malloch, 1999 ; Trevarthen et al., 1999). Comme lors d’une proto-conversation, le nourrisson prend le rôle du meneur dans le jeu ou chanson, et c’est la mère qui répond.

A l’âge de six mois, lors des tests de discrimination faits en laboratoire, les nouveaux-nés répondent différemment aux chansons ludiques et aux berceuses, des genres différents de chansons facilement reconnaissables par l’adulte. Les chansons ludiques éveillent progressivement au monde extérieur et à l’attention jointe, tandis que les berceuses le replient plutôt sur lui-même (Rock, Trainor et Addison, 1999). Ces développements sont parallèles ou accompagnent les changements qui surviennent dans le discours parental adressé à des nourrissons plus âgés. Ces changements sont évidents au niveau de la forme musicale des jeux et de la forme directive du discours, même dans des langues différentes. Ils surviennent d’abord vers 3 mois puis entre 9 et 12 mois (Trevarthen et Marwick, 1986 ; Kitamura et Burnham, 2000 ; Thanavisnuth et Luksaneeyanawin, 1998). On note une différence intéressante entre fille et garçon, les filles non seulement semblent se développer plus rapidement en matière de communication que les garçons, mais aussi elles sont plus sensibles et stimulent plus les fonctions affectives et directives du discours de la mère après l’âge de 9 mois (Masur, 1987 ; Kitamura et Burnham, 2000 ; Thanavisnuth et Luksaneeyanawin, 1998 ; Papaeliou, 1998).

L’IDS et les chansons adressées au nourrisson ont un ton plus élevé, un temps plus lent et un contour plus répétitif qu’un discours adressé à des enfants plus âgés ou à des adultes (Trainor, 1996 ; Trehub, Unyk, Kamenetsky, Hill, Trainor, Henderson et Saraza, 1997). De la même façon, les réponses du nourrisson à des chansons de voix féminine confirment que la tendance des parents à utiliser une voix plus haute lors de leurs interactions est liée à la préférence des nourrissons pour des chansons à voix plus aiguë (Trainor et Zacharias, 1998). Ceci dit, des études plus poussées ont montré que ce n’est pas le ton de la voix en soi qui intéresse les nourrissons. Comme nous l’expliquerons par la suite, ils perçoivent et répètent en miroir les narrations de l’émotion entendue dans la voix. Dans une étude pionnière, où ils observent comment une mère accueille et devient « attachée » à son bébé, Klaus et Kennel (1970, 1976) montrent qu’elle explore tronc, membres, doigts et oreilles par le toucher tout en lui parlant doucement, en réagissant à ses mouvements, regards et sons. C’est la tonalité du comportement affectueux maternel qui motive le nourrisson.

Le rythme intuitif et les contours pulsionnels de la proto-conversation et des jeux mère-nourrisson peuvent être donnés par n’importe quel contact sensoriel ou moteur. Une étude récente a montré l’importance des variations du toucher maternel et des gestes de mains au cours d’une interaction avec des nourrissons (Stack et Arnold, 1998). Soixante mères furent filmées avec leur nourrisson de cinq mois et demi pendant quatre phases d’interaction. A certains moments, on leur demande de n’utiliser que le toucher et le geste, ensuite de porter attention au visage du bébé, puis enfin d’interagir normalement avec le bébé par des vocalisations. Les mères réussissent à communiquer avec leur bébé en n’utilisant que le toucher et le geste. Ceci est en accord avec les études faites sur les formes rythmiques tactiles de communication où des partenaires familiers et expérimentés peuvent entrer en contact avec des enfants ou jeunes adultes au retard mental profond (Burford, 1988, 1993 ; Burford et Trevarthen, 1997 ; Trevarthen et Burford, 2001), ainsi qu’avec les résultats de recherche sur les moyens les plus efficaces pour aider l’autorégulation, la communication et le développement cognitif chez les nourrissons et les enfants ayant un déficit sensoriel, comme la surdité ou la cécité (Tonsberg et Hauge, 1996).

