Nous essayerons dans cette contribution de faire une synthèse de la position contrastée de Freud (1915) sur cette question ; puis nous passerons en revue l’évolution du mouvement psychanalytique et ses positions sur l’éclairage de l’éducation par la psychanalyse; enfin, nous examinerons la position originale de Françoise Dolto (1983,1984), à partir notamment d’un concept essentiel de sa théorisation, celui de « castration symboligène ».

Force est de reconnaître que les positions de Freud et des autres psychanalystes intéressés par cette question difficile sont partagées et parfois très ambivalentes, à l’image de celle développée par Freud lui-même. Nous les examinerons d’abord à partir des excellentes synthèses qu’en ont faites plusieurs auteurs (Cifali & Moll, 1985; Cifali, 1994; Cifali-Imbert, 1998; Chebaux et al., 1999).

La pensée de Freud paraît contrastée. À certains moments de sa vie, Freud a semblé penser que cette mission de la psychanalyse n’était pas réalisable, point de vue que privilégie Millot (1979) qui parle d’un « Freud antipédagogue ». À l’appui de cette affirmation, nous pourrions reprendre, en les sortant de leur contexte, certaines des affirmations du père de la psychanalyse. La première, le 9 février 1909, dans une lettre à son ami Oscar Pfister où il pointe le danger que peut représenter l’application de la psychanalyse à l’éducation : il évoque « l’incendie qu’elle est en passe de propager dans le champ de l’éducation ». En 1937 (in Freud, 1985), dans Analyse avec et analyse sans fin, il compare l’impossible du métier de psychanalyste à celui de deux autres métiers : gouverner et éduquer !

Peu de temps auparavant (1931), il aurait répondu à Marie Bonaparte, interrogé sur la conduite éducative à tenir pour prévenir la névrose future de l’enfant : « wie man es macht, macht man es schlecht », c’est-à-dire : « De quelque façon qu’on s’y prenne, on s’y prend mal », suggérant peut-être par là qu’aucun éducateur ne peut prétendre avoir une totale prise sur les produits refoulés de son inconscient. Mais Françoise Dolto (1994) a une lecture plus positive de cette boutade. Elle pense que Freud a voulu dire que « l’éducation doit toujours être contestée par celui qui l’a reçue. En ce sens-là, il n’y a pas de bonne éducation. Si le jeune la trouve bonne, c’est qu’il n’est pas devenu un adulte et qu’il continue à être soumis imaginairement à la façon de faire de ses parents comme si lui n’était pas devenu totalement autonome ! » Dans d’autres écrits, Freud semble au contraire militer pour l’application de la psychanalyse à l’éducation. Il affirme en 1931 : « C’est entre les mains d’une éducation psychanalytiquement éclairée que repose ce que nous pouvons attendre d’une prophylaxie individuelle des névroses. » Cifali & Imbert (1998) notent avec justesse que, pour Freud, « une application généralisée de la psychanalyse à l’éducation devrait porter sur un autre point : celui de l’analyse des éducateurs et des enseignants, qui, par ailleurs, semble une mesure prophylactique plus efficace que celle des enfants eux-mêmes ».

Selon Freud (1931 in Freud 1985), l’objectif que la psychanalyse doit faire passer dans l’éducation est « d’apprendre à l’enfant la domination sur les pulsions. Lui donner la liberté de suivre sans restrictions toutes ses impulsions est impossible ». Cifali & Imbert (1998) notent qu’implicitement il s’agirait en conséquence de trouver la voie royale, l’optimum entre « le Scylla du laisser-faire et le Charybde du refuser ». Mais il n’y a chez Freud aucune tentative de construire une théorie débouchant sur une application en termes de pratiques éducatives susceptibles d’éclairer la parentalité. Il se déclare d’ailleurs incompétent et reconnaît sa négligence. Celle-ci sera réparée par sa fille Anna, ce qui semble de nature à soulager sa culpabilité ! En effet, il déclare : « C’est peut-être la chose la plus importante de tout ce qui fait l’analyse. Je veux parler de l’application de la psychanalyse à l’éducation de la génération suivante. Je me réjouis de pouvoir dire au moins que ma fille Anna Freud s’est assigné ce travail comme tâche de sa vie, réparant de cette façon ma négligence. »

Freud ne croit pas si bien dire, puisque, dès 1930, Anna Freud publie un livre qui mettra une quarantaine d’années à être traduit en langue française et qui a un titre extrêmement provocateur : Initiation à la psychanalyse pour éducateurs. Elle y fait une déclaration de foi pour le moins ambitieuse quant aux objectifs de cette psychanalyse appliquée à l’éducation : « Le devoir d’une pédagogie psychanalytique consisterait à indiquer pour chaque âge le dosage convenable des satisfactions permises et limitations imposées à la vie pulsionnelle, mais cette pédagogie psychanalytique n’existe pas encore et il s’écoulera un certain temps avant l’édification d’une théorie et la mise au point de recettes dont on pourra recommander l’utilisation généralisée. »

