L’analyse s’appuiera sur les réunions d’une commission disciplinaire et du conseil de discipline dans un collège baptisé ici Guillaume Apollinaire, au cours des années scolaires 1998/1999 et 1999/2000. Situé en grande banlieue parisienne, cet établissement n’est ni un « collège difficile » [1], ni un « bon collège » [2]. Il s’agit donc d’examiner les points de vue et les combinaisons de points de vue des agents et des catégories d’agents de ce collège quant à la pertinence de chacune de ces réunions. Les catégories retenues pour l’analyse sont les suivantes : la direction (principal, principal adjoint, directeur de la SEGPA [3] ); les personnels dits d’éducation, en l’espèce les deux conseillères d’éducation; les enseignants.

En termes de recrutement, le collège G. Apollinaire occupe une position statistique à la fois moyenne et intermédiaire. La distribution de la population scolaire de cet établissement selon l’origine sociale est très proche de la distribution observée à l’échelle nationale sur l’ensemble des élèves du premier cycle du second degré. Statistiquement moyen, ce recrutement confère dans le même temps au collège G. Apollinaire une position intermédiaire au sein du département, comme du bassin d’éducation [4] dont il fait partie. Ainsi la part des élèves d’origine dite « défavorisée » se situe-t-elle dans cet établissement à michemin de celles observées dans les collèges présentant le recrutement respectivement le plus aisé et le plus populaire du bassin.

On ajoutera que cette position statistique intermédiaire du collège de Louvière correspond globalement à la perception des agents de l’établissement. Ceux-ci, en particulier les enseignants, jugent médiocre le « niveau » des élèves du collège, et très insuffisants le travail et l’effort scolaires qu’ils acceptent de fournir. Toutefois tous se félicitent de ce que les élèves de G. Apollinaire ne sont pas des élèves « difficiles ». Cette perception, relative, se fonde notamment sur la présence toute proche d’une commune baptisée ici Gourmont. Il s’agit d’une ville d’un peu plus de 30000 habitants, dont la notoriété négative, élevée, est celle d’une « banlieue à problèmes ». À ce titre, elle défraie périodiquement la chronique médiatique nationale. Pour les agents de l’Éducation nationale travaillant dans ce secteur du département, Gourmont est également célèbre pour ses établissements « difficiles ». Ceux-ci ont en particulier valeur de repoussoir pour les agents de G. Apollinaire dans l’évaluation de leur propre situation de travail, qu’ils aient ou pas travaillé à Gourmont au cours de leur carrière horizontale (Becker, 1970b).

Nous travaillons par observation directe, en privilégiant les observations des situations de travail des différentes catégories d’agents, auxquelles il faut ajouter tout ce que cette méthode implique d’observations « flottantes », de recueil de propos en situation et de participation à des conversations informelles. L’observation directe s’accompagne d’entretiens formels. Le travail de terrain est effectué « à découvert » quant à l’objet de la recherche.

Le conseil de discipline du collège G. Apollinaire est convoqué dix-huit fois au cours de la période étudiée, 1998/1999-1999/2000 [5]. Nous sommes témoin direct ou indirect de neuf de ces dix-huit séances, ainsi que de six réunions d’une commission disciplinaire [6].

Au titre des précisions liminaires, il est nécessaire de présenter brièvement les deux instances disciplinaires que sont le conseil de discipline et la commission disciplinaire.

Le conseil de discipline est une instance officielle dont la composition, le fonctionnement, les attributions sont réglementés par décrets. Pour la période considérée, les textes de référence sont deux décrets datés respectivement d’août et de décembre 1985. Le décret n° 85-924 du 30 août 1985 traite des Établissements publics locaux d’enseignement : il organise la mise en œuvre administrative et financière de la décentralisation dans les établissements du second degré. Le décret n° 85-1348 du 18 décembre 1985 est relatif aux procédures disciplinaires dans les collèges, les lycées, et les établissements d’éducation spéciale.

À l’inverse, les commissions disciplinaires ne figurent, en tant que telles, dans aucun texte réglementaire. Il s’agit d’un dispositif mis en place dans un certain nombre de collèges depuis quelques années, à l’initiative des chefs d’établissements. Contrairement au conseil de discipline, la commission disciplinaire n’est pas une instance permanente, dont la composition serait stable et indépendante des cas examinés [7]. Pour chacun d’entre eux se constitue au contraire une commission disciplinaire ad hoc [8].

Les commissions disciplinaires se distinguent du conseil de discipline en ce qu’elles ne peuvent prononcer d’exclusion définitive ou d’exclusion temporaire supérieure à huit jours. En effet ces deux types de sanctions relèvent de la compétence exclusive du conseil de discipline. Or c’est notamment parce qu’il dispose de cette prérogative que le conseil de discipline est encadré par de nombreuses dispositions réglementaires relatives à chaque étape de la procédure. Parmi ces dispositions figurent les droits des élèves et des familles, en particulier celui de faire appel de la décision du conseil auprès du recteur. Figurent également les obligations du chef d’établissement à l’égard de sa hiérarchie : celui-ci est tenu d’adresser au recteur une copie du procès-verbal de chaque séance du conseil de discipline. Plus largement, la réunion de cette instance est caractérisée par une lourdeur administrative qui est en soi une contrainte, notamment en termes de charge de travail, en particulier pour le chef d’établissement. Par définition plus souple que celui du conseil de discipline, dans la mesure où il n’est pas organisé par des textes officiels, le dispositif de la commission disciplinaire ne s’accompagne d’aucune de ces contraintes et obligations.

Au total, le dispositif de la commission disciplinaire apparaît comme un décalque informel, réduit, interne à l’établissement, de celui du conseil de discipline. En tant que tel, il est placé immédiatement avant ce dernier dans l’échelle progressive des sanctions telles qu’elles apparaissent dans les règlements intérieurs. L’adoption du dispositif de la commission disciplinaire par un collège lui permet ainsi d’ajouter une étape à la fois aux carrières déviantes (Becker, 1985) et à leur traitement. Cette étape supplémentaire est en outre censée retarder, voire prévenir l’étape suivante, celle de la convocation devant le conseil de discipline. Ainsi le principal du collège, M. Pradal, s’adresse-t-il en ces termes à l’élève convoqué et à ses parents au début de la séance d’une commission disciplinaire, en novembre 1998 : Il faut bien comprendre que la commission disciplinaire est la dernière étape avant le conseil de discipline. C’est la dernière sonnette d’alarme, après il est trop tard.

Il faut, enfin, dire quelques mots de la nature des déviances qui justifient, aux yeux de l’institution scolaire, la comparution devant une instance disciplinaire.

Les décrets comme les règlements intérieurs des établissements prévoient que tout « manquement » aux obligations des élèves est susceptible de provoquer la mise en œuvre d’une procédure disciplinaire [9].

Telles qu’elles sont exposées par ces mêmes textes, les obligations des élèves peuvent être catégorisées en trois pôles : conduite, travail, assiduité.

