Comme je l’ai indiqué dans un essai antérieur, il est à la fois vrai et faux que l’anglais soit une langue globale.

Si le terme « langue globale » signifie qu’à travers le monde entier, l’anglais est parlé couramment, ceci est évidemment loin de la vérité. Si nous répondions en disant qu’une certaine forme d’anglais est utilisée plus que toutes les autres langues comme lingua franca dans le monde, je pense que personne n’aurait d’objection à élever. Je suis d’accord avec l’homme d’affaires japonais qui refusait l’idée que l’anglais était la langue globale : « l’anglais n’est pas la langue globale, » disait-il, « c’est le broken English qui est la langue globale. »

Si un étudiant attend que l’anglais, en tant que langue, puisse être appris de manière aussi expéditive, que, par exemple, un langage de programmation comme COBOL, PASCAL ou LISP, il se trompe grandement sur l’ampleur de la tâche. Car l’apprentissage d’une langue demande également l’« appropriation de sa culture ». Les langues humaines diffèrent des langages scientifiques : alors que les langages scientifiques, après une acquisition correcte, sont objectifs dans leur signification et très indépendants d’une culture donnée, les langues humaines, toujours après une acquisition correcte, sont subjectives dans les effets produits et très attachées à une culture. À moins que l’étudiant n’investisse sa compétence linguistique dans une culture spécifique, il n’appréciera jamais les valeurs de cette culture et ne comprendra jamais pleinement l’expérience culturelle que la langue incarne. Ce n’est ni une erreur de pédagogie, ni la faute de celui qui apprend, si un certain nombre d’étudiants d’une langue étrangère racontent qu’après trois années de formation, ils n’ont aucune maîtrise de la langue étudiée. L’entreprise de l’enseignement des langues a été fondée sur une méprise essentielle : enseigner une langue comme un outil plutôt que comme une expérience. Si la langue n’existe que dans le contexte, comme l’a dit avec insistance Michael Halliday, l’apprentissage de la langue doit se placer également dans le contexte, ce que souligne Claire Kramsch. L’époque de l’apprentissage d’une langue par la simple « maîtrise » de sa grammaire, comme le faisaient un grand nombre d’« esprits universels », reflète une vision occidentale, on pourrait dire à la Chomsky, ethnocentrique, qui suppose que l’essence de la langue est dans la grammaire, que toutes les langues dépendent de la grammaire au même degré et que toute la grammaire est universelle. Il est possible de connaître une langue en détail, surtout sa « grammaire » et ne toujours rien comprendre à l’esprit ou à l’organisation mentale de la culture.

Apprendre une langue, ce n’est pas comme apprendre les mathématiques ou la physique, où, une fois apprises et comprises, les formules sont disponibles pour être utilisées dans l’avenir. Leur utilité reste constante. Le contenu de ce qui est appris ne change pas, ni par là même son utilité. Cependant, la langue est une matière totalement différente : le contenu de la langue, sans mentionner le style, change réellement, et la « maîtrise » ne dépend pas de la compréhension de la vision statique d’une culture : elle repose sur l’exercice constant et répété du discours en cette langue. L’exercice ne peut pas être récupéré de la même façon que la maîtrise du vélo après une inactivité de plusieurs années. Même les locuteurs natifs perdent la connaissance de leur langue maternelle s’ils ne l’ont pas pratiquée pendant longtemps. À la différence des matières abstraites et hors contexte, la maîtrise de la langue dépend de son usage habituel, et non d’une compréhension « cognitive ». Ce qui doit être enseigné dans l’apprentissage des langues ne comprend pas de formules, équations ou théorèmes, mais des habitudes intellectuelles et des manières de penser. La différence entre la maîtrise d’un sujet et celle d’une langue est que dans le premier cas elle est consciente et analytique, et dans le second, réflexive et subconsciente. Le but de l’apprentissage d’une langue n’est pas la compréhension analytique de la structure de cette langue, qui est l’objet d’étude des linguistes et qui, heureusement, est ignorée par les locuteurs natifs, mais une familiarité réfléchie avec les formes de discours. L’apprentissage d’une langue relève plus de l’entraînement que de l’apprentissage proprement dit, plus de la motivation que de l’explication, plus du conditionnement que de la compréhension. Les « pourquoi » du scepticisme analytique, la marque même de l’intelligence dans d’autres domaines d’études et de recherche, empêchent l’accommodation subliminale à un langage étranger. Parler une langue ne revient pas à argumenter sur ses aspects bizarres ou pervers.