Dans l’intervalle, le mouvement psychanalytique dans son ensemble a connu une évolution tout aussi ambivalente quand il s’est agi d’essayer d’envisager une psychanalyse appliquée à l’éducation. Le lecteur en trouvera une excellente synthèse dans l’ouvrage de Cifali & Moll (1985) s’il veut suivre les méandres de la période qui va de 1908 à la fin de la vie de Freud. Pour résumer, on peut dire que, dès 1908, Ferenczi (in Ferenczi 1974), au congrès des psychanalystes de Salzbourg, se demandait « quels enseignements pratiques la pédagogie pouvait tirer des observations dues à la recherche psychanalytique ». Cette interrogation se concrétisa une vingtaine d’années plus tard par la création d’une revue de pédagogie psychanalytique, la Zeitschrift für Psychoanalytische Pedagogik, dont il est intéressant de relever qu’elle était diffusée en Suisse (Zurich), en Autriche (Vienne), en Allemagne (Stuttgart, Berlin), mais non en France. Les plus grandes plumes parmi les psychanalystes de l’époque lui ont apporté des contributions sous la forme d’environ 300 articles destinés à aider pédagogues et éducateurs dans leur tâche à partir de l’éclairage de la psychanalyse. Un grand nombre d’entre eux mettent en question les principes d’éducation traditionnels imprégnés de l’époque victorienne et se posent la question des changements qui peuvent être induits par la psychanalyse. Cette revue a évolué en trois étapes :

En France, la pensée lacanienne (Lacan, 1966) était incompatible avec une diffusion-application-vulgarisation de la psychanalyse au plus grand nombre. Lacan pensait qu’elle ne devait pas sortir du cadre de la cure. Il prit d’ailleurs un malin plaisir, en optant pour un style d’écriture particulièrement sophistiqué et hermétique, à en interdire la vulgarisation. Parallèlement, le poids qu’il attribuait à la pulsion et à l’imaginaire interdisait au psychanalyste qu’il était de se centrer sur les attitudes éducatives réelles et fantasmatiques de l’objet (c’est-à-dire l’autre investi par la pulsion) à l’égard du sujet…

Près de soixante ans plus tard, lors de son voyage au Québec (1983), elle semble assez proche de Bettelheim (1988) et fait preuve d’une prudence louable : prenant le contre-pied d’Anna Freud (1930), elle précise qu’il est hors de question de donner des recettes de cuisine aux parents, mais qu’il s’agit de s’ajuster à la subjectivité de chaque enfant et de donner un sens aux inévitables situations de conflictualité qu’il traverse au cours de son développement (et nous avec lui…) et aux souffrances qu’elles génèrent. Elle déclare : « Nous psychanalystes sommes peut-être un peu coupables de laisser croire qu’il peut exister des directives comme si tout le monde devait être élevé pareillement. Je tiens à vous le dire, en matière de prévention, il n’y a pas de normes, seulement des étapes successives dans le développement qu’il ne faut pas brûler… La prévention, ce n’est pas d’éviter à un enfant de souffrir mais de mettre des mots sur ce dont il souffre et de reconnaître avec compassion qu’il en souffre. »

Cependant, si chaque acte éducatif exige de prendre en considération les singularités de chaque enfant (et engage aussi les singularités liées à l’histoire et à l’inconscient de l’éducateur), il ne fait pour elle pas de doute qu’il existe des principes généraux applicables à toutes les situations.

Le premier serait de renoncer à un idéal de perfection et de considérer l’enfant comme une personne, ce qui implique d’être capable d’un double renoncement. D’abord, faire le deuil du fantasme de toute-puissance qu’a généralement le parent sur l’enfant. Dolto le dit clairement dans au moins deux de ses ouvrages (1982,1985) : « Sommes-nous prêts à considérer les enfants comme nos égaux en intelligence, et à ne pas les bafouer à l’occasion de leurs ignorances et de leurs impuissances à chaque fois qu’ils se dérobent à notre vouloir autoritaire ? La réponse est incertaine car il se pourrait que les enfants soient encore un gibier de colonisation. »