Le travail et l’assiduité constituent les obligations spécifiquement scolaires des élèves. Si l’on suit la lettre des décrets et des règlements intérieurs, tout manquement grave à l’une ou l’autre de ces obligations justifie la mise en œuvre d’une procédure disciplinaire, y compris éventuellement sous la forme d’une comparution devant le conseil de discipline.

Quant au terme de « conduite », il désigne les obligations plus sociales que spécifiquement scolaires des élèves. Pour aller vite, il s’agit de respecter les « règles d’organisation de la vie collective » [10]. Parmi ces règles figurent le respect d’autrui, et le devoir de n’user d’aucune violence. Telle est, en tout cas, la formulation initiale des décrets de 1985. Présentée en termes très généraux, cette obligation concerne chacun des membres de la communauté scolaire. Mais la violence scolaire ne va pas tarder à se constituer en problème social, et donc politique – en même temps qu’elle devient un objet sociologique (Debarbieux, Montoya, 1998). C’est ainsi que les devoirs de respect et de non-usage de la violence sont complétés, en 1991, d’une mise en garde destinée aux seuls élèves : Toute atteinte aux personnes ou aux biens peut donner lieu à l’application d’une sanction disciplinaire. De manière implicite mais transparente, la violence scolaire et les incivilités qui la constituent pour une large part (Debarbieux, Montoya, 1998), sont ainsi désignées comme une nouvelle catégorie de déviances, distincte des autres types de « manquements » des élèves à leurs obligations. Nous considèrerons quant à nous que cette catégorie relève de l’ensemble plus vaste des manquements aux obligations sociales des élèves, celles qui concernent la « conduite ».

Dans le premier cas, les enseignants, d’abord divisés, souhaitent finalement une réunion du conseil de discipline, dont le chef d’établissement s’épargnerait volontiers l’organisation.

Dans le deuxième exemple à l’inverse, les enseignants désapprouvent la décision du principal de convoquer un élève devant une commission disciplinaire puis devant le conseil de discipline. Certains interprètent ces décisions successives comme un « caprice » du chef d’établissement. Celui-ci est soutenu par le principal adjoint et par les conseillères d’éducation, qui partagent son point de vue sur l’élève concerné et son comportement déviant.

La troisième situation de désaccord concerne une comparution collective d’élèves devant le conseil de discipline, décidée par le chef d’établissement. Celui-ci souhaite apporter ainsi un soutien à un enseignant en difficulté avec une classe. Mais cette convocation provoque une désapprobation générale et de forts mécontentements, du fait du motif officiel invoqué et des sanctions associées à ce motif.

Ce flou sur le paroxysme de la séquence est une constante des récits de ce type d’incident. Le moment où l’enseignant – ou l’agent d’une autre catégorie – manque d’être frappé reste un point aveugle. Il figure pour l’enquêteur parmi les situations plus difficiles à faire décrire par un agent au cours d’un entretien ou d’une conversation informelle.

Dans le cas qui nous intéresse, cette imprécision est aggravée par une hésitation manifeste du professeur entre deux versions de l’incident. La première laisse entendre que Mamadou aurait « vraiment » frappé L. Cabrera si un autre élève, Fodé, ne s’était pas interposé. C’est ce que conclut l’enseignant en terminant son récit. Très vite, au cours de la discussion que provoque ce récit, apparaît toutefois une seconde version : Non, mais je pense pas qu’il m’aurait vraiment frappé. Je pense d’ailleurs qu’il s’est tout le temps contrôlé, sinon, justement, il m’aurait frappé. Mais je crois qu’il est resté tout le temps maître de lui (Propos en situation, mai 1999).

Cette seconde version proposée par L. Cabrera correspond au souci de l’enseignant de minimiser la gravité de l’incident et donc du geste de Mamadou. En effet, manifestement affecté par les faits d’un point de vue personnel, Laurent Cabrera est également sincèrement ennuyé pour l’élève. Car celui-ci vient, par son geste, d’aggraver une situation personnelle déjà fort délicate. Il faut dire quelques mots de cette situation : elle permet de comprendre les réactions immédiates que provoque l’incident, puis les différents points de vue qui vont s’organiser autour de la convocation du conseil de discipline.

Mamadou est connu et célèbre parmi les agents de G. Apollinaire pour avoir passé deux mois en prison l’année précédente, suite, dit-on, à une agression dans un train. Il est scolarisé à G. Apollinaire depuis qu’il a été exclu définitivement de son collège de secteur, un des trois collèges publics de la commune où il habite, Gourmont. À G. Apollinaire, Mamadou est ainsi considéré comme emblématique, si ce n’est représentatif, d’une population scolaire perçue comme beaucoup plus déviante voire dangereuse, à l’intérieur comme en dehors de l’école, que celle de Louvière. L’expérience carcérale de Mamadou n’est d’ailleurs pas le seul élément qui compose son profil délinquant. Ainsi les agents du collège G. Apollinaire savent-ils qu’un juge a prononcé à son encontre une « interdiction de séjour » à Gourmont, deux mois environ avant l’incident de mai 1999. Il s’agit à leurs yeux d’éloigner et de tenter de couper Mamadou d’un territoire où il se livre à des activités qui le mettent pénalement en danger. L’élève s’installe alors chez une tante, dans une autre commune.

Or il se trouve que Mamadou est sympathique à plusieurs de ses professeurs, ainsi qu’à la conseillère d’éducation en charge des classes de 3^e, Yasmine Nebbou. Ces agents estiment souhaitable que Mamadou poursuive le plus longtemps et le plus régulièrement possible sa scolarité au collège G. Apollinaire. Ils ne pensent certes pas qu’il en tirera un quelconque bénéfice pédagogique, tant ses compétences et dispositions scolaires sont faibles. En revanche, venir au collège tous les jours évite à Mamadou de consacrer la totalité de son temps à ses activités délictueuses et retarde ainsi le moment où il « tombera » définitivement et radicalement dans la « grande » délinquance. Il faut donc faire en sorte que l’élève soit assidu à l’école, et qu’il n’accumule pas les déviances scolaires : d’une part parce qu’elles risqueraient d’enclencher un processus de déscolarisation qui ne pourrait que l’entraîner vers des déviances extra-scolaires de plus en plus graves; d’autre part parce que ces déviances scolaires ne feraient qu’aggraver son cas aux yeux de ses juge et éducateur.

Cette attitude bienveillante voire protectrice d’un certain nombre d’agents du collège à l’égard de Mamadou est rendue possible par le comportement habituel de celui-ci dans l’établissement, en même temps qu’elle y trouve son origine. En classe, le comportement de Mamadou n’est pas perturbateur ou provocateur, il n’a donc pas à être maîtrisé par les enseignants. Ceux-ci n’ont donc pas de raison ou d’occasion de se trouver avec lui en situation de tension ou de conflit, potentiellement génératrice d’incidents (Barrère, 2002), et ce d’autant moins qu’ils ne cherchent pas à obtenir qu’il travaille. Un certain nombre d’entre eux apprécient même son humour. Par ailleurs, Mamadou est globalement ponctuel et assidu. Il se comporte correctement en récréation, en permanence et au réfectoire. Il suscite et permet donc la bienveillance de la conseillère d’éducation, Y. Nebbou.