Mais l’imitation du comportement ne peut être cette forme d’entraînement demandée aux étudiants d’une seconde langue ou d’une langue étrangère, pour la bonne et simple raison que les adultes ne sont pas aussi doués pour l’imitation que les petits enfants. L’« acquéreur d’une langue » doit dépenser du temps et des efforts pour accéder à la culture dont la langue est étudiée. J’ai été toujours étonné de voir les gens se sentir frustrés de ne pas pouvoir apprendre une langue étrangère, par exemple le chinois, pendant une ou plusieurs fins de semaine. Lorsque je leur demande combien de temps leur a pris l’apprentissage de l’anglais, la réponse est, d’habitude, « toute ma vie ». Et, moi, je renchéris « précisément… ». Pourquoi la langue d’autrui serait-elle plus facile à apprendre que la sienne ? Les contraintes de temps de l’étudiant ne peuvent pas annuler les exigences d’une vraie expérience vécue, demandée par l’acquisition effective de la langue.

Mon illustration favorite de l’importance de déterminer ou non les noms en anglais [2] ou en français est la suivante : « vérité »; « une vérité », « la vérité », « (des) vérités » ; l’utilisation de la majuscule offre des possibilités supplémentaires : « Vérité, » « une Vérité », « la Vérité », « (des) Vérités ». Chacune de ces formes possède sa propre nuance en anglais, ce que l’étudiant en anglais étranger trouvera difficile à déterminer. La question est de savoir si c’est la faute de la langue qui crée des distinctions sans différence marquée, ou celle de l’étudiant qui est incapable de comprendre les distinctions réelles. Même si la tradition et l’usage penchent pour la deuxième réponse, je tends à croire en la première : ces distinctions apparaissent assez évanescentes lorsque l’on essaie de les traduire dans des langues (par ex., en chinois) où les modèles de la détermination ne sont pas aussi rigides ou aussi explicites. Les « options par défaut » sont différentes en anglais et en chinois : en anglais, la tendance est à la détermination, qu’il s’agisse d’une opération logique ou seulement conventionnelle ; en chinois, par contre, la détermination n’intervient qu’en cas de besoin, et son omission n’est pas, comme en anglais, une faute. (C’est pourquoi le mauvais usage et l’omission des articles est une erreur courante chez les étudiants chinois de l’anglais.) Chaque langue a ses particularités, tout comme chaque locuteur de toute langue a son propre idiolecte. Effectivement, le défi ironique de l’apprentissage d’une langue n’est pas de copier un locuteur natif, mais plutôt de gagner une maîtrise suffisante de la langue de manière à trouver sa propre individualité dans son usage. De toute façon, d’un point de vue psycholinguistique, le locuteur non natif ne doit pas aspirer à l’imitation parfaite, car le mimétisme ne produit qu’un manque d’authenticité, à la fois pour le producteur conscient de la langue et l’interlocuteur natif. Les locuteurs natifs ne se privent pas de s’écarter de la norme : plutôt, ils savourent même leurs propres variations sur le thème commun. Pourtant, les langues ne sont pas des vecteurs neutres de la signification : elles incarnent leur propre histoire, leur propre point de vue et leur perspective spécifique. Il a été observé que le fait de parler une autre langue provoque chez le locuteur l’apparition d’une personnalité différente, ou au moins d’un aspect différent de la même personnalité. Je n’essaie pas de classer les langues : anglais britannique > réservé, anglais américain > direct, italien > démonstratif, français > intellectuel, allemand > explosif, chinois > inscrutable, etc. Chaque langue peut s’accommoder de n’importe quel nombre de tempéraments et de styles personnels. Mais supposer que toutes les langues sont pareillement affables et incolores, comme un carreau de verre parfaitement transparent, c’est manquer ce qu’il y a de plus intéressant et d’indéniablement unique dans chaque langue.