Le corollaire de ce principe est le respect de l’enfant en toute circonstance. Ce que l’adulte a malheureusement tendance à mettre entre parenthèses quand il agit au nom de son propre idéal et ce qui a de lourdes conséquences, comme en témoignent deux autres grandes psychanalystes européennes très proches de Françoise Dolto sur ce plan. On retrouve en effet cette position chez Mireille Cifali (1994) : « Éduquer ne se fait jamais sans souffrances, sans reproches, sans regrets de ne pas s’y être pris autrement. L’acte éducatif est fondé sur un discours qui s’organise au nom d’un idéal, mais pour que soient respectées ces valeurs on prescrit parfois des mesures qui ont pour résultat l’accomplissement d’un véritable meurtre psychique, d’un assassinat de l’âme. » Alice Miller (1983,1984) est encore plus virulente. Elle dénonce les ravages de la « pédagogie noire », « qui se fondent sur l’humiliation et la dépendance d’un enfant pour le manipuler, le voler, en faire un animal domestique », alors qu’au contraire « l’enfant a besoin d’être considéré pour ce qu’il est dans une atmosphère de respect et de tolérance pour ses sentiments ». Dans le processus éducatif, Alice Miller redonne une place plus centrale à l’objet, c’est-à-dire au parent qui interagit et aux interactions réelles. Elle reproche à une certaine partie du courant psychanalytique d’être trop centrée sur les fantasmes et les pulsions internes de l’enfant. Ce qui la conduit à une nouvelle mise au point dans la dernière préface (1991) de son ouvrage paru en 1983, Le drame de l’enfant doué. Elle y explique qu’elle a démissionné de l’Association psychanalytique internationale et de la Société suisse de psychanalyse parce que « la théorie et la pratique psychanalytique dissimulent ou travestissent les conséquences et les causes des mauvais traitements infligés aux enfants, notamment en qualifiant les faits de fantasmes ». Même si on peut objecter à Miller que toute conduite éducative réelle est mue au moins en partie par le désir inconscient qui la sous-tend, elle a le mérite d’insister sur l’importance de l’interaction réelle, ce qui nous semble s’articuler à un autre concept théorique général que développe Françoise Dolto (1984) dans le champ de la pratique éducative, celui de la castration à donner, sur lequel nous reviendrons plus loin.

Auparavant, il faut dire quelques mots du deuxième renoncement important mobilisé par l’exercice de la fonction parentale, que décrit de façon remarquable dans une contribution récente Palacio-Espasa (2000). Cet auteur note que devenir parent pour le jeune adulte ne va pas de soi, car ce statut exige de « renoncer à la place d’enfant tenue jusque là auprès de ses propres parents et ensuite de s’identifier à eux pour pouvoir fonctionner en tant que parent ». Si nous ne prenons pas suffisamment conscience de l’idéal éducatif que nos parents avaient pour nous, le risque est alors de projeter sur l’enfant tous les désirs de nos propres parents que nous n’avons pas réalisés. Si nous avons subi enfants une pression d’idéaux trop exigeants, le risque de s’inscrire dans une répétition aliénante est majoré. Il ne nous est plus possible alors de reconnaître l’enfant comme une personne avec ses propres désirs, car nous cherchons à le transformer en une copie idéalisée de nous-mêmes. Il nous est alors difficile de percevoir et d’accepter ses caractéristiques réelles, car nous cherchons à le faire correspondre massivement à cette image idéale à travers la pression imaginaire exercée par notre désir, ce qui, au pire, peut conduire à la pathologie. La difficulté à reconnaître l’enfant comme une personne réelle distincte de nous est tout aussi grande quand il nous rappelle des aspects négatifs de nous-mêmes ou de figures importantes de notre entourage familial passé.

À titre illustratif, nous reprendrons deux des vignettes cliniques de PalacioEspasa (2000). Elles montrent que le parent peut projeter sur l’enfant – par un mécanisme qu’on appelle l’identification projective – des images idéales ou négatives de lui-même ou d’un de ses parents qui lui interdisent de reconnaître l’enfant pour ce qu’il est et conduisent à la pathologie de l’interaction, en aboutissant dans ce cas à la consultation psychothérapeutique. Robert, dix-huit mois, violent à la crèche, est aux yeux de sa mère le portrait craché de son propre père qu’elle a idéalisé, bien que ce fût un homme violent qui criait très fort avec elle. Ici, la projection sur l’enfant de l’image paternelle idéalisée de la mère est conflictuelle pour l’enfant dans la mesure où elle véhicule une composante agressive que l’enfant ne peut que mettre en acte avec les autres enfants s’il veut correspondre au désir de sa mère.

Le deuxième exemple de Palacio-Espasa montre comment, par identification et projection d’une partie négative d’elle-même sur l’enfant, une mère peut développer avec lui une interaction pathogène qui s’inscrit dans une nouvelle répétition aliénante. La fillette de dix mois est amenée ici en consultation pour d’énormes difficultés de séparation. Elle ne veut pas quitter sa mère ni même la laisser aller aux toilettes. Durant l’entretien, la mère fait part au thérapeute de « la représentation de monstre qu’elle avait eue dans son village natal étant enfant parce qu’elle faisait des crises spectaculaires au moment où sa mère la confiait à sa grand-mère pour aller travailler, allant même jusqu’à frapper sa grand-mère ». C’est la liaison entre ces deux événements et l’attention progressive de la mère aux petites différences manifestées par son bébé qui va l’aider à le considérer vraiment comme une personne distincte et faire disparaître le symptôme.

Pour éviter d’aboutir à des interactions pathogènes symptomatiques et dans une perspective de prévention primaire, il nous paraîtrait pertinent de suggérer aux parents de s’interroger dès le départ sur les caractéristiques du bébé qui sont communes et différentes de la représentation imaginaire qu’ils s’en faisaient, et plus particulièrement de repenser aux points de leur enfance qui sont chargés de souffrance et de négativité et qu’ils auraient peur d’avoir à revivre avec leur enfant.

Pour revenir aux principes généraux, le dernier principe, fondamental, qui doit guider toute éducation pour Françoise Dolto, se résume en une phrase capitale : « Savoir donner la castration de manière symboligène. »

Elle énonce ce propos dans son ouvrage L’image inconsciente du corps, qui comporte une première partie aussi aride que dense sur ce concept constituant en fait son testament théorique. Par contre, le chapitre suivant sur les castrations est à nos yeux le texte le plus riche publié dans le champ de la psychanalyse tout entière sur les fondements d’une psychanalyse appliquée à l’éducation.

Il est nécessaire en premier lieu de préciser qu’avec le concept de castration, Dolto s’inscrit aux antipodes d’une philosophie éducative laxiste de l’enfant-roi sans limites, dont le plus triste représentant est l’Américain Spock (1961), qui soutenait qu’il ne fallait jamais dire non à son enfant pour ne pas le traumatiser ! En effet, pour Dolto (1981), la castration, qu’elle définit de manière particulièrement originale par rapport à ses autres significations dans le champ de la psychanalyse, « est le processus qui se réalise chez un être humain quand un autre être humain lui signifie que l’accomplissement de son désir, sous la forme qu’il voudrait lui donner, est interdit par la loi ». La castration est douloureuse mais nécessaire, dit Dolto (1985). Il y a pour elle de nombreuses restrictions à apporter nécessairement au désir humain de sorte que la castration est la condition à la fois de la construction de l’identité de l’enfant, de son humanisation et de sa socialisation. Dolto précise les conditions générales à respecter pour donner la castration. Celle-ci exige notamment :

Nous sommes ici renvoyés aux attitudes éducatives qui favorisent ou au contraire entravent cette élaboration, et, avec elle, la construction de l’individu. À chaque stade de la vie, Dolto pense en effet que tout enfant (et parent) va être confronté à une castration structurante de son développement et de son autonomisation. À la naissance, il faut avec la castration ombilicale accepter l’interdit de maintenir une relation fusionnelle. Au stade oral, le travail de séparation-individuation se poursuit avec la castration orale quand on accepte l’interdit de maintenir une relation de corps à corps. Au stade anal, l’interdit central de continuer à être dépendant de l’autre parallèlement à l’acquisition de l’autonomie motrice et sphinctérienne marque une nouvelle étape de la construction de l’identité. Au stade phallique œdipien, la castration œdipienne va dans le meilleur des cas permettre à l’enfant d’accepter son sexe et l’interdit de conserver des liens incestueux familiaux homo ou hétérosexuels (parents, frères et sœurs), condition de la possibilité de construire à l’adolescence (ou) à l’âge adulte un lien sexuel génital extra-familial. Les attitudes éducatives des parents face aux inévitables situations conflictuelles associées à la traversée de chacun de ces stades peuvent favoriser le travail de symbolisation que l’enfant va devoir opérer, ou l’entraver et le fragiliser. Sans doute est-il pertinent dans ces conditions que chaque éducateur réfléchisse sur le sens de ses conduites éducatives : il y a celles qui sont reliées à sa propre histoire personnelle porteuse de mandats positifs ou négatifs, celles qui émergent de chaque interaction réelle et inévitablement fantasmatique nouvelle… Mais l’éducation, si elle peut être éclairée grandement par les apports de la psychanalyse, ne le sera jamais complètement. N’ayons pas la prétention d’un contrôle absolu sur nos pulsions et notre histoire passée ! Comme le pointait déjà Reich (1971), « il ne suffit pas de connaître la théorie pour agir correctement ». Tout éducateur est aussi confronté à l’enfant qu’il a été. Il a tendance à reproduire des systèmes de relation qu’il avait dans son enfance avec ses propres parents ou d’en éviter soigneusement d’autres. Et c’est d’autant plus vrai, selon Bettelheim (1988) « qu’il a devant lui un enfant de même sexe que lui avec lequel la relation est généralement plus conflictuelle ».