Mamadou ne satisfait pas à l’obligation de travail d’un élève de collège, qu’il s’agisse du travail « à la maison », ou de ce que L. Demailly appelle le consentement actif en classe (1991,171). Il respecte en revanche les deux autres obligations que sont l’assiduité et la (bonne) conduite. Compte tenu de la situation sociale et scolaire de l’élève, cela suffit à ce que les agents enseignants et non enseignants estiment acceptable son comportement.

Toutefois chacun sent que l’équilibre est précaire, et pourrait être rompu à tout moment. C’est particulièrement vrai au cours du printemps 1999. Mamadou, dit-on, a récemment frappé un policier et attend d’être jugé. C’est cette attente qui explique, aux yeux des enseignants, l’anxiété et la nervosité qu’ils ressentent chez lui. Son comportement dans l’établissement reste néanmoins à peu près inchangé, jusqu’à la fin du mois de mai.

Or ce jour-là, Mamadou ne se contente pas de « lever la main » sur son professeur d’histoire~géographie. Plus tôt dans la journée, son professeur d’espagnol s’aperçoit pendant le cours qu’il vient de dessiner une grande feuille de cannabis, tout autour de laquelle il a écrit « je fume, je fume, je fume…». Au recto, Mamadou a écrit une série d’insultes à caractère sexuel, déclinées à l’intention des « flics », du collège, du principal, des « profs », des conseillères d’éducation [12].

C’est dans ce contexte qu’intervient, en fin d’après-midi, l’incident entre Mamadou et Laurent Cabrera. Yasmine Nebbou participe, parmi d’autres, à la discussion que l’incident provoque en salle des professeurs. Les enseignants déplorent que Mamadou ait pété les plombs si près de la fin de l’année scolaire. La conseillère d’éducation se désole de devoir raconter le lendemain à l’éducateur de Mamadou, avec lequel elle se trouve avoir rendez-vous, que l’élève, non content d’avoir insulté par écrit individus et institutions, a ensuite « levé la main »sur un enseignant.

Laurent Cabrera aussi est ennuyé que Mamadou ait craqué si près de la fin de l’année scolaire. C’est pourquoi, tout en expliquant qu’il aurait certainement reçu un coup si Fodé ne s’était pas interposé, il tente de se convaincre et de convaincre ses collègues que Mamadou est continûment resté maître de lui et ne serait pas allé jusqu’à le frapper réellement.

Toutefois ce souci de minimiser l’incident se heurte à une position de principe de plusieurs enseignants présents : D’accord, mais tu ne peux pas laisser passer ça. Éric Linares, professeur de français de Mamadou, partage ce point de vue, qui, tout désolé qu’il soit pour Mamadou, ajoute : Si vraiment il se contrôlait tout le temps, t’as envie de dire, « Mamadou, à ce moment-là, il fallait te contrôler jusqu’au bout, et même pas commencer !». C’est trop facile, ça ! (Propos en situation, mai 1999).

Ce point de vue conciliant de Laurent Cabrera, et les réactions de fermeté qu’il suscite, constituent les prémices d’un débat entre les enseignants quant à la nécessité de réunir le conseil de discipline. Lorsque nous revenons au collège une semaine après l’incident, Éric Linares nous explique que cette nécessité s’est finalement imposée parmi les professeurs, malgré la réticence de Laurent Cabrera lui-même. Cette nécessité repose aux yeux des enseignants sur l’équité que l’institution doit aux élèves, y compris dans le traitement de leurs déviances, même si Mamadou, on l’aime bien (Conversation informelle, juin 1999).

Le même jour du début du mois de juin, nous avons rendez-vous avec le principal, M. Pradal, dans son bureau. Aux yeux de M. Pradal, il n’est pas indispensable, à moins d’un mois de la fin de l’année scolaire, de réunir le conseil de discipline pour un élève dont chacun sait qu’il ne sera plus au collège l’année suivante. D’un niveau scolaire excessivement faible, Mamadou aura 18 ans au cours de l’été 1999. Il doit prochainement être jugé pour l’agression d’un policier. Il est au total hautement improbable que lui-même, sa famille, ou son éducateur sollicitent sa réinscription au collège G. Apollinaire pour la rentrée 1999. Cela est d’autant plus improbable que cela signifierait que Mamadou demande à redoubler sa 3^e. Dans cette hypothèse, le collège ne serait d’ailleurs pas tenu d’accéder à cette demande. En effet un principal ne peut se voir contraint d’inscrire ou de réinscrire un élève que si celui-ci n’a pas effectué la totalité du premier cycle. Or Mamadou achève précisément sa scolarité de premier cycle au moment des faits.

Ainsi, M. Pradal ne doute pas que Mamadou quittera définitivement le collège G. Apollinaire au plus tard à la fin du mois de juin. Il n’est donc pas impératif de prononcer son exclusion définitive. À l’inverse, si le conseil de discipline devait ne pas voter l’exclusion définitive, mais décider de sanctions moins radicales, celles-ci ne pourraient être appliquées : impraticables à la fin du mois de juin, elles n’auraient plus lieu d’être en septembre, en l’absence de l’élève. Dans tous les cas, il est donc rationnel aux yeux du principal de s’épargner le travail, les contraintes et la lourdeur administrative d’un conseil de discipline.

Dans le cas analysé ici, M. Pradal semble ainsi tenir pour négligeable la fonction symbolique du conseil de discipline. Il se distingue en cela des enseignants, ou plus exactement du point de vue qui s’est imposé parmi ceux-ci. Les professeurs partagent probablement l’analyse du chef d’établissement selon laquelle Mamadou ne reviendra pas à la rentrée, qu’il soit ou non exclu définitivement. Ils n’en estiment pas moins que l’atteinte dont a été victime l’un d’entre eux exige réparation symbolique. Seule la réunion du conseil de discipline peut satisfaire cette attente, compte tenu de la gravité du geste. De la convocation de Mamadou devant cette instance et des décisions qu’elle prendra, les enseignants n’attendent pas une amélioration quelconque de leur situation de travail ou des conditions de la communication pédagogique dans leurs classes. Ils attendent en revanche du chef d’établissement qu’il leur exprime son soutien, et attendent de l’institution qu’elle signifie ainsi à Mamadou, aux autres élèves, aux familles, aux témoins divers, qu’elle n’admet pas de telles atteintes à son encontre et celle de ses agents.

Aux yeux de M. Pradal, cette fonction symbolique ne suffit pas à justifier une réunion du conseil de discipline, dans la mesure où elle n’a aucun sens ni aucune utilité d’un point de vue pratique. Le principal est toutefois très conscient de l’importance que revêt cette fonction symbolique pour les enseignants. Il préfèrera donc, in fine, accéder à leur demande plutôt que de mettre la révolution dans le bahut pour s’épargner l’organisation d’un conseil de discipline.