Pour conceptualiser les langues de manière à capter à la fois leur transparence et leur unicité, j’arrive à imaginer les différentes langues comme des prismes différents par lesquels on peut regarder le monde. Chaque locuteur peut voir la lumière réfractée par ce prisme, mais ce qui est réfracté peut être différent d’un prisme à l’autre. Chaque prisme offre une perspective différente : des réalités diverses vont être vues différemment à travers des prismes différents. Au niveau cognitif, ce point a été déjà réglé en anglais par le travail de George Lakoff, Mark Johnson et Mark Turner concentré sur comment les métaphores et les paradigmes de base de la pensée en anglais impliquent une organisation mentale particulière. Les différentes évaluations culturelles de ce qui devrait être neutre – les quatre orientations cardinales : haut, bas, gauche et droite – offrent une ample illustration : haut et bas sont des indicateurs neutres de direction, mais d’un point de vue culturel il ne peut pas y avoir de controverse sur le fait que « haut » en anglais est le plus souvent positif et « bas » est le plus souvent négatif.

Il existe évidemment des exceptions, comme lorsqu’il est dit que la température d’un patient ayant la fièvre est en train de baisser. Le plus souvent, pourtant, il s’agit de reprise « vers le haut » en économie, le moral d’une personne « remonte », le progrès se fait vers l’avant et « vers le haut » et c’est un fait que le ciel est « en haut » (supérieur) et l’enfer est « en bas » (inférieur). Certains de ces choix sont partagés par différentes cultures, mais d’autres ne le sont pas. Les associations négatives avec le mot « gauche » et les positives (évidentes en français : « droit » de même qu’en anglais) sont trop bien connues pour être rappelées ici. Les différences culturelles dans l’évaluation (pour ne rien dire de la perception) des couleurs méritent une plus grande attention. Les associations du « blanc », par exemple, ne sont pas partout les mêmes. Symbole de l’innocence et de la pureté en Occident, le blanc est plutôt associé à la mort et à l’annihilation en Extrême Orient. De même, des mots comme « vide » n’échappent pas à une évaluation dépendant de la culture. Si ce mot est péjoratif en anglais (à l’exception d’un poète comme Wallace Stevens), il est le symbole d’une riche potentialité dans les textes taoïstes et bouddhistes les plus importants.

À l’âge de la globalisation occidentale (plus spécifiquement américaine), le mot « nouveau » est évalué plus positivement que « ancien ». (Ce n’est pas une coïncidence : dans un monde où le capitalisme exploite, s’il ne l’exige pas pour de bon, l’esprit de consommation débridée, le mot « nouveau » pousse mieux à l’achat que le mot « ancien » : « sauvegarder » ne signifie plus dans les cultures capitalistes « garder son argent », mais le dépenser dans d’hypothétiques affaires.) La « modernisation » incarne une valorisation inconditionnelle du « nouveau ». La « tradition », comme mot et comme concept, persiste mieux en Asie que dans l’Occident modernisé, où de plus en plus il s’agit de quelque chose à rejeter : une « pensée traditionnelle » n’est pas réellement un compliment en anglais.

Le modèle du prisme suggère que l’objet ne doit pas être cherché par des équivalents sémantiques en abordant une langue étrangère : il s’agit plutôt d’adopter une organisation mentale et culturelle différente, en assumant l’autre langue comme une seconde nature virtuelle. L’acquisition mécanique des règles (des règles dont les locuteurs natifs sont à peine conscients) devrait rendre l’étudiant plus conscient et plus à l’aise dans une langue étrangère. (L’assimilation intuitive et discrète de ces règles est, évidemment, une autre affaire.) Surtout, apprendre aux étudiants à regarder à travers le prisme anglais (ou français, ou chinois), est une façon d’éviter le fléau de l’acquisition d’une langue, qui est la traduction, soit vers, soit à partir de sa langue maternelle. Et ce fléau prend la forme, lors de la lecture des textes étrangers, de la nécessité ennuyeuse et interminable de chercher des mots dans un dictionnaire bilingue, parfois plusieurs fois pour le même mot.

