Le propos de cet article est de retrouver ma voie vers un énoncé initial sur ce qui rend l’étude de la littérature aberrante de cette façon, et ce faisant, d’expliquer les détails d’une dynamique centrale de l’enseignement de la littérature qui tire sa force d’une telle aberration scientifique. Dans ce processus, j’essaierai de m’approcher de l’énonciation du rôle joué par une science aberrante dans la négociation de l’identité culturelle.

Les notes suivantes sont basées dans une très grande mesure sur mon expérience personnelle comme professeur de littérature allemande, d’abord en Afrique du Sud sous le régime de l’apartheid, puis sous le gouvernement démocratique émergeant, et enfin, pendant ces derniers mois, au Canada. Même s’il s’agit de réflexions personnelles, je les présente ici en affirmant qu’elles sont assez générales – pour des raisons, je l’espère, qui vont apparaître au cours de mon discours. Je voudrais dire dès le début, cependant, que cette affirmation même de généralité sera thématisée dans l’article par une juxtaposition de deux modes d’enquête menés sur l’enseignement de la littérature. L’un dépend des mouvements permettant à l’observation scientifique de produire des assertions abstraites sur la base de phénomènes observés dans le but de maximiser la possibilité de prévoir – l’interrelation entre connaissance empirique et appliquée. L’autre ressort de la tension entre la multiplication des discours sur la littérature et l’activation de la passion personnelle dans l’acte de lecture – un autre genre de connaissance empirique et appliquée.

Je pourrais clarifier ma position en partant de trois moments conservés dans les textes, l’un philosophique, les deux autres littéraires.

En 1802, Hegel a publié la première partie de son essai « Les voies scientifiques du traitement de la loi naturelle » dans le journal qu’il éditait avec Schelling, le Kritisches Journal der Philosophie. Il avait l’intention de démontrer dans cet article comment les deux écoles de la théorie de la loi naturelle – empirique et formelle – avaient expliqué les éléments importants de la loi naturelle, tout en comprenant mal l’importance de leurs résultats (voir Harris 1983, p. 107-8). Dans les commentaires d’ouverture de son essai, Hegel note que la « science de la loi naturelle » a partagé le même sort que les « autres sciences comme la mécanique et la physique », du fait que ce qu’il appelle leur « élément philosophique » a été relégué parmi les questions métaphysiques, tandis que le principe particulier des sciences reste défini par leur proximité avec l’expérience (1970, vol. 2, p. 433). Par conséquent, revendique Hegel, « ces sciences renoncent à se poser comme de vraies sciences » (1970, vol. 2, p. 433). À la place, elles sont rejetées dans un « royaume intermédiaire entre le rien et la réalité », et compensent cette situation de se trouver dans les limbes en consentant de dépendre de manière déterminante de l’empirique. En même temps, Hegel se plaint de ce que « la philosophie critique a placé l’Absolu complètement à l’intérieur de la philosophie pratique, » où il ne devient rien de plus qu’une « connaissance dogmatique » (1970, vol. 2, p. 436).

La dialectique, qu’Hegel espérait pouvoir libérer de la pensée empirique et formelle à la fois à partir de cette antinomie, reste, comme Adorno l’a observé plus tard, prisonnière des contradictions kantiennes qui accompagnent nécessairement tout essai de saisir le transcendent comme positivité connaissable. Et, comme argumente Adorno, c’est dans le royaume de l’esthétique que les vicissitudes des apparences, du Schein, gardent leur signification métaphysique. Effectivement, Adorno parle ici de la tâche métaphysique de l’esthétique dans le rachat de l’apparence (1966, p. 385-6).

Le professeur de littérature sait combien obstinément le texte littéraire résiste aux idéaux unificateurs d’Hegel. En même temps, une investigation détaillée de la méthode d’Hegel révèle que c’est cette résistance même qui rend ses idées durablement utiles. Même si le sujet sort largement de la visée du présent article, il est intéressant de noter les essais récents revendiquant les résultats d’Hegel, mais également leur influence durable à ce sujet (voir, par exemple, Barnett 1998). Cependant, si une approche rapide de cet héritage hégélien était permise ici, elle nous permettrait de retenir les aperçus expliquant comment les moments d’abstraction (ou de formalisation) se relient à la force de l’empirisme dans la formulation de la connaissance.