Nous assistons à la réunion de la commission disciplinaire qui a lieu une dizaine de jours plus tard, après la fin des cours. Mme George, professeur de français, est membre de cette commission, avec Mme Pannier, professeur de SVT [14] et M. Quinson, professeur de technologie et professeur principal de la 4^e 5. Arrivant en salle des professeurs après son dernier cours de l’après-midi pour y attendre l’heure de la réunion, Mme George nous explique, sans développer davantage, avoir souhaité faire partie de cette commission afin de pouvoir y faire contrepoids aux reproches, les nuancer. Puis elle a avec sa collègue de SVT, Mme Pannier, une conversation très proche de celle qu’elle a eue avec Mme Laroche quelques jours plus tôt. Mais cette fois, la conclusion de la discussion est un peu plus explicite, sans néanmoins l’être totalement : Boubacar ne pose de problème à personne… sauf à M. Pradal. C’est pour cette raison qu’il est convoqué devant une commission disciplinaire. Cette conversation, comme la précédente, laisse en effet entendre que « l’insolence » du mois de décembre n’est pas le premier incident opposant Boubacar à M. Pradal, et que leur relation est chroniquement conflictuelle.

Au total, la convocation de Boubacar devant une commission disciplinaire ne serait pas loin de relever, aux yeux des enseignants, du « caprice » ou de l’arbitraire du chef d’établissement, qui se serait laissé enfermer dans une relation personnelle conflictuelle avec l’élève. On peut supposer que les enseignants ne peuvent que désapprouver, par principe, une décision qu’ils interprètent comme dictée par la seule convenance personnelle du principal. En outre, il est possible qu’ils craignent, plus ou moins confusément, que cette convocation ne vienne dégrader leur propre relation avec Boubacar, donc compliquer un peu plus encore leur travail en 4^e 5. En effet l’élève pourrait éprouver à l’égard du collège et de ses agents en général un ressentiment qui se traduirait par une « conduite » plus perturbatrice et agressive, y compris en cours.

Ce soir-là, Boubacar ne se présente pas devant la commission disciplinaire qui examine son cas, pas davantage que ne s’y présente un adulte de sa famille. Cette absence s’avèrera finalement bienvenue, face à un raté manifeste de la représentation et de la mise en scène du système d’autorité (Becker, 1970c) de l’établissement.

Le principal ouvre la séance, soulignant que l’absence de l’élève concerné n’empêche pas la commission de statuer. Comme il est d’usage lors de la réunion d’une instance disciplinaire, celle-ci commence par un exposé du cas par le chef d’établissement. Celui-ci ne mentionne pas l’incident qui a provoqué la convocation de Boubacar devant la commission disciplinaire. Il explique que l’élève, d’une façon générale, est insolent et refuse d’obéir. M. Pradal invite ensuite les trois enseignants présents à donner leur point de vue sur l’élève. Les interventions successives de Mme Pannier, Mme George, puis M. Quinson sont brèves, et très en retrait par rapport à la présentation générale que vient de faire le principal. Chacune d’elles pourrait être résumée de la façon suivante : « Élève de très faible niveau scolaire, mais qui ne pose pas de problèmes particuliers de comportement ». Ces interventions constituent un défaut de loyauté dans la représentation, qui nuit bien entendu à la cohérence de celle-ci (Goffman, 1973). Les enseignants en ont conscience, qui refusent d’aller dans le sens du principal mais développent le moins possible leur propre point de vue, se contentant d’une intervention la plus rapide possible. Sans doute ont-ils aussi le souci de ne pas s’opposer trop frontalement à leur supérieur hiérarchique.

Ils s’abstiennent ensuite de toute participation à l’élaboration de la sanction, jusqu’à ce que Mme George finisse par intervenir en expliquant souhaiter aborder le problème de fond que pose, à ses yeux et à ceux de ses collègues, la présente commission disciplinaire : dès lors que celle-ci examine le cas de Boubacar, alors elle devrait, voire aurait déjà dû, examiner aussi le cas de plusieurs autres élèves de la classe de 4^e 5. Le principal coupe court à cette intervention, répétant que le comportement de Boubacar est inacceptable et rappelant les sanctions décidées [15].

M. Pradal est très agacé, et sans doute sincèrement surpris, par l’attitude des enseignants. Il exprime cet agacement et cet étonnement après le départ des professeurs. Sont alors présents dans la pièce le principal et son adjoint M. Moreau, le directeur de la SEGPA, le gestionnaire du collège, les deux conseillères d’éducation Y. Nebbou et B. Morin, et nous-même :

Le principal adjoint et le directeur de la SEGPA expriment leur approbation, et manifestent qu’ils partagent l’agacement de M. Pradal (Propos en situation, janvier 1999).

L’approbation de Y. Nebbou et de M. Moreau (ainsi que celle du directeur de la SEGPA) s’explique par le fait que, comme le principal, les conseillères d’éducation et le principal adjoint ont à reprocher à Boubacar maintes incorrections ou insolences [16] à leur encontre. Ces manquements à la (bonne) « conduite » sont dus, estiment ces agents, à l’énervement que provoque chez l’élève leur lutte contre d’autres manquements répétés, manquements aux obligations d’assiduité et de ponctualité en particulier. Le conflit est en réalité alimenté de manière circulaire : c’est parce qu’ils traitent et sanctionnent les retards, absences, insolences… de Boubacar, que MM. Pradal et Moreau, Mmes Nebbou et Morin, s’attirent de nouvelles incorrections de la part de l’élève.

Par ailleurs, le principal a sans doute été réellement surpris par le point de vue des enseignants de la 4^e 5. Il s’agit en effet d’une classe dont les professeurs se plaignent unanimement. M. Pradal n’ignore rien de cette situation. Il a par exemple entendu les enseignants évoquer et même décrire en détail les comportements perturbateurs, individuels et collectifs, des élèves, à l’occasion du conseil de classe du premier trimestre, au début du mois de décembre. Ajoutons que Boubacar figure parmi les six élèves auxquels ce conseil de classe a délivré un « avertissement travail et conduite » – sur un effectif total de 24 élèves. Il est vrai qu’il n’est pas celui de ces six élèves dont les enseignants se sont le plus plaints. Il n’en demeure pas moins que le principal n’avait pas nécessairement la possibilité d’imaginer quelle serait la réaction des professeurs à la comparution de Boubacar devant une commission disciplinaire. J.-P. Payet souligne la difficulté, pour les acteurs administratifs et éducatifs, de « tout savoir », en particulier de ce qui se passe dans les classes (1997). M. Pradal ignorait sans doute que le comportement de Boubacar s’y distinguait à ce point, aux yeux des enseignants, de celui des deux ou trois élèves jugés les plus perturbateurs; il ne soupçonnait pas que son passage devant une commission disciplinaire serait jugé inapproprié.