La vision du monde à travers le prisme du langage rappelle au professeur de langues que l’entreprise n’implique pas la traduction des concepts étrangers dans un vocabulaire vernaculaire, mais la compréhension des concepts étrangers à la manière des natifs. Sa tâche n’est donc pas simplement d’enseigner aux étudiants comment parler différemment, mais également d’expliquer comment ils pourraient, au sens strict, penser différemment. Le succès du professeur de langues demande une espèce de métamorphose, où l’étudiant se transforme en une autre version de lui-même. J’essaierai de donner quelques exemples concernant l’anglais. Le premier pourrait s’intituler « la guerre est la solution à tout. » Dans les années 60, sous la présidence de Johnson, il y a eu une « guerre contre la pauvreté », puis depuis les années 70, il y a eu une « guerre contre la drogue ». Comme conséquence de la démolition des deux tours du World Trade Center, il y a une « guerre contre le terrorisme ». Derrière cette organisation mentale se cache une vue manichéenne de la réalité, renforcée par la déclaration du président George W. Bush qui présente les adversaires impliqués dans cette guerre comme le « bien » et le « mal ». Je ne m’attarderai pas sur le manque d’à propos, sinon de modestie, d’une Amérique jouant le rôle du Bien, pour me concentrer simplement sur la vision du monde comme contenant des termes opposés catégoriquement, à savoir deux entités mutuellement exclusives, et sur l’annihilation de l’adversaire diabolisé comme solution ultime à tout problème. Cette séparation catégorique des opposés dans la description de la réalité pose un problème logique et un problème ontologique. En fait, l’histoire a démontré que la vision manichéenne du monde n’est pas exacte, et encore moins utile. Pendant la Seconde Guerre mondiale, l’URSS a été un allié puissant contre Hitler et les nazis, mais peu de temps après elle est devenue l’incarnation du Démon, appelée par Ronald Reagan dans les années 80 « empire du mal ». Dans les années 70, l’Amérique et les Américains étaient pris en otages par l’Iran, qui a été diabolisé en tant que représentant du Mal : parmi les nombreux ennemis de l’Iran il y avait l’Irak, qui est devenu dans le schéma manichéen qui n’admet que deux possibilités, un allié, du côté dit du Bien, et un ennemi, du côté dit du Mal. Néanmoins, au début des années 90, pendant la Guerre du Golfe, c’est l’Irak qui est devenu l’ennemi. Dans cette perspective, l’Amérique a eu du mal à traiter l’Iran, l’ennemi de longue date de l’Irak, en allié, mais ne pouvait pas non plus rejeter totalement l’Iran, puisque les États-Unis et ce pays partageaient un ennemi commun. Dans la logique de « tout ou rien » des catégories manichéennes, on peut être ami ou ennemi, mais pas les deux à la fois. Mais l’ennemi de mon ennemi n’est pas toujours mon ami, et ces complexités de la réalité cadrent mal avec les catégories mutuellement exclusives qui gèrent la pensée américaine.

Ces cogitations, malheureusement, n’ont pas qu’un intérêt historique. À la suite des attaques atroces sur le World Trade Center à New York et sur le Pentagone à Washington, George W. Bush a malencontreusement parlé de monter une « croisade » contre le terrorisme, en ignorant que les Croisades n’ont pas représenté le moment le plus glorieux de l’histoire occidentale et que l’usage du mot « croisade » n’est pas moins dirigé contre les non chrétiens (y compris les juifs) que lorsque les fondamentalistes islamiques parlent de « jihad » ou de « guerre sainte ». Il est à peine surprenant que Ousama Bin Laden ait répondu précisément en se référant à la contrepartie islamique : il a appelé au « jihad » contre la « croisade » de Bush. Ce n’est que l’ethnocentrisme qui aveugle au point d’ignorer que ceux que nous considérons « mauvais », vont, à tort ou à raison, nous traiter de la même façon. Il faut être trop imbu de soi pour penser que la justice ne travaille que dans un seul sens. Un autre aspect de la culture américaine transparaît également dans un simple détail de la langue : c’est le fait que le verbe « vouloir » ou « désirer » (will) est identique à l’auxiliaire du futur. « I will this pain to disappear » (« Je veux que cette peine disparaisse ») et « I will be going to school » (« Je vais aller à l’école ») sont deux constructions différentes, dont le sens est désambiguïsé par la syntaxe. Dans le premier cas, « will » est un verbe actif prenant un objet direct, dans le deuxième, « will » est un verbe auxiliaire. Ici la confusion est peu probable. Pourtant, lorsque nous disons « I will succeed » (« Je vais réussir »), le sens apparent est une assertion sur le futur, mais l’accent mis sur « will » porte une part non négligeable de détermination et de résolution. L’identité entre « vouloir » et le marqueur du futur peut paraître une bizarrerie linguistique (certes, la même coïncidence n’existe pas dans toutes les langues) et la conjonction des deux sens dans le même mot peut être imputée au hasard, mais il y a au moins un effet subliminal de cette rencontre sur la vision « ouverte » que les Américains ont de l’avenir. Cette vision est moins répandue dans les cultures asiatiques, où admettre la force d’un destin préétabli est bien plus courant. Ce que j’affirme n’est pas limité au mot « will » : la forme plus ancienne et plus britannique, du verbe auxiliaire marquant le futur, « shall », ne ressemble pas à « will », mais peut aussi être teintée d’une connotation de résolution, surtout lorsqu’elle est placée dans un discours à la manière de Churchill. Lorsque le général Douglas MacArthur a prononcé ses mots mémorables : « I shall return! » (« Je vais revenir ! ») en quittant les Philippines pendant la Seconde Guerre mondiale, il ne faisait pas seulement une prédiction neutre, mais indiquait également la profondeur de sa résolution. Son « shall » indique à la fois le futur et la détermination personnelle.