La recherche sur l’attention et les préférences du nouveau-né révèle que celui-ci possède les caractères essentiels de ce que nous appelons « IMP, Intrinsic Motive Pulse » de la musicalité (Trevarthen, 1999a) ou pulsion intrinsèque de musicalité, nous le voyons lors du jeu avec des adultes, ou quand il répond à des fragments de son musical créés en laboratoire. Les nourrissons montrent une préférence perceptive pour les mélodies de discours, chants et musique. Les chansons et la musique les font bouger en rythme et montrer de l’intérêt et de la joie (Baruch et Drake, 1997 ; Custodero et Fenichel, 2002 ; Demany, 1979 ; Fassbender, 1996 ; Fridman, 1980 ; Lynch, Short et Chua, 1995 ; Mazokopaki, 2000 ; Papousek, H., 1996 ; Papousek, M., 1994, 1996 ; Papousek et Papousek, 1981 ; Stern, 1971, 1974, 1993 ; Stern et al., 1977 ; Trehub, 1987, 1990 ; Trehub, Trainor et Unyk, 1993 ; Trehub, Schellenberg et Hill, 1997 ; Trevarthen, 1986a, 1987, Trevarthen et al., 1999 ; Zentner et Kagan, 1996).

Il y a vingt-cinq ans, Condon et Sander (1974) ont montré que l’entraînement des mouvements des bras du nouveau-né suivait le rythme des syllabes proférées par l’adulte, et ce, quelle que soit la langue parlée. Puisque le nourrisson peut effectuer ces mêmes mouvements sans aide extérieure (Trevarthen, 1974, 1984b, 1984c, von Hofsten, 1983), cette coordination n’est pas simplement une fixation passive du nouveau-né sur le métronome de l’adulte, mais un monitoring réciproque par modalités croisées (auditive à proprioceptive et peut être visuelle) des impulsions actives de l’enfant et de l’adulte (Trevarthen, 1986a ; Trevarthen et al., 1999). A six semaines, lors des premières proto-conversations entre nourrissons et le parent, chacun communiquant à son tour, le rythme est celui d’un adagio lent (un battement chaque 900 millisecondes ou 70/minute). Puis à un ou deux mois, lors de jeux animés, le rythme du jeu vocal entre eux s’accélère en andante (1/700 msec ou 90/min) ou moderato (1/500 msec ou 120/min). Les différentes qualités de ces engagements entre eux sont déterminées par les émotions partagées mutuellement organisées lors de ces communications. Des sentiments identiques ou différents entre les partenaires créent une harmonie, empathie, un soutien, le bien-être, la retenue ou l’antagonisme.

Durant les six premiers mois, les émotions s’enfilent de façon à former des histoires de plus en plus passionnées, dans lesquelles les protagonistes jouent des rôles expressifs l’un à l’autre. Stern décrit des « qualités de sentiment » transmises avec des contours activants distincts « qui sont bien exprimés par les termes de mouvements suivants : crescendo, fuyant, pulsatile, vacillant, laborieux, facile, et ainsi de suite » (Stern, 1993, p.206). D’après Stern, ces termes donnent des formes de vitalité aux émotions (« Vitality affects ») qui seraient homologues aux « Sentic forms », les sentiments décrits en musique par Manfred Clynes (Clynes, 1980, 1983 ; Clynes et Nettheim, 1982). Michotte (1962) définit les paramètres comparables de la communication intuitive comme une « phénoménologie de l’émotion ». Le comportement parental intuitif du père ou de la mère jouant avec son bébé montre que l’adulte est sensible à l’émotion du nourrisson et inconsciemment lui renvoie des réponses émotionnellement adaptées (Stern, 1971, 1974, 1992, 1999 ; Papousek et Bornstein, 1992 ; Papousek et Papousek, 1987 ; Papousek, M., 1996).