L’eût-il su, d’ailleurs, que cela n’aurait sans doute pas modifié sa décision de réunir une commission disciplinaire. L’attitude des enseignants pendant celle-ci l’aurait simplement moins surpris, et donc agacé. Ainsi M. Pradal n’hésite-t-il pas à convoquer Boubacar devant le conseil de discipline trois mois plus tard, en avril 1999. Il n’est pas sans savoir, cette fois, quel est le point de vue des enseignants. Il n’y voit toutefois pas un obstacle à la réunion du conseil de discipline, y compris si la représentation doit perdre en efficacité et apparaître incohérente aux yeux des membres du conseil extérieurs à l’établissement présents ce jour-là (un élu local; trois représentants des parents d’élèves).

De fait, le point de vue enseignant n’a pas changé depuis la séance de la commission disciplinaire, ainsi qu’en témoignent les conversations entendues en salle des professeurs dans les jours qui précèdent la réunion du conseil de discipline. Pendant la séance proprement dite, ce point de vue est exprimé par M. Quinson, seul représentant de « l’équipe pédagogique » de la 4^e 5. Cet enseignant n’est pas membre du conseil de discipline, mais est simplement entendu par celui-ci en qualité de professeur principal. M. Quinson explique très naturellement que Boubacar ne pose pas de réel problème de discipline, et que son comportement en cours n’est ni particulièrement perturbateur ni incorrect envers les enseignants. L’intervention de M. Quinson peut sembler incongrue aux membres du conseil de discipline qui découvrent le cas examiné.

Toutefois, M. Pradal ne semble pas cette fois spécialement gêné par le point de vue enseignant. D’une part, ce point de vue n’est exprimé qu’une fois, par une seule personne, au début du conseil, c’est-à-dire avant que Boubacar et sa mère, qui ont répondu à la convocation, n’aient été invités à entrer. D’autre part, les insolences, agressions verbales, refus d’obéissance que le principal, mais aussi son adjoint ainsi que les deux CPE ont à reprocher à Boubacar sont suffisamment nombreux pour que la réunion du conseil de discipline n’apparaisse pas comme un « caprice » du chef d’établissement. Ces incidents répétés, mentionnés au cours de la séance, contredisent l’analyse des enseignants, selon laquelle Boubacar ne pose de problèmes à personne… sauf à M. Pradal. Enfin, le principal et ses collègues non enseignants sont désormais d’autant moins sensibles au point de vue des professeurs qu’ils en ont une interprétation qui lui enlève toute légitimité. Yasmine Nebbou exprime cette interprétation, à l’occasion d’un « battement » entre deux séquences du conseil de discipline :

Y. Nebbou laisse ainsi entendre que c’est parce qu’elle cherche à lui faire respecter les règles scolaires qui relèvent de sa compétence – en particulier l’obligation d’assiduité – que l’administration a avec Boubacar des difficultés que les enseignants ignorent. Ne renonçant pas à jouer leur rôle, les conseillères d’éducation et les agents de la direction s’attireraient ainsi les insolences et les incorrections de Boubacar. À l’inverse estime-t-elle, si les enseignants ne sont pas l’objet des « incivilités » de Boubacar, c’est parce qu’ils peuvent faire comme s’ils n’avaient rien à lui reprocher, et donc éviter toute occasion de conflit avec lui. En effet, sous-entend la conseillère d’éducation, les professeurs ont renoncé à essayer de soumettre Boubacar à l’obligation qu’il leur incombe pourtant de faire respecter aux élèves, l’obligation de travail.

Au delà de ces interprétations réciproques en termes de « caprice » et de « renoncement », on peut tenter de formuler de manière plus générale la position dans laquelle un élève comme Boubacar place les catégories enseignantes et non enseignantes d’un collège. Pas davantage que Mamadou, Boubacar ne respecte « l’obligation » de travail, pas même sous la forme d’un consentement actif minimum en classe. Boubacar, comme Mamadou, est donc déviant au regard de la norme théoriquement centrale de l’institution scolaire, selon laquelle chaque élève joue – au moins formellement – son rôle d’enseigné. Mais comme Mamadou, Boubacar a en classe une « conduite » correcte. Il n’est donc pas déviant du point de vue de l’autocontrôle minimum attendu des élèves pendant les heures d’enseignement. Dans le contexte de la 4^e 5, et plus globalement dans celui né de la seconde vague de massification de l’enseignement secondaire, cela suffit à ce que les professeurs jugent acceptable et supportable le comportement de Boubacar. Mais cela n’implique pas que ce même comportement soit jugé acceptable par les catégories non enseignantes. Pour qu’il le soit, il faudrait que Boubacar d’une part respecte les règles formelles de la scolarisation (principalement celles de l’assiduité et de la ponctualité), d’autre part se montre aussi « correct » à l’égard des agents non enseignants qu’il l’est avec les professeurs. Or cet élève ne satisfait à aucune de ces deux conditions.

Le conseil de classe du deuxième trimestre de la 3^e 4 a lieu en mars 1999. Il fait apparaître le « manque », ou « refus de travail caractérisé », d’une partie de la classe. M. Pradal décide de sanctionner cette « attitude » par un conseil de discipline collectif, qu’il fixe à la première semaine d’avril. Le « refus de travail » est du moins le motif officiellement présenté aux agents du collège, ainsi qu’à la douzaine d’élèves concernés et leurs parents. Le comportement dissipé et perturbateur également reproché à ces élèves est inclus dans ce motif : ce comportement est considéré tout à la fois comme une cause, une manifestation, et une conséquence du manque et du refus de travail.

Il semble toutefois qu’à ce motif officiel de la convocation d’une partie de la 3^e 4 devant le conseil de discipline s’ajoute une raison officieuse – sans doute déterminante. C’est ce que nous explique Éric Linares, professeur de français et membre du conseil de discipline en tant que représentant élu des personnels d’enseignement, au cours d’une conversation informelle en salle des professeurs. Cette discussion a lieu quelques jours après la séance de l’instance disciplinaire, à laquelle nous n’avons pas assisté.

Selon É. Linares, les difficultés du professeur principal de la 3^e 4 avec sa classe l’auraient conduit à demander au chef d’établissement, M. Pradal, de réunir le conseil de discipline. É. Linares estime que ce professeur principal, qu’il dit ne pas vouloir nommer, est responsable des difficultés qu’il éprouve. Cet enseignant aurait cherché, en début d’année, à avoir avec la classe une relation trop amicale – trop horizontale en quelque sorte (Verhoeven, 1998). Cette relation se serait dégradée peu à peu, jusqu’à ce que l’enseignant ne maîtrise plus la situation. É. Linares nous raconte ensuite le déroulement de la séance proprement dite du conseil de discipline, avant que n’arrive en salle des professeurs M. Derenne, le directeur de la SEGPA, qui s’associe à la conversation. Comme Yasmine Nebbou, conseillère d’éducation, M. Derenne est souvent présent en salle des professeurs. Comme elle, il a avec un certain nombre des enseignants qui fréquentent cette salle une relation amicale et chaleureuse. Donnant à son tour son avis sur le déroulement proprement dit de la séance du conseil de discipline, il finit par faire allusion au professeur principal des 3^e 4, qui, dit-il, a déconné. Mais contrairement à É. Linares, M. Derenne nomme cet enseignant. Il s’agit d’un professeur d’histoire-géographie relativement jeune, mais en poste depuis plusieurs années dans l’établissement. Cet enseignant a bonne réputation parmi ses collègues comme auprès de la direction et des conseillères d’éducation. Ces deux catégories apprécient particulièrement son dynamisme et son implication fréquente dans des projets pédagogiques (sorties et voyages scolaires par exemple). On comprend que le principal, M. Pradal, ait accepté de réunir le conseil de discipline afin d’aider cet enseignant.