Évidemment, le nom même de cette compagnie témoigne d’une perspective internationale au cÅ“ur de la direction, à la différence d’une compagnie occidentale ajoutant une représentation asiatique de complaisance aux niveaux les plus élevés. Il existe un danger possible de confondre l’usage croissant de l’anglais avec la tendance vers la globalisation. La rhétorique « triomphaliste » de certains commentateurs (d’habitude anglo-centriques) n’arrive pas à rassurer les cultures du « second » et du « troisième monde » du fait que l’usage de l’anglais n’est pas simplement une version du xxi^e siècle des pratiques hégémoniques de l’impérialisme britannique du xix^e siècle, avec la seule différence que l’anglais est maintenant surtout un anglais américain, et que les chefs du xxi^e siècle sont les Américains plutôt que les Anglais. Ce serait effectivement malheureux si l’anglais en tant que lingua franca, loin d’être un simple facteur aidant la communication entre les peuples, devenait un facteur qui efface toute autre culture si ce n’est l’anglo-américaine.

Mais si la vision « triomphaliste » de l’anglais comme langue globale est trompeuse et d’aucune utilité, il en est de même de l’imputation faisant de l’anglais le reflet de tous les maux de la globalisation. Une telle vision oublierait le fait remarquable que les textes des auteurs mêmes de la théorie postcoloniale, qu’il s’agisse d’Antonio Gramsci, de Michel Foucault ou d’Edward Said, ont été d’abord écrits, publiés et lus dans les langues européennes dites « hégémoniques » (anglais, italien et français). En fait, sans ces langues, il est douteux que le monde aurait pu être conscient des méfaits de l’impérialisme culturel. De même, le caractère ethnique de diverses cultures non hégémoniques, que ce soit celles du sous-continent indien (v. Raja Rao, Rabindranath Tagore), des Caraïbes (Derek Walcott, V. S. Naipaul), d’Afrique (Wole Soyinka, Chinua Achebe, James Ngugi, sinon Ngugi Wa Thiongo), n’aurait pas pu être connu aussi bien à travers le monde comme c’est le cas aujourd’hui. Au niveau de l’apprentissage quotidien, on doit se demander quel accent régional pourrait être accepté comme « Received Practice ». Faut-il insister sur le fait que le « a plat » de la prononciation australienne dans « I came today » (« Je suis venu aujourd’hui »), qui est entendu par les Américains comme « I came to die » (« Je suis arrivé à la mort ») est défectueux ou en dessous de la norme ? Quel doit être le domaine acceptable pour une « received practice » ? Est-ce que la seule prononciation acceptable est Oxbridge [3], mais non Cockney ? L’accent de New York doit-il l’emporter sur celui de Boston ? En dépit de la mythologie des textes d’apprentissage sur la « prononciation standard », la réalité démontre qu’il y a autant de « dialectes » de l’anglais que de régions où cette langue est parlée. Il existe un rythme propre à l’anglais de Singapour qui le rend délicat à comprendre pour les auditeurs qui n’y sont pas habitués. Il y a eu de même des conflits personnels entre locuteurs de Nouvelle Zélande et Américains, provenant de l’incapacité des Américains à comprendre la prononciation de la Nouvelle Zélande, même si la prévalence de la prononciation américaine à travers le monde la rend plus compréhensible aux locuteurs des dialectes anglais. Ces complexités empiriques, confusions et inégalités ne manquent pas de produire des conséquences pédagogiques. Il n’y a pas de solution théorique qui survive à l’épreuve de la classe d’apprentissage et on doit recourir à des expédients de circonstance. Insister sur l’anglais Oxbridge en Australie, ou demander une prononciation américaine en Inde, serait une maladresse pédagogique provoquant sûrement un ressentiment de la part de l’étudiant local. Pourtant, sur la scène globale, il serait peut-être nécessaire d’entraîner l’oreille à accepter une large variation de la phonétique, si l’anglais doit devenir réellement une lingua franca. La dernière chose à souhaiter est une lingua franca qui, pour différentes raisons, est incompréhensible pour les différents locuteurs. Nous devons chasser nos préjugés anglo-centriques sur la prononciation. Par exemple, j’ai questionné une fois des étudiants de Hong Kong sur le nom du poète rival dans le film Shakespeare in Love, en attendant que la réponse fût Marlowe. Les étudiants n’avaient pas lu de littérature élisabéthaine, à part quelques sonnets de Shakespeare, et, évidemment, ne savaient rien de l’histoire de cette époque. Lorsque j’ai recueilli les épreuves et que j’ai trouvé « Ma-lo » à la place de « Marlowe », j’étais sur le point de censurer cette orthographe défectueuse comme incorrecte. Néanmoins, je me suis souvenu que, comme je n’avais demandé la lecture d’aucune pièce de Christopher Marlowe, et que les étudiants n’avaient aucun moyen d’identifier par écrit qui était l’écrivain de pièces rival, « Ma-lo » était aussi phonétiquement correct que ce qu’il était juste d’attendre de leur part. Et, pour être totalement juste, corriger l’orthographe avant que celle-ci ne soit standardisée, n’était pas seulement anachronique mais faux. Ainsi, même si « Ma-lo » n’aurait pu être accepté dans un cours sur le drame élisabéthain au Royaume Uni ou aux États-Unis, « Ma-lo », comme équivalent chinois, devait être accepté à Hong Kong. Les préjugés culturels sur l’usage de l’anglais abondent. Wole Soyinka raconte cette histoire dans sa Preface to Myth, Literature, and the African World, où en tant que membre du Churchill College, à Cambridge, il a donné en 1973 une série de conférences sur « Littérature et Société », mais sous l’égide non pas du Département d’anglais, mais du Département d’anthropologie sociale. Évidemment, le Département d’anglais, selon Soyinka, ne pouvait pas « prêter foi à un animal aussi mythique que la «Littérature Africaine» » (vii). « J’étais », commente Soyinka avec la nécessaire ironie postmoderne, « de manière paradoxale, plutôt en accord avec le dilemme de ces traditionalistes de la littérature anglaise. Eux, au moins, ils ne sont pas allés aussi loin que de ne pas reconnaître l’existence d’un monde africain : il s’agissait uniquement de littérature et, peut-être, de civilisation » (vii-viii). Soyinka a publié, évidemment, ses pièces en anglais et a reçu le prix Nobel de littérature en 1986. Les défenseurs de l’anglais standard, qui célèbrent l’apothéose de l’anglais comme une évolution darwinienne vers l’excellence, applaudissent le changement qui a conduit à cette apothéose, mais déplorent qu’un autre changement menace la même « apothéose ». Comme l’a écrit Marnie Holborow : « l’anglais standard est vu comme issu de siècles de civilisation et de culture … l’anglais standard est présenté comme étant le patrimoine de tout ce qui est britannique, britannique par excellence » (153). Holborow cite pour son propos à la fois James Murray, le lexicographe de l’ère victorienne, et Enoch Powell, l’archi-conservateur moderne : Murray a vu l’anglais standard comme « la race des mots anglais qui doit former le langage dominant du monde » (154), et Powell en a rajouté : « D’autres peuvent parler et lire anglais, plus ou moins, mais c’est notre langue et non pas la leur. L’anglais a été conçu en Angleterre par les Anglais et il reste notre propriété distinctive, aussi loin qu’il puisse être appris ou utilisé » (154). Les colorations racistes et nationalistes de ces affirmations peuvent difficilement être sous-estimées. Mais à leur origine, comme Holborow et d’autres l’ont montré, se trouve le mythe de la langue comme entité statique et inchangeable (le mot « standard » tend à renforcer une vue fixiste et absolue de la langue). En partie, cette virulente et peu naturelle attitude privilégie l’anglais écrit par rapport à l’anglais parlé, en se débarrassant des dialectes, qui ne valent rien. L’enseignant post-colonial de l’anglais, pour ne pas favoriser de manière ethnocentrique un standard de prononciation face à un autre, doit reconnaître que la « Received Practice » est devenue bien plus bigarrée que par le passé. Ce ne sont plus des accents régionaux, mais des expressions régionales qui s’infiltrent dans la langue : que ce soit « bollywood » venant d’Inde du sud ou « billabong », « fair dinkum » ou « bushranger » d’Australie. Toutes ces expressions sont listées dans l’Encarta Concise World Dictionary et l’Oxford English Dictionary. Et, comme les cultures dites « étrangères » deviennent « nationales » aux États-Unis et au Royaume-Uni, la culture du monde devient une partie de la langue anglaise : le vocabulaire de la diplomatie reflète l’influence française sur la politique internationale, avec des mots comme détente, attaché, aide de camp, coup d’état, communiqué, espionnage, sabotage, etc. D’autre part, la multitude des cuisines nationales disponibles aux États-Unis et au Royaume-Uni, dans des formes plus ou moins authentiques, comprend les familières pizza et lasagne, mais aussi le dim sum de Chine, le kimchi de Corée, les sushi et sashimi du Japon, les fajitas et tacos du Mexique, les nan, poppadom (var. popadum, popadam) et samosas d’Inde, et, évidemment, la baguette et le croissant de France. (Tous ces plats des cuisines nationales sont listés dans le 2001 Encarta Concise English Dictionary, tandis que les fajitas et les samosas sont encore absentes de la deuxième édition de l’Oxford English Dictionary). L’enseignement de l’anglais à l’âge postcolonial et postmoderne est plein de pièges, non seulement selon les populations qui l’apprennent, mais également par rapport à la notion même de « Received Practice », qui devient bien plus chimérique qu’avant. Nous sommes confrontés non pas à une langue anglaise, mais à des « anglais du monde ». La situation a pourtant des aspects comiques : l’anglais est à la fois diabolisé comme langue des impérialistes, mais c’est cependant également la langue préférée des anti-impérialistes, théoriciens de l’ère postcoloniale. Par ailleurs, l’anglais prétend être la langue du monde, car il renvoie à une part plus vaste du monde que toute autre langue. Les citoyens des États-Unis et du Royaume-Uni sont mal à l’aise devant les annonces « triomphalistes » en faveur de l’anglais, mais l’enthousiasme pour cette langue dans d’autres parties du monde semble débordant.