Des tests de laboratoire prouvent qu’à la fin des six premiers mois, les nourrissons entendent très bien les paramètres musicaux (Demany, 1982 ; Trehub, 1987, Trehub et al., 1993, 1997 ; Zentner et al., 1996) et montrent une préférence pour les productions vocales maternelles (DeCasper et Fifer, 1980 ; Trehub, 1990 ; Fassbender, 1996 ; Papousek, M., 1994, 1996). Il semble que cette capacité développée des nourrissons à distinguer des éléments musicaux dans la voix de la mère est importante pour leur régulation. Ils distinguent dans la voix de la mère une réponse adaptée, syntone, à leurs expressions traduisant l’éveil, l’irritabilité, la fatigue, le jeu, etc. (Papousek et Papousek, 1981). Le nourrisson n’est pas le seul à répondre aux signaux maternels par un changement réflexe d’état. L’adulte aussi réagit aux rythmes et à la qualité émotionnelle des expressions de l’enfant dans ce jeu à double sens. Ils créent de la musique ensemble et écoutent ensemble (Small, 1998). La mère s’accorde à la musicalité des expressions du bébé et communique avec lui (Papousek, M., 1994, 1996 ; Papousek et Papousek, 1981, 1987, 1989 ; Stern, Hofer, Haft et Dore, 1985 ; Stern, 1993, 1999).

En réalisant l’expérience où des bébés maintiennent leur tête orientée vers un haut-parleur, on a pu montrer que les nourrissons de quatre à huit mois d’âge pouvaient distinguer les mélodies indépendamment du ton et des contours mélodiques employés (Chang et Trehub, 1977a ; Trehub, Bull et Thorpe, 1984 ; Trehub, Thorpe et Morrongiello, 1985, 1987 ; pour la synthèse, voir Trehub, Schellenberg et Hill, 1995). Trehub (1990) conclut que « la représentation des mélodies chez le nourrisson est abstraite et ressemble à celle des adultes » (Trehub, loc. cit., p. 437). On a montré que les nourrissons peuvent distinguer des notes musicales qui diffèrent d’un demi ton et mémoriser une mélodie en triade majeure plutôt qu’une mélodie sans ton. D’autres tests démontrent que les nourrissons sont sensibles au tempo, aux séquences rythmiques indépendantes du tempo (Trehub et Thorpe, 1989), et qu’ils apprécient les effets de groupe de notes, comme les adultes (Chang et Trehub, 1977b ; Demany, 1982 ; Demany, McKenzie et Vurpillot, 1977 ; Fassbender, 1993 ; Melen, 1999a et b ; Thorpe et Trehub, 1989 ; Thorpe, Trehub, Morrongiello et Bull, 1988). Ils répondent au ton fondamental de l’émission sans tenir compte de la composition tonique (Clarkson et Clifton, 1985), en percevant et catégorisant les différents timbres de voix (Clarkson, Clifton et Perris, 1988 ; Clarkson et Clifton, 1987 ; Trehub, Endman et Thorpe, 1990). Ils sont sensibles à la différence de timbre entre les voyelles (a) et (i) malgré leurs variations de fréquence fondamentale, de durée et d’intensité (Kuhl, 1985).

Trehub maintient, d’après les résultats de ses études portant sur la voix humaine, que « les caractéristiques essentielles de la musique du nourrisson seraient dans les tons situés autour de l’octave commençant par le Do (262 Hz), des contours simples unidirectionnels ou à peu de changement dans la direction du ton (ex. monté ou baissé), des temps lents (approximativement 2.5 notes/sec) et des rythmes simples » (Trehub, 1990, p. 443). Ces prédictions sont bien retrouvées quand on étudie les vocalisations des nourrissons, au cours de jeu-chansons, les prosodies utilisées par les parents pour les exciter ou les calmer et les chansons que les adultes chantent aux