L’année dernière, en Afrique du Sud, j’ai écouté un collègue africain qui commentait un des articles de la conférence sur un supposé « traumatisme » provoqué chez les enfants par certains romans modernes. Ce collègue a tranquillement placé la discussion dans le contexte des traumatismes de la vie réelle – y compris la mort et la défiguration – que les enfants de ce pays doivent affronter dans leur expérience quotidienne. La salle, qui était pleine de chercheurs internationaux de la littérature pour enfants, a gardé un profond silence pendant qu’il racontait comment un garçon a vu la mutilation du bras de son oncle. Un silence absolu : nous étions manifestement confrontés, intellectuellement parlant, à des questions banales sans rapport avec notre propos. Néanmoins, notre collègue a continué en disant que c’est à cause de ceci, à cause de cette horreur et à cause de la violence qui la génère, que les livres pour enfants ne signifient pas seulement une amélioration de la vie, mais le sens même de la vie. Pour que l’espoir revienne dans ce pays dévasté, les enfants, disait-il, doivent recevoir des images d’une autre manière d’être et de penser. Les livres, par la magie de l’histoire, donnent non seulement envie de lire aux enfants, en les aidant à apprendre comment lire, mais également, encore une fois grâce à la magie de l’histoire, leur présentent des images sur ce que pourrait être une autre façon de vivre. Ces images transforment les concepts d’autre et d’altérité et rendent problématiques les idées sur l’inaptitude culturelle et la reproduction sociale.

Un des aspects les plus importants de la littérature est qu’elle ne représente pas seulement la différence, mais la légitime aussi dans l’imaginaire. D’autres ont écrit sur le besoin des enfants d’être éduqués pour comprendre l’ambiguïté (Seelinger Trites 2002) ; en se référant à une plus grande communauté, John Ralston Saul parle du « besoin d’une incertitude consciente » (2002, p. 82). Les enfants doivent être éduqués et apprendre à lire, mais surtout ils ont tous besoin de développer ce que j’ai appelé à une autre occasion « l’éducation littéraire de l’imagination » (Johnston 2000, 2001). C’est cette éducation qui est au cÅ“ur de la compréhension de la cohérence et de l’intégrité de la condition de l’autre.

Ceci démontre l’importance des livres (et de l’Å“uvre créative des écrivains et des illustrateurs), mais pas forcément de ce que nous, les chercheurs, faisons. J’avance que la recherche a un caractère de transformation et que les chercheurs sont des « transformateurs » : des éducateurs et des pédagogues qui reformulent parfois la conscience de ce qui est, et parfois suscitent (educo) la conscience en apercevant ce qui n’est pas, mais pourrait l’être, en suggérant peut-être des raisons et des ressources pour le changement. Comme je l’ai écrit ailleurs, (Bull et Anstey, à paraître), la recherche est un acte créatif :

En tant que chercheurs littéraires nous devons apporter notre contribution, non seulement dans les domaines intellectuel et de l’éducation, mais également dans le cadre même du débat politique. La série « Stars of Africa » de livres pour jeunes enfants est marquée du logo Building a Nation of Readers. Un tel logo et son implication éthique sont le résultat du travail coordonné des chercheurs et des enseignants pour démontrer l’importance de la lecture, devant des organisations privées et publiques (éditeurs et gouvernements), en promouvant un climat réceptif où les écrivains et les illustrateurs sont encouragés et inspirés à produire des Å“uvres de qualité.

Un livre de cette merveilleuse petite série raconte l’histoire de Mama Nozincwadi, qui ne savait pas lire mais aimait et collectionnait les livres. Un jour, elle a entendu parler d’un garçon de la campagne, Muzi, qui avait été renvoyé de l’école car ses parents n’avaient pas de quoi lui acheter le livre dont il avait besoin. Elle amène Muzi en ville et achète ce livre. Plus tard, pour la remercier, il va lui lire l’histoire.

Mhlophe, 2001.