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Il y a plusieurs mythes sur la langue qui ont, d’après moi, embrouillé la théorie de son enseignement et de son apprentissage. Le premier est que la langue est un outil, un instrument fonctionnel. L’anglais est souvent vu comme un moyen d’ascension sociale, pour accéder soit à un meilleur travail, soit à une meilleure position sociale. Il est sûr que ceci pourrait être un effet, voire un bénéfice de l’apprentissage de l’anglais. Mais si l’anglais est vu comme un simple outil, alors son apprentissage devrait être bien plus facile qu’il ne l’est : les outils ne doivent pas être difficiles à maîtriser, leur fonction étant après tout de faciliter l’usage. La méprise est bien illustrée par le caractère de l’outil, qui est muet et matériel, tandis que la langue est expressive et intangible. Un outil n’a pas de personnalité, tandis que les locuteurs d’une langue, de toute langue, sont immanquablement « particuliers ». Un outil n’est pas organique et ne change pas par lui-même : il peut seulement être remplacé, tandis qu’une langue est en évolution constante et s’adapte à de nouvelles réalités et situations. Les langues ne meurent que lorsque leurs locuteurs ont disparu. Le problème que pose la vision de la langue comme outil, et l’anglais comme instrument du succès social, n’est pas tellement que les gens arrivant à maîtriser l’anglais n’arrivent pas à se faire une meilleure place dans ce nouveau monde globalisé, mais plutôt que celui qui apprend l’anglais se trompe d’objet, lequel n’est pas un outil inerte, mais un complexe sociolinguistique vivant avec une structure organique, capable d’absorber des portions des autres langues et de s’adapter à elles. La conception de la langue comme outil néglige le facteur de l’expérience humaine inhérent à toute langue : avant de comprendre cette expérience humaine dans des situations concrètes, l’étudiant ne peut prétendre que parler la langue, et ce que les stratégies imitatives de l’apprentissage de la langue réalisent est plus une caricature qu’une imitation. L’objectif de l’apprentissage d’une langue n’est pas de cloner des autochtones (ce qui serait de toute façon impossible), mais de rendre sienne une nouvelle langue. Le second mythe qui embrouille les théories de l’apprentissage de la langue est de concevoir la langue comme un code. Mais, la définition des codes est précisément qu’ils servent à désambiguïser les messages et sont invariants par rapport à leur signification, alors qu’une langue, même lorsqu’elle n’implique qu’un seul mot avec un seul sens – sans parler des mots avec des sens multiples – porte des charges différentes dans des contextes différents. Même la notion de correction est souvent mise à mal dans le cas des langues naturelles. Par exemple, une expression illogique, prononcée par un locuteur étranger est un solécisme, alors que s’il s’agit d’un usager normal de la langue, repris par d’autres, la même expression deviendra « idiomatique ». Une déviation de prononciation chez un étranger est incompréhensible, mais les déviations dues aux autochtones sont appelées des « accents ». Bien sûr, les vrais codes ne se comportent pas de manière si perverse. Les codes réels ne dépendent pas des relations déictiques, n’incarnent pas des styles personnels, et leur signification ne dépend pas de la situation. La langue, d’autre part, est vivante et plutôt multidimensionnelle que réellement indéterminée. Elle opère sur plus d’un niveau : sémantique, psycholinguistique, sociolinguistique, et même parfois psychosomatique.