Il reste que le motif officiel de la réunion de l’instance disciplinaire est bien le « refus de travail » d’un certain nombre d’élèves de la classe. C’est en vertu de ce seul motif officiel qu’a lieu la « représentation » et que sont décidées les sanctions. Il faut ajouter qu’un certain nombre d’agents, en particulier enseignants, n’ont manifestement pas connaissance des relations dégradées entre la classe de 3^e 4 et son professeur principal, ni du rôle que certains de leurs collègues attribuent à ces relations dans la décision de réunir le conseil de discipline. Au total, tout se passe comme si cette instance ne se réunissait effectivement que pour examiner et sanctionner le manque et le refus de travail d’une douzaine d’élèves de 3^e 4.

Or le principe même d’une convocation collective devant le conseil de discipline, pour manque de travail qui plus est, est jugé absurde par les enseignants. Tel est le sens d’une discussion entre deux professeurs, Mme Laroche et M. Milleret, entendue quelques jours avant la séance du conseil de discipline. Tous les deux estiment inopportun de réunir le conseil de discipline si celui-ci ne doit pas prononcer d’exclusion, temporaire ou définitive. Or il ne saurait être question d’exclure temporairement la moitié d’une classe, et surtout pas pour manque de travail. D’ailleurs, poursuivent-ils, les sanctions sont déjà arrêtées : elles l’ont été au cours d’une réunion toute récente entre les professeurs de la classe et le principal. Elles pourraient parfaitement être mises en œuvre sans que le conseil de discipline ait besoin de les entériner. Celui-ci ne se réunit que pour solenniser et dramatiser ces sanctions à l’intention des élèves concernés et de leurs parents [17]. Ces sanctions consistent en une « fiche de suivi » collective ainsi qu’en un devoir surveillé chaque mercredi après-midi pendant le troisième trimestre.

M. Milleret et Mme Laroche jugent donc inappropriée la décision de convoquer la moitié d’une classe devant le conseil de discipline pour refus de travail. Toutefois cette décision provoque chez ces deux enseignants un point de vue et des commentaires détachés davantage qu’un mécontentement réel. À l’inverse, le professeur de technologie de la 3^e 4, M. Chaput, exprime le même jour le fort mécontentement que lui inspirent les sanctions d’ores et déjà décidées. Il le fait au cours d’une discussion avec Mme Laroche, alors que M. Milleret, lui, a quitté la salle des professeurs. La réunion proprement dite du conseil de discipline importe peu à M. Chaput. En revanche, la décision de sanctionner la moitié d’une classe pour son refus de travail par l’instauration de devoirs sur table tous les mercredis après-midi le rend furieux. Ces devoirs en effet seront surveillés par les professeurs de la classe. Cette mesure représente pour M. Chaput une contrainte de travail supplémentaire qu’il juge désagréable d’un point de vue pratique, et inacceptable par principe. En effet, explique-t-il à Mme Laroche, il n’a pas cours le mercredi matin, en outre il habite loin. Il n’a donc aucune envie de venir exprès au collège le mercredi après-midi, et il n’y a pas de raison qu’il le fasse. M. Chaput est d’autant plus furieux qu’il a été le seul à exprimer ce point de vue pendant la réunion au cours de laquelle ont été décidées les sanctions : j’étais le seul à parler, alors évidemment, tu passes pour un c…! (Propos en situation, mars 1999).

Mais le caractère inapproprié d’une convocation collective devant le conseil de discipline pour refus de travail, ainsi que les contraintes de travail qu’impliquent les décisions prises pour sanctionner cette attitude ne sont pas les seuls motifs de la désapprobation des enseignants. Un motif supplémentaire est constitué par la séance proprement dite du conseil de discipline, au cours de laquelle un certain nombre d’agents ont le sentiment qu’eux-mêmes, ainsi que l’institution qu’ils représentent, perdent la face devant les parents d’élèves. En réalité, il ne s’agit pas là d’un mécontentement spécifiquement enseignant. Lié à la gêne ressentie pendant la « représentation », ce mécontentement est sans doute partagé par bon nombre des membres du conseil de discipline.

Le jour où il nous raconte la séance du conseil de discipline, Éric Linares commence par souligner l’absurdité et le ridicule, en soi et a priori, d’une telle séance. Une convocation collective d’une telle ampleur n’a aucun sens, surtout lorsqu’elle n’est pas provoquée par un incident précis, mais par une attitude générale. Puis il aborde la séance proprement dite du conseil de discipline :

Arrive alors M. Derenne, le directeur de la SEGPA. Éric Linares l’interpelle :

Aux yeux d’Éric Linares, la réunion du conseil de discipline n’était donc pas seulement une idée absurde dans son principe. Elle est également source, dans son déroulement même, d’un réel désagrément, provoqué par la gêne ressentie. M. Derenne partage ce double point de vue, s’imputant rétrospectivement, sans doute en tant que membre de la direction de l’établissement, une part de responsabilité dans la décision de réunir le conseil de discipline.

Certes, les membres du conseil de discipline ne perdent pas vraiment la face, puisque aucun parent ne se lève pour demander ce qu’on fait là. Ces agents n’en sont pas moins convaincus du ridicule et de l’absurdité de la représentation qu’ils donnent. Ils y voient une forme d’atteinte à leur dignité et à celle de l’institution (on a l’air de charlots, ou de guignols). À cette atteinte s’ajoute celle que porte « Kenny » et ses bruits d’animaux. Cet enseignant, M. Kennicker, est connu des agents et des élèves du collège pour être chahuté pendant ses cours. Le désordre dont il est victime s’apparente à ce que l’on pourrait qualifier de forme résiduelle du chahut traditionnel (Testannière, 1967). En ce sens, M. Kennicker fait l’objet du mépris amusé de ses collègues ainsi que des conseillères d’éducation, et de leur indifférence narquoise lorsqu’il tente de raconter ses déboires avec un élève ou une classe. Éric Linares dit avoir eu honte pour M. Kennicker pendant la séance du conseil de discipline, mais dans un tel cas la prestation d’un des acteurs éclabousse l’ensemble des participants à la représentation. Les « bruits d’animaux de Kenny » ont donc certainement ajouté à la gêne de l’ensemble des membres du conseil de discipline.