Le logo de cette série contient une implication politique claire, non seulement que tout le monde a besoin de lire, mais que ces lecteurs font partie de l’acte de construction de la nation – avec une histoire nationale. En Occident, où l’on trouve les livres en abondance, nous pouvons ressentir l’importance évidente du récit, mais peut-être l’idée a besoin d’être rafraîchie. Le récit – verbal et visuel – aide au développement du sens de l’équité, dans et au-delà des générations, et remplit une mission morale en ouvrant « les yeux de l’intelligence » pour percevoir d’autres-comme-moi dans des liens de présence et de responsabilité, à travers les couches les plus profondes de la vie de tout un chacun. Les pays africains ont beaucoup à nous apprendre sur l’importance du récit et du récitant – passé et présent – pour la jeunesse. À la même conférence (la Société internationale de recherche pour le Congrès de littérature pour enfants), un chercheur associé a décrit la manière dont les jeunes filles arrivées à la puberté reçoivent leur éducation concernant l’histoire tribale dans certaines cultures africaines. La jeune fille est emmenée dans un endroit à part, elle est entourée de femmes plus âgées, qui l’une après l’autre et pendant plusieurs jours, lui parlent de ses ancêtres, en répétant encore et encore les histoires qui consituent leur passé commun. Le chercheur a décrit cette pratique comme une « cascade d’histoires » versées sur la tête de la fille (de Sterck 2001). Le but de ce déversement d’histoires est volontairement souligné : d’abord, pour régénérer le passé, et ensuite pour élargir la conception du temps présent. Les histoires « font se lever les ancêtres » pour rencontrer quelqu’un de leur descendance et démontrent à la jeune fille qui va atteindre l’âge adulte qu’elle est en rapport et appartient à un temps qui est au-delà d’elle-même et de sa condition actuelle.

J’ai gardé pour moi l’image de la cascade d’histoires comme un exemple de l’art langagier du chercheur. La description de cette pratique culturelle et de ses objectifs me font repenser aux mots d’un autre chercheur, Mikhaïl Bakhtin, qui a forgé le terme « Grand Temps » pour décrire une « plénitude du temps » qui englobe les « vues des siècles » (1986, p. 4) et qui transcende toute vie individuelle, qu’il s’agisse d’une personne ou d’un texte littéraire. Les vies humaines, comme les textes littéraires, sont rendues plus denses et plus profondes lorsque nous « brisons les frontières » de notre propre temps en acceptant celui qui est peuplé par les autres, qui est caractérisé par, toujours selon les mots de Bakhtin, un « non-moi en moi, c’est-à-dire, une existence en moi, mais qui va au-delà de moi » (1986, p. 146). Cette conception du Grand Temps ne met absolument pas en question l’importance de l’individu, mais plutôt la renforce, en créant un lien entre l’individu et le temps qui dépasse son expérience personnelle. En tenant compte de ceci, il est légitime de se demander si certaines des histoires publiées à l’intention des adolescents, américains, anglais et australiens, se concentrent sur le présent et l’importance primordiale de l’individu, ou bien entretiennent la mémoire des siècles passés et le sentiment du Grand Temps (Eleanor Elizabeth de Gleeson, 1984, Park’s Playing Beatie Bow de Park, 1980, Wilful Blue de Hartnett, 1994 et les travaux de Nadia Wheatley sont parmi ces remarquables exceptions australiennes). Cependant, alors que certains livres pour lecteurs plus âgés peuvent ne pas le faire si bien, de nombreux livres illustrés le font très bien – ils défient moralement le solipsisme de l’enfance en faisant rencontrer à l’enfant la réalité subjective d’autres « moi » à la fois du passé et du présent. Cassirer, en discutant de l’esthéticien du xix^e siècle Konrad Fiedler, utilise la notion de « visibilité » en tant que partie de l’activité de la production artistique : le langage et l’art provoquent la prise de conscience pendant que la pensée discursive du langage et l’activité «intuitive» de la vision et de la création artistique interagissent pour tisser ensemble le voile de la «réalité» » (Cassirer 1996, p. 83-84). Les livres à images, grâce aux efforts combinés et interactifs des écrivains, des illustrateurs, des enseignants et des chercheurs, sont devenus une forme d’art sophistiqué qui procure au niveau de l’enfant une visibilité sur les plus profonds mystères et les complexités de la vie – la naissance (Hello Baby, par Overend et Vivas 1999), la mort, la perte de quelqu’un et la tristesse (Grandpa par Lilith Norman 1998, Resan till Ugri-La-Brek par les Tidholms 1995), la jalousie, l’amour possessif et la peur de l’autre (John Brown, Rose and the Midnight Cat par Wagner et Brooks 1977), l’arrivée de l’âge (Jag såg, jag ser par Jaensson et Grähs, 1997, Mrs. Millie’s Painting par Ottley 1998), et puis la famille, la communauté et l’amour (Peepo, par Janet et Allan Ahlberg 1981).