Le troisième mythe de la langue, et de l’anglais, est qu’il est possible de parler de manière sensée de standards, en confondant les règles strictes et les « best practices » : l’anglais britannique, selon les Murrays et Powells de ce monde, est supérieur à tout autre – y compris à l’anglais irlandais, qui a produit pourtant quelques-uns des meilleurs écrivains (Swift, Shaw, Wilde, Yeats, Joyce et Beckett) – hypocritement tolérés en les incluant dans les canons de la littérature « britannique » ou anglaise. Nous ne pouvons pas continuer à confondre l’« anglais » lorsqu’il se réfère à une langue mondiale avec l’« anglais » se référant strictement au langage du Royaume-Uni. Il est grand temps que nous réservions le terme « anglais » à un phénomène transnational, comme dans la référence de Tom MacArthur et de Braj Kachru aux « anglais du monde », en utilisant « anglais britannique » pour désigner spécifiquement la littérature de l’Albion, restreinte à la langue des Îles britanniques. Même ceci ne suffirait pas à extirper les éléments « étrangers » du canon strictement britannique. Les puristes de la langue semblent ne pas se rendre compte que la nation qu’ils invoquent n’est pas celle du passé : « notre » veut dire maintenant autre chose que « notre » prononcé par les anciennes générations. Comme le dit Lam, « Une caractéristique saillante du paysage culturel global actuel est le mélange de coutumes et de modes de vie et la présence du multiculturalisme à l’intérieur des frontières nationales » (389). L’enseignant postcolonial de l’anglais doit abandonner les rigidités des livres de texte, les règlements et les dogmes de la grammaire. Cette perspective est à la fois plus éprouvante et plus attirante : ils doivent apprendre à partager l’anglais avec l’étudiant comme une culture, avec toute sa complexité, son instabilité, sa diversité, tout comme sa fascination. Que cela plaise ou non aux Enoch Powells du monde, c’est le monde qui s’est approprié l’anglais, tout comme celui-ci s’était approprié les locutions du monde pendant sa formation et son développement.

De ce point de vue, ce n’est que l’esprit de Powell qui passe à côté de la vraie gloire de la langue anglaise, une gloire dont les plus réactionnaires des Anglais peuvent être fiers, à savoir que, en prenant autant au monde, l’anglais a également, activement et par le dialogue, rendu autant au monde. Seuls quelques esprits chauvins « triomphalistes » en Angleterre, par une ironie du sort, pourraient diminuer ce crédit, ou entacher cet honneur.

Traduit de l’anglais par Daniel Arapu.