Ces aperçus nous fournissent une manière de parler des expériences courantes dans l’enseignement de la littérature, mais avec des expériences dont la familiarité tend à être égalée par la difficulté qu’affronte toute formulation théorique du lieu commun. Lorsqu’il est question de négocier l’identité culturelle, la résistance du texte littéraire devant tous les essais de dériver des principes abstraits de l’acte de lecture peut fournir une voie d’accès entre les expériences spécifiques de lecture et les énoncés plus généraux associés aux formes communes de la culture. Cet effet paradoxal provient du fait que la culture elle-même est en train de négocier à travers les failles entre l’expérience spécifique et ses représentations communes. La résistance des textes littéraires se révèle de la manière la plus parlante dans l’ennui et les frustrations agitées, partagées au même titre par l’étudiant et l’enseignant, dès qu’ils se demandent comment les situations d’abstractisation qu’ils dérivent du travail empirique sur les textes pourraient se relier à une quelconque autre situation empirique en dehors de la classe d’étude.

Même s’il consacre chaque jour bien des heures à sa nouvelle discipline, il trouve grotesque sa première prémisse, telle qu’elle est énoncée dans le manuel de communication : « La société humaine a créé le langage afin que nous puissions communiquer entre nous nos pensées, nos sentiments et nos intentions ». Sa propre opinion, qu’il ne dévoile pas, est que les origines de la parole résident dans la chanson, et les origines de celle-ci dans le besoin de remplir par le son une « âme humaine trop vaste et plutôt vide » (2000, p. 3-4).

C’est dans le refus de dévoiler ces pensées que gît la mauvaise foi de l’enseignant ; il en est récompensé par son propre ennui et celui de ses étudiants. L’ennui est le retour du vide réprimé de l’âme humaine, et il marque la force qui aurait pu faire revenir Lurie vers une confrontation institutionnelle avec la négociation de la culture. À la place, il se débarrasse de ce potentiel. Il se décrit lui-même comme un clerc de l’âge post-religieux, propageant la connaissance pour gagner son pain, même s’il « n’a aucun respect pour la matière qu’il enseigne » et qu’il ne fait aucune « impression sur ces étudiants » (4).

Il continue d’enseigner parce que cela lui procure un gagne-pain ; aussi parce que cela lui enseigne l’humilité, lui rapporte ce qu’il est dans le monde. L’ironie de la situation ne lui échappe pas : celui qui est venu enseigner apprend la plus cuisante des leçons, tandis que ceux qui viennent pour apprendre n’apprennent rien (5).

Les gardiens de la connaissance à l’époque post-religieuse se trouvent aliénés d’une pratique, qui échoue à traduire la situation dans un corpus significatif de connaissances, en même temps qu’elle promettait de surpasser tous les aspects de la connaissance littéraire devenus périmés par une abstraction excessive. Le problème est que la tentative des administrations universitaires de réformer l’apprentissage selon la négation de la négation hégélienne réductive – l’invention de cours pareils à la Communication 101 – a échoué. L’apprentissage de la communication dans des cours de cette sorte ne peut jamais se référer à la culture, même si la communication forme la colonne vertébrale de l’interaction culturelle.

Un échec similaire dans l’apprentissage littéraire fournit le point de départ du roman de A. S. Byatt’s L’histoire du biographe (2001). Phineas G. Nanson est assis en classe, en regardant la fenêtre sale et en écoutant son professeur qui cite Empédocle et sa classe de première qui discute la théorie du morcellement de Lacan.

Pour exprimer l’ennui de la situation en classe dans cette forme particulière, en tant que désir des choses, il faut reconnaître, de la même façon qu’au sujet des réformateurs professionnels décriés par Coetzee, que la connaissance littéraire, la lecture littéraire des livres, est devenue, consciente d’elle-même, redondante dans un monde où les choses et leurs vicissitudes déterminent la valeur du discours. Mais lorsque Phineas Nanson prend la voie tracée pour lui dans le roman de Byatt, il se trouvera suivre une route hégélienne vers l’amélioration de soi-même, et, dans cette mesure, il devient le sujet d’un Bildungsroman. La voie de l’amélioration de soi-même