La séance du conseil de discipline s’achève toutefois sans qu’aucun parent ne conteste son bien-fondé. Une telle contestation finira toutefois par être formulée, sous une forme sans doute plus embarrassante pour le chef d’établissement. En effet une famille fait appel de la décision du conseil de discipline auprès du recteur d’académie. C’est ce que nous explique Brigitte Morin, conseillère d’éducation, à la fin du mois de mai 1999. Elle ajoute que le recteur ne s’est pas encore prononcé, mais qu’elle serait fort étonnée qu’il annule la décision du conseil de discipline : Ce serait désavouer le chef d’établissement, ça m’étonnerait vraiment.

À la rentrée 1999, nous cherchons à savoir ce qu’a finalement décidé le recteur. Nous posons la question à l’autre conseillère d’éducation, Y. Nebbou – et n’obtenons qu’une réponse évasive :

À l’inverse, le premier cas présenté, celui de Mamadou, suggère qu’il n’existe pas d’acte déviant qui serait unanimement et systématiquement considéré comme devant, par essence, entraîner une convocation de son auteur devant une instance disciplinaire. Ici, leur point de vue personnel sur l’élève concerné et sur sa situation scolaire, sociale et pénale conduit certains enseignants à souhaiter lui épargner une comparution devant le conseil de discipline. Compte tenu de cette situation scolaire, sociale et pénale, le chef d’établissement s’épargnerait volontiers, pour sa part, l’organisation de cette comparution.

Cette réticence initiale du principal du collège renvoie à une deuxième logique de désaccord. Cette logique repose sur l’évaluation par chaque agent et chaque catégorie d’agents des contraintes de travail et de la gêne qu’impliquent la réunion d’une instance disciplinaire ainsi que les sanctions décidées par celles-ci. Cette logique est sans doute plus systématiquement à l’œuvre que la première, qui s’organise autour des motifs de convocation. Les deux logiques peuvent également opérer simultanément au point d’être indissociables.

Ainsi, la convocation d’une instance disciplinaire risque de susciter des réticences voire des mécontentements si certains agents ou certaines catégories d’agents y voient l’origine d’un surcroît de travail sans en attendre par ailleurs de bénéfice particulier ou de portée pratique réelle. Ce type d’évaluation inspire le point de vue du principal du collège sur les suites à donner au « geste » de Mamadou. Cette logique permet également de rendre compte du mécontentement que procure à son professeur de technologie, M. Chaput, la comparution devant le conseil de discipline d’une partie de la classe de 3^e 4. Dans ce cas précis, le mécontentement vient moins de la réunion proprement dite de l’instance disciplinaire, que des sanctions qu’elle adopte.

Plus largement, il y a divergence lorsque certains agents ou catégories estiment que le traitement d’une déviance considérée par une instance disciplinaire est plus coûteux pour eux que la déviance elle-même ou que son non traitement, cependant que d’autres agents ou catégories estiment le contraire. La notion de coût est bien entendu à comprendre dans un sens extensif. Elle désigne une aggravation de la charge, des contraintes, ou de la situation de travail, mais aussi les atteintes symboliques à la dignité de la personne, de la fonction, de l’institution. C’est ainsi que la gêne ressentie par les membres du conseil de discipline eux-mêmes pendant la comparution collective des élèves de 3^e 4 est à l’origine de leur désapprobation rétrospective de cette comparution. Ces membres du conseil de discipline reconnaissent, au moins en partie, le caractère collectivement déviant, pendant les cours, des élèves concernés. Mais ils jugent qu’il était erroné de traiter cette déviance par une procédure disciplinaire, compte tenu du coût qu’a eu celle-ci en termes d’atteinte ressentie à la dignité et à la crédibilité de l’institution et de ses agents. Ici, la désapprobation repose indissociablement sur le motif invoqué pour convoquer les élèves devant le conseil de discipline et sur le désagrément qu’a procuré cette convocation aux membres de l’instance. En effet, c’est parce que le motif retenu, celui du refus de travail, ne saurait véritablement, à leurs yeux, justifier une comparution devant le conseil de discipline que MM. Derenne et Linares ont éprouvé une telle gêne à l’égard des parents pendant la séance du conseil.

Une troisième logique, enfin, peut être à l’origine de points de vue divergents quant au bien-fondé d’une réunion d’une instance disciplinaire. Elle peut, là encore, être mêlée aux précédentes. Elle se situe en amont de celles-ci car elle divise les agents et/ou les catégories d’agents sur la question de l’existence même d’un acte ou d’un comportement déviant. Les désaccords portent alors moins sur la nécessité ou la pertinence de traiter par une comparution devant une instance disciplinaire une déviance sur laquelle chacun s’accorde, que sur la reconnaissance d’un cas de déviance.

Ainsi un élève peut-il fort bien être déviant aux yeux d’une catégorie d’agents, et ne pas l’être du point de vue de telle autre. Les agents de cette dernière catégorie, constatant que l’élève ne manifeste pas de comportement déviant à l’égard de leurs propres attentes, peuvent ne pas connaître les motifs qui fondent le point de vue des agents de la première catégorie. Ils risquent alors de trouver injuste ou arbitraire la convocation de cet élève devant une instance disciplinaire. On pense bien sûr à l’exemple de Boubacar.

Cet exemple illustre dans le même temps une des modalités particulières que peut prendre cette troisième logique de désaccord. La réunion d’une instance disciplinaire risque d’être désapprouvée si elle est perçue comme le traitement non d’une déviance, mais d’une relation conflictuelle ayant pris une tournure personnelle entre un ou plusieurs élèves et un ou plusieurs agents. Or telle est bien l’interprétation que les enseignants donnent aux difficultés qu’éprouverait selon eux le seul chef d’établissement avec Boubacar. De la même manière, MM. Derenne et Linares considèrent-ils que le principal n’aurait pas dû réunir le conseil de discipline pour soutenir un enseignant ayant laissé ses relations avec une classe prendre un tour trop personnel.

On n’examinera pas chacune de ces réunions. La plupart d’entre elles provoquent moins un consentement partagé qu’une absence de désaccord. En d’autres termes, le bienfondé d’une convocation d’une instance disciplinaire n’est pas contesté dans la mesure où cette convocation ne donne prise à aucune des logiques qui viennent d’être dégagées. Il arrive toutefois qu’un véritable consensus se dégage, à la fois quant à la déviance considérée et au traitement à lui apporter.

Enfin, l’atteinte aux personnes peut prendre la forme d’une menace pour la sécurité physique des individus, élèves et/ou agents, présents dans l’établissement – doublée, le cas échéant, d’une dégradation matérielle. Ainsi une commission disciplinaire examine-t-elle, en novembre 1998, le cas d’un élève de SEGPA ayant enflammé son bleu de travail pendant une séance d’atelier.

Nous avons observé à deux ou trois reprises une telle situation. Nous en examinerons ici l’exemple le plus abouti et le plus emblématique. Il concerne un élève de 6^e, Kévin Pasquet, qui déclenche une bombe lacrymogène dans le couloir d’un étage du collège en novembre 1999. Cet acte provoque la comparution de l’élève devant le conseil de discipline, et son exclusion définitive par celui-ci. Ce geste est d’une certaine façon le bienvenu, tant le comportement ordinaire de Kévin pendant les cours est jugé perturbateur, « ingérable » et « incontrôlable ».

Doublant sa 6^e en 1999/2000, Kévin fait partie de ces élèves dont les enseignants parlent, depuis l’année scolaire précédente, en termes psychologiques et psychiatriques (Barrère, 2002). Il est souvent question de lui en salle des professeurs. Ceux-ci s’accordent sur son instabilité, son imprévisibilité et son agressivité, pathologiques à leurs yeux. Ils se racontent les incidents que Kévin provoque en cours. Quelques-uns des enseignants connus de leurs collègues, de la vie scolaire et de la direction pour être des successful disciplinarians (Becker, 1970a) expliquent à l’envi qu’ils n’ont jamais vu ça et n’ont jamais été confrontés à de telles difficultés avec un élève.

Or l’agitation chronique de cet élève et les incidents circonscrits qu’il déclenche ne sont pas les seuls à avoir un effet fortement perturbateur. En effet, si cette agitation et ces incidents perturbent le bon déroulement des cours, l’attitude collectivement adoptée par les enseignants pour y faire face finit quant à elle par perturber leur relation pédagogique avec le reste de la classe. Cette attitude, qui vise à éviter les occasions d’incidents, provoque en effet la grogne des autres élèves :

Cette analyse circule entre les enseignants. Elle est d’ailleurs sans doute le fruit collectif de leurs discussions relatives à Kévin. Elle n’est pas ignorée d’un certain nombre d’agents non enseignants, qui la reprennent volontiers. Ainsi apparaît-elle dans les propos suivants de Yasmine Nebbou, une des deux conseillères d’éducation. Celle-ci insiste néanmoins surtout sur le comportement violent voire auto-destructeur de l’élève :

Au total, les enseignants en premier chef, et les autres catégories d’agents avec eux, sont convaincus que Kévin n’est pas à sa place au collège. En ce qui concerne les professeurs, ce point de vue mêle les préoccupations relatives à leurs contraintes et conditions de travail au souci de l’intérêt de l’enfant. Kévin perturbe les cours, place ses enseignants dans des situations de travail inconfortables, imprévisibles, voire incontrôlables, détériore leurs relations avec les autres élèves. Il serait donc préférable qu’il ne soit pas là. Mais la conviction exprimée par les professeurs est que cela serait avant tout préférable pour lui, car à leurs yeux Kévin est un malade qui aurait besoin d’une prise en charge appropriée. Cette conviction rend légitime l’expression par les enseignants du souhait que Kévin cesse de faire partie de leurs élèves, et du soulagement que cela représenterait effectivement pour eux.

Or tout au long de l’année scolaire 1998/1999 puis au début de l’année suivante, les enseignants sont persuadés que ce souhait est vain. Ils croient en effet savoir, ainsi qu’en témoignent leurs conversations en salle des professeurs, que des médecins et/ou des psychologues ont à plusieurs reprises conclu à l’intelligence de Kévin, et préconisé de ce fait un maintien dans l’enseignement ordinaire. C’est notamment sur la base de ces expertises qu’aurait été exclue son orientation en SEGPA. Les professeurs trouvent aberrant un tel raisonnement. Contre l’évidence des faits, il condamne Kévin à demeurer dans une institution qui ne lui convient pas, et condamne les agents et les autres usagers de cette institution à subir son comportement pathologique, et éventuellement dangereux.

Les éléments d’informations dont dispose la conseillère d’éducation Y. Nebbou diffèrent sensiblement de ceux que croient détenir les enseignants. En effet, Y. Nebbou nous explique que la commission compétente avait conseillé que Kévin soit orienté en SEGPA à l’issue de sa scolarité élémentaire, mais que cette orientation avait été refusée par les parents.

En tout état de cause, les enseignants, qui sont les plus directement concernés et gênés par le comportement de Kévin, estiment nécessaire, mais improbable, qu’il quitte le collège. Les catégories non enseignantes ne connaissent pas quant à elles de difficultés particulières avec cet élève. Rien ne les conduit toutefois à ne pas partager le point de vue des professeurs quant au caractère inadéquat de sa scolarisation au collège.

C’est donc dans ce contexte qu’intervient le jet d’une bombe lacrymogène. La décision de réunir le conseil de discipline afin qu’il prononce l’exclusion définitive de Kévin fait l’unanimité. Si l’on ose écrire, un acte précis donne enfin à l’institution la possibilité de se défaire d’un élève que son comportement ordinaire avait depuis longtemps rendu indésirable. Il faut souligner que le soulagement des agents du collège est d’autant plus avouable qu’ils sont convaincus que l’exclusion définitive de Kévin va faciliter et accélérer son admission dans un établissement spécialisé.

On peut, pour conclure, se placer du point de vue du chef d’établissement. Le recours aux instances disciplinaires apparaît comme relativement délicat. En effet, seuls certains cas, largement contingents, font coïncider une absence de désaccord, si ce n’est une unanimité, autour des aspects suivants : la perception d’un comportement ou d’un acte déviant; la catégorisation de ce comportement ou de cet acte comme étant en soi de nature à relever d’une instance disciplinaire; la pertinence et l’utilité de la réunion d’une telle instance pour traiter ce comportement ou cet acte compte tenu d’éléments tels que le calendrier ou la situation particulière de l’élève concerné; l’évaluation par chaque agent et chaque catégorie des conséquences d’une procédure disciplinaire pour son propre travail ou sa dignité professionnelle.

Le collège G. Apollinaire offre l’exemple d’un chef d’établissement qui ne paraît pas craindre les divergences et mécontentements – voire la désapprobation de sa hiérarchie – que peut provoquer la convocation d’une instance disciplinaire qu’il juge lui-même nécessaire. A contrario, ce principal fait passer au second plan sa propre évaluation lorsqu’il estime qu’un refus de sa part de réunir une instance disciplinaire déclencherait une trop vive insatisfaction dans l’établissement. Il s’agit là, sans doute, d’un point de vue pragmatique et réaliste. Il n’est d’ailleurs pas exclu que ce point de vue soit à l’œuvre dans un certain nombre des cas qui n’ont, de ce fait, pas provoqué de mécontentement au collège G. Apollinaire. Les agents de l’établissement, en premier lieu les enseignants, s’accordent ainsi sur le fait que le principal – contrairement à son prédécesseur par exemple – ne rechigne pas à mettre en œuvre les procédures disciplinaires relevant de sa compétence lorsque eux-mêmes les jugent nécessaires. De ce point de vue, M. Pradal satisfait à une des attentes fondamentales des agents d’un collège à l’égard du chef d’établissement. Les mécontentements qu’il provoque en réunissant parfois une instance disciplinaire de manière jugée inappropriée n’entament pas cette satisfaction globale.