Notre rôle en tant que chercheurs littéraires est de repousser les frontières intellectuelles, de défier les idées et les pratiques bien établies et de stimuler, en leur donnant une visibilité, les idées créatives (y compris celles de notre cru). Il faut oser. Il faut provoquer – au niveau artistique, pédagogique et moral. En Australie existe une bizarre incohérence entre le fait que nous apprenons de plus en plus sur « l’indivisibilité de l’art et de la culture dans les sociétés indigènes », sur les arts comme « témoignage et affirmation du caractère aborigène » (Kleinert et Neale 2000, p. vi -vii) et sur le concept aborigène de la terre comme « paysage vibrant de spiritualité » (Anderson 1987), et la constatation que nous sommes de moins en moins à même de parler des arts, de la culture et de la spiritualité comme faisant partie de la structure profonde de nos vies. C’est peut-être une étape nécessaire sur la route vers le progrès. Cloudstreet de Tim Winton (1991) est une métaphore émouvante et puissante d’un tel processus. Néanmoins, dans un pays traversé d’un bout à l’autre par les chants et parsemé d’histoires gravées sur les roches pouvant remonter à 40 000 ans (Kleinart et Neale 2000, p. 105), ceci apparaît comme une étrange carence.

Nous devons affirmer encore une fois, comme le fait le chercheur David Parker, que la littérature et les arts sont des « lieux où se posent les plus profondes questions morales sur la culture » (1998, p. 15). Nous avons besoin de liens plus évidents entre les arts et la philosophie et entre les arts et la « réflexion éthique » (Haines 1998, p. 34). Martha Nussbaum écrit, à propos du roman, que le « respect de l’âme » est « inscrit dans son genre même » (1998, p. 242) ; Lisabeth During note que « l’éducation morale, très loin d’être indifférente à l’art, est précisément ce que l’artiste, en particulier le romancier, peut accomplir comme nul autre » (1998, p. 66). Ce concept d’éducation morale n’a pas de rapport avec une liste de choses exigées ou interdites, mais plutôt avec la notion d’une réponse spirituelle à la vie, d’une conception du moment vécu comme partagé et de l’idée que la vie et l’obligation morale sont plus qu’une bonne conduite. Ceci reconnaît également ce que Cora Diamond appelle le « mystère des vies humaines » (1998, p. 51) ; ce mystère est relié à l’idée que :

Diamond 1998, p. 51.

Il existe une autre expression de la signification de la compréhension de l’ambiguïté. La littérature aide à formuler une vision morale et fournit un forum pour discuter de la compréhension morale. Les chercheurs ont un rôle important à jouer en portant cette discussion devant le public. À cause de notre hésitation postmoderne [1] dans ces domaines, nous avons souffert de que Iris Murdoch appelle une « perte des concepts » et donc d’une « édulcoration de l’expérience » (Haines 1998, p. 23).

Murdoch 1983, p. 43-9.

Ceux qui sont prêts à affronter cette difficulté et cette complexité parviennent à une extension créative des concepts d’appréhension et de bien-être dans la morale. Considérons ces mots de Julia Kristeva, chercheur et analyste, sur le pardon, pour noter les prémisses d’intemporalité (une autre manière de concevoir le Grand Temps) :

1987, p. 210, 211, 215.

Les pensées, comme T. S. Eliot l’a écrit dans Selected Essays (1921), « ont un impact et changent subtilement la conscience qui les pense ». Les mots de Kristeva constituent la version d’un penseur de la réponse morale à la vie, quelqu’un qui n’a pas peur de compter les coups, qui dit que vivre sa vie pleinement veut dire aimer et que l’amour est un principe de renouveau. (C’est un type d’amour très différent de l’« amour » fanatique contre lequel Saul nous met en garde). On trouve ici aussi un sens du temps – « intemporalité » – et un sens de l’espace (« spatialisme ») au-delà de soi-même.

Encore une fois, je dois attirer l’attention sur les livres à images pour enfants – un genre de plus en plus sophistiqué et une adaptation de la forme du roman (voir Johnston 2001) – et la contribution faite à la connaissance croissante que les enfants ont des concepts, le sens intuitif du « mystère », la conscience morale et celle d’un temps et d’un espace autres que ceux que nous habitons actuellement. Fox, par Margaret Wild et Ron Brooks (2000), Rain Dance, par Cathy Applegate et Dee Huxley (2000), The Wolf, par Margaret Barbalet et Jane Tanner (1994), ne sont que trois des exemples innombrables.

Foucault parle quelque part de couches d’un passé qui s’accumulent sans cesse. Une autre manière de conceptualiser le temps est sous la forme de l’accumulation incessante des couches du présent. La couche supérieure (le présent actuel) n’est pas lisse et nette, ni ordonnée et opaque. C’est plutôt le désordre, l’irrégularité et parfois la transparence, avec des images prises au hasard dans les couches anciennes comme une sorte de repentir. Ailleurs, à la manière d’un palimpseste, et « comme les éclats d’un fleuret agité [2] », sont projetés des fragments de mots et de langue, anciens, mais encore très visibles – utilisés, mais pouvant encore servir. La littérature, le drame, les arts visuels, la musique, aiguisent à la fois notre sens du présent et ce que McCooey appelle le « passé qui est au-delà de nos mémoires (1996 p. 107) ; ils nous invitent à « être-en-relation », ce qui :

Adamson 1998, p. 107.

Le processus pour arriver à cet être-en-relation est un type d’apprentissage transformatif. Une récente représentation de Sweeney Todd de Sondheim à la Sydney Opera House n’a pas été seulement un brillant examen du « mal que les hommes font » ; celui-ci se trouve, sans pouvoir se tromper, dans le mal du désir individuel, égoïste et complaisant, lorsqu’il se détache de toute forme de considération éthique envers l’autre. Ce désir individuel apparaît parfois comme douillet et confortable, à l’image de nos propres désirs. L’opéra est une exégèse de l’amoralité, plein de motifs provenant du folklore et des contes de fées (sorcières au four, jeunes filles seules comme dans le Chaperon rouge et la Belle au bois dormant, méchantes figures de belle-mère / beau-père dans Blanche Neige et Hansel et Gretel). C’est une forme d’art qui avertit crûment la conscience morale individuelle de sa propre capacité de faiblesse. Cet examen d’un type de pratique vécue (c’est-à-dire, une pratique de vie) met en relief une sorte de « service créatif » pour nos propres pratiques. Sweeney Todd, comme Lear et Macbeth, nous poussent, même si c’est involontaire, à apprendre plus sur nous-mêmes.

La littérature est art et la recherche l’est aussi. L’art du chercheur conspire avec la nature artistique des écrivains, des poètes, des peintres et des musiciens (chercheurs eux-mêmes) et propose des relations – avec d’autres textes similaires, ou bien différents, avec d’autres textes du même artiste, ou des textes apparentés dus à d’autres artistes, des textes apparentés mais de période différente, avec ce qui appartient à la vie de l’artiste et ce qui va au-delà, et ainsi de suite. Cet art est engagé dans la production de multiples manières de voir, de points d’entrée optionnels et d’articulations dans différents paradigmes herméneutiques. Ce qui est encore plus important, cependant, c’est la capacité des chercheurs à vous attirer vers d’autres considérations imaginaires du contenu moral et philosophique des textes, et ce qu’ils peuvent ou ne peuvent pas dire sur la vie et la manière de la vivre. C’est en soi-même un art génératif, qui encourage des modes de pensée hypothétiques – si c’était moi, ou bien toi, si c’était comme ça – alors ?

Et pour finir. Un des points forts de la recherche est de traverser les différentes disciplines – d’encourager des manières de regarder et de voir nouvelles. Ainsi, par exemple, les chercheurs littéraires se trouvant dans un monde de plus en plus envahi par la télévision, au lieu de se lamenter sur la popularité de, par exemple, les feuilletons à l’eau de rose parmi les jeunes spectateurs (le « feuilleton » australien Neighbours est passé à l’écran pendant 17 ans), pourraient choisir de regarder ces histoires d’une manière littéraire, et arriver à comprendre leur succès. Je voudrais affirmer que ces feuilletons sont les versions modernes des contes populaires – contes du peuple, des histoires orales dites et redites par un grand nombre de conteurs, des variations répétées sans fin sur les thèmes communs. Après le spectacle, ces histoires sont rappelées et re-racontées par d’autres personnes, au café ou dans la cour des écoles. Les personnages archétypes, y compris le trickster (escroc sympathique), qui est présent pratiquement partout dans les contes de l’Ouest ou de l’Est, s’engagent dans des aventures tout aussi rituelles – des voyages pour quitter la maison (Home and Away c’est un autre feuilleton australien très connu, ayant duré pendant 14 ans) pour y revenir, avec une meilleure compréhension de la vie (comme dans le Bildungsroman !). Tout comme les contes populaires, les feuilletons encouragent le sens communautaire, promulguent un système de valeurs partagées par les spectateurs et développent un sens propre de l’héritage symbolique et culturel. Les feuilletons ne sont pas dédiés à un seul héros, mais à plusieurs ; ils représentent le passage postmoderne à la subjectivité multiple : dans les mondes de tous les jours des feuilletons, tout le monde peut être – et devient – un héros.

Pourquoi mentionner ceci dans un texte sur la signification de la littérature ? D’abord, car ceci sert à montrer comment la connaissance littéraire d’une ancienne forme d’histoires racontées peut aider à comprendre une réalité culturelle. Ensuite, car ceci démontre l’art des chercheurs et comment, grâce à leurs débats et aux développements des théories du postmodernisme, nous arrivons à comprendre et à rendre significatif le passage d’un seul héros à des héros multiples, de la célébration de ce qui est grand et « héroïque’ à celle de l’ordinaire et de la vie courante. Enfin, car c’est ce changement qui a provoqué et accueilli la différence, l’hétérogénéité et l’inclusion – en assurant l’intégrité, interne et externe – de ceux qui étaient marginalisés auparavant :

Featherstone, 1992, p. 159.

Ainsi, la recherche littéraire ne célèbre pas uniquement la littérature, mais utilise une optique littéraire pour offrir des perspectives positives sur d’autres aspects d’une culture de plus en plus globalisée. Je pense que ceci n’entame pas le prestige de la littérature, mais montre plutôt sa force de pénétration, d’évolution et de survie. Les feuilletons ne sont pas de la littérature, mais proviennent d’une même impulsion artistique – la puissance d’une volonté de raconter. Les chercheurs, eux-mêmes, sont des conteurs d’histoires. Les histoires que nous racontons et nos associations vont nous aider à jouer un rôle vital dans la création des types d’histoires : inclusion et non-exclusion, tolérance et non-intolérance, hétérogénéité et non-homogénéité – qui nous sont nécessaires si pour survivre en tant que communauté globale.

Traduit de l’anglais par Daniel Arapu.