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I.S.B.N.2749200148
128 pages

p. 23 à 28
doi: en cours

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Quand le conte accompagne la thérapie et la pédagogie

n^o 156 2002/2

Discipline > Revue > Sommaire > Article

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Dans un CMPP Vanina et le groupe « contes »

Claudine Jovellar-vignon orthophoniste, CMPP 19, rue Dispan, 94240 L’Haÿ-les-Roses Marthe Barraco-De Pinto psychologue,CMPP 19, rue Dispan, 94240 L’Haÿ-les-Roses

Résumé de l'article

Dans le cadre d’un CMPP, une orthophoniste et une psychologue ont créé un groupe « contes » pour des enfants présentant des pathologies variées allant de l’inhibition intellectuelle aux troubles du comportement. Les familles de ces enfants ne souhaitaient pas de traitement psychothérapeutique individuel, mais la participation de l’enfant à un groupe « contes » leur était acceptable. Les deux auteurs retracent l’évolution de la petite Vanina dans ce groupe.Mots-clés : Trouble du langage, Trouble des apprentissages, Groupe, Contes, Dispositif de soins.

Plan de l'article

• Le déroulement du groupe « contes »

• Présentation du cas de Vanina

• Le suivi de Vanina au sein du groupe « contes »

• Des jeux variés d’identification

Dans le cadre d’un CMPP, nous avons créé un groupe « contes » en novembre 2000. Ce groupe a réuni dans un premier temps trois enfants (un garçon et deux filles), puis un quatrième (un deuxième garçon) à partir de mars 2001. Ces enfants, âgés de sept à neuf ans, étaient en classe de CP, CE 1 ou CE 2, et présentaient des pathologies variées allant de l’inhibition intellectuelle massive aux troubles modérés du. comportement. Pour aucun il ne paraissait possible d’envisager un traitement psychothérapeutique individuel, leurs familles respectives souhaitaient garder une certaine distance vis-à-vis du médecin consultant et considéraient les difficultés de leurs enfants comme des symptômes isolés, extérieurs à leur fonctionnement familial. Mais, parallèlement au suivi de consultation, une proposition de participation à un groupe constitué à partir d’une médiatisation leur était acceptable.

Le déroulement du groupe « contes »

Nous avons aménagé un coin un peu intime dans la salle dévolue à la psychomotricité avec l’installation dans un angle de la pièce d’un coin coussinstapis bordé par une petite table entourée de chaises. Nous nous y retrouvons une fois par semaine, durant une heure. Chaque séance du groupe est rythmée par des moments essentiels qui constituent un cadre invariant nécessaire à son déroulement. Les enfants arrivent, se mettent à l’aise en retirant leurs chaussures et s’installent sur le tapis et les coussins. Vient alors le temps du conte proprement dit. À tour de rôle, nous racontons un conte que nous avons préalablement choisi. L’une de nous raconte, assise sur une petite chaise au niveau et en face des enfants, pendant que l’autre et la stagiaire (Cécile Neau), assises entre les enfants et la narratrice, observent leurs réactions et les signes qu’ils manifestent.

Lorsque le conte est fini, nous avons un temps d’échange verbal avec les enfants, au cours duquel nous leur demandons si le conte leur a plu, s’ils le connaissaient sous cette forme, s’il y a un personnage ou un passage qu’ils ont particulièrement aimé ou qui leur a fait peur, etc. Nous insistons plutôt sur la rêverie autour du thème que sur la cohérence logique du déroulement du récit, mais nous sommes sensibles à cette cohérence et nous en repérons les transformations en les mettant en relation avec les problématiques personnelles des enfants au cours de la réflexion qui suit entre animatrices.

Ce temps d’échange nous apparaît indispensable. Pour deux des quatre enfants, particulièrement agités et excités, il permettait de mettre à distance les réactions, les émotions suscitées par le conte et de préparer le travail de la pensée pour le troisième temps du groupe (le dessin). Néanmoins, ce temps de parole présentait le désavantage de créer, chez les deux fillettes inhibées, des attitudes calquées sur celles des autres enfants, des prises de parole stéréotypées, récurrentes d’une séance sur l’autre.

Puis vient le temps de la trace, où nous proposons aux enfants de faire un dessin à propos du conte, en nous indiquant préalablement ce qu’ils ont choisi de représenter, pour favoriser chez eux, un processus d’anticipation. Nous privilégions à ce moment-là le silence, nous-mêmes baissons le ton de la voix afin de permettre à chaque enfant de rester dans son imagination, ses émotions propres et de les transcrire dans son dessin. Chacun termine son dessin en le symbolisant par une phrase ou des mots. Puis il le commente et lit son écrit.

Ce moment de regroupement précède la clôture de la séance avec les enfants.

Nous avons ensuite entre nous un temps d’élaboration où nous reprenons le matériel apporté par l’observatrice et la stagiaire et le vécu de celle qui a raconté. Nous effectuons ensemble une lecture de la séance permettant une compréhension du travail, de l’évolution de chaque enfant, et nous décidons du choix du conte de la semaine suivante. Ce choix tient compte des problèmes personnels appréhendés, des résonances fantasmatiques perçues chez les enfants, mais aussi du calendrier qui nous fait évoquer des moments forts comme Noël et des associations de celle qui va raconter, sans oublier le plaisir partagé de chacune, conteuse ou auditrices !

Présentation du cas de Vanina

Vanina est née de deux parents immigrés, elle a une sœur aînée et une sœur cadette. Elle est âgée de sept ans et redouble son CP. C’est une petite fille mutique, à l’expressivité figée, dont des prises de parole peuvent être obtenues à force de sollicitations. Elle présente un retard de parole, un langage dénué d’élaboration syntaxique, avec un vocabulaire très pauvre, des troubles de la compréhension du langage oral, une orientation spatiale et temporelle non organisée. À l’issue de son premier CP, la lecture lui est impossible. Peu de graphies lui sont connues, le mécanisme d’association consonne-voyelle n’est pas intégré. Les transcriptions écrites dirigée et spontanée lui sont également impossibles et mettent en évidence des formes aberrantes où il n’y a aucune correspondance entre la graphie et le son, de nombreuses persévérations (elle réécrit les mêmes mots quel que soit le mot proposé).

Devant la lourdeur des symptômes et l’impossibilité de mettre en place un travail psychothérapeutique avec Vanina et sa famille, une prise en charge médiatisée est proposée, avec pour objectif explicite de faciliter les apprentissages scolaires.

Je (C. Jovellar-Vignon) commence la prise en charge orthophonique en novembre 1999, en privilégiant l’établissement d’une relation. L’enfant est incapable d’avoir l’initiative de se saisir de quelque matériel à disposition dans mon bureau, que ce soit un jeu, un livre, des images ou même des feutres ou des crayons pour dessiner. Durant les premières séances, devant son mutisme, je lui propose de dessiner ; activité qu’elle accepte avec empressement, mais dans laquelle elle s’enferme. Ses productions laissent penser à des mécanismes de fonctionnement obsessionnels. Cette activité de dessin m’apparaissant stérile, je lui propose des activités cherchant à organiser l’espace et le temps. Ces activités nécessitent un accompagnement très intense étant donné les carences de sa structuration.

Puis je mets en place pendant les séances un moment de lecture, où je lis une histoire, assise à côté de Vanina, histoire dont elle ne peut rien dire, mais il me semble entrevoir un intérêt de sa part.

Vanina manifeste peu d’expressivité durant les séances, que ce soit du désir, du plaisir ou du déplaisir. J’ai le sentiment d’une hyper-agressivité contenue, maîtrisée et inélaborable. La question de mécanismes psychotiques s’est posée au-delà de l’aspect dépressif que cette enfant présente. Je ne suis pas seulement face à une inhibition verbale, mais également face à une inhibition intellectuelle et expressive chez elle. Ses apprentissages demeurent très faibles. En lecture, elle connaît les graphies isolées, commence à intégrer le mécanisme d’association consonne-voyelle, elle peut donc lire par syllabes. Le langage écrit n’est pas structuré, la pensée pauvre (les associations d’idées et d’images qu’elle peut avoir à partir de mots proposés sont très restreintes).

Parallèlement, les entretiens du consultant, avec la mère – le père n’étant jamais venu aux consultations – sont d’une grande pauvreté et n’apportent aucun élément susceptible de faire évoluer la situation, la mère ne souffrant apparemment ni ne se plaignant des difficultés de sa fille.

Lorsque le projet du groupe « contes » prend forme, l’idée d’y intégrer Vanina me vient spontanément. Elle dispose d’une grande capacité à dessiner et le conte me semble un outil thérapeutique intéressant pour lui permettre d’extérioriser une agressivité jusqu’ici inexprimée.

De surcroît, alors que je me sens très seule face à l’enfermement de cette enfant, le groupe « contes » donne l’occasion de faire intervenir un autre thérapeute. D’ordinaire, nous évitons que le thérapeute suivant un enfant individuellement ne se retrouve auprès de celui-ci dans le cadre d’un groupe mais, dans ce cas, il me semble que Vanina s’intégrera plus facilement à un groupe en ma présence.

Le suivi de Vanina au sein du groupe « contes »

L’entrée de Vanina dans le groupe est perturbée par son absence à la première séance.

Lors de sa première participation, elle est identique à elle-même : visage lisse, sans réponse spontanée, refusant même de parler. Mais au cours de la séance suivante, je (C. Jovellar-Vignon) raconte une histoire que nous avons déjà lue toutes les deux, ce qui favorise une amorce de prise de parole de sa part, que nous prenons comme un signe encourageant. Toutefois, par la suite, Vanina ne prend pas spontanément la parole. Nous lui posons, avec précaution, des questions directes auxquelles elle ne peut pas répondre, ou alors elle n’y parvient qu’après un temps de latence ou, quelquefois, elle articule l’ébauche des mots sans qu’aucun son soit émis et pâlit.

En décembre et janvier s’installe peu à peu chez elle le plaisir de l’écoute. À cette période, nous nous promenons dans l’univers de petits personnages qui, malgré un handicap de faiblesse au départ, déjouent le destin et en défient de plus forts : la petite poule rousse gagne sur le renard, le plus jeune des sept chevreaux sauve ses frères du loup et le vilain petit canard cache le bel oiseau cygne qu’il deviendra plus tard, en même temps qu’il retrouve sa vraie famille !

Vanina est happée par les moments forts de ces contes. Elle nous montre qu’elle se souvient de récits précédents et qu’elle nous retrouve volontiers. Sa concentration s’améliore, ce qui se traduit par cette écoute attentive et par l’apparition d’une certaine cohérence entre expression verbale, dessins et productions écrites.

Malgré ces signes d’évolution encourageants, une grande interrogation demeure quant à sa compréhension fine du récit et elle reste très inhibée face à notre regard. Vanina parle peu et difficilement, le dessin reste son moyen d’expression privilégié : elle est toujours première à s’installer pour dessiner, elle nous montre nettement là ses capacités imaginatives.

L’arrivée dans le groupe du quatrième enfant a un effet régressif sur elle :

elle redevient figée, mutique, et manifeste beaucoup d’agressivité dans ses dessins.

Puis, progressivement, de mars à juin, elle perd de son agressivité, prend plus volontiers la parole et son écrit se structure. Nous racontons à ce moment-là des contes merveilleux, quelquefois en deux séances : Vassilissa la très belle face à Baba Yaga la captive. La beauté et la féminité de Vassilissa la touchent particulièrement.

En fin d’année, nous avons un entretien systématique avec les parents de chaque enfant du groupe. Dans la période qui suit notre entretien en juin avec sa mère, qui est très riche, Vanina se montre complètement apte à répondre, sans temps de latence, plus animée et vivante. Au cours de cet échange, madame a exprimé ses angoisses massives de séparation d’avec ses enfants, qui sont exacerbées par le décès récent, par autolyse, d’un oncle de Vanina. Beaucoup d’émotion a circulé, Vanina a été impliquée dans l’échange, très concernée. Des liens se sont faits entre ses difficultés et le vécu familial.

À la fin de l’année, l’école note des progrès dans ses apprentissages, même si elle a toujours besoin d’être accompagnée dans ses initiatives, qui demeurent très limitées.

Dans le travail orthophonique individuel, la lecture s’effectue mot par mot, avec beaucoup d’hésitation, elle commence à s’accompagner d’évocations de sens. Vanina peut lire de petits textes et les comprendre. Une structuration s’est installée dans son écrit, tout d’abord dans la morphologie des mots (quasiment plus d’erreurs phonétiques), puis dans la construction de l’identité des mots (beaucoup moins d’erreurs de découpage des mots).

Ses choix d’associations d’images, de mots dans notre travail écrit se sont un peu ouverts, dépassant l’unique champ familial jusqu’à présent utilisé. Elle peut maintenant rebondir vers d’autres thèmes à partir des mots suggérés. Un véritable échange s’est installé.

Des jeux variés d’identification

L’évolution de Vanina a été significative et remarquée, à l’école et dans sa famille, même si une certaine inhibition demeure.

On peut supposer que la structuration des contes, ainsi que le déroulement identique des séances du groupe, ont favorisé l’apparition de repères spatiaux et temporels, indispensables à l’apprentissage du langage écrit. Sans doute a-t-elle expérimenté des jeux variés d’identification aux personnages des contes, des plus attendrissants aux plus monstrueux, tout en vérifiant sa continuité psychique, son identité, et ce en écho à la perception donnée par la conteuse qui elle-même peut incarner tour à tour au cours du récit des pulsions dévastatrices et des pulsions apaisées. Le fait d’entendre évoqués dans le conte les problèmes essentiels concernant la vie a sans doute favorisé chez elle l’accès à ses propres productions psychiques, l’ouverture et la circulation de l’imagination et de la pensée.

En juin, d’un commun accord avec Vanina et sa famille, nous formulons le projet de poursuivre simultanément la prise en charge orthophonique individuelle et le groupe « contes ». Mais, à la rentrée scolaire suivante, les parents ne donnent plus de nouvelles et ne répondent pas à nos courriers.

Une grande interrogation demeurera quant à la raison de cette interruption. Quelle remise en cause l’évolution de Vanina provoque-t-elle dans l’équilibre familial ? Comment aurions-nous dû accompagner cette famille ? Qu’aura gardé Vanina de cette expérience ?

Le groupe « contes » continue, modifié, modeste dans ces résultats thérapeutiques relatés, mais porteur de l’espoir qu’à ces enfants bloqués dans leur évolution, il offre, par ce jeu imaginatif et dans ce lien avec les thérapeutes et le groupe, un travail d’accès à la représentation, et remobilise ainsi une dynamique psychique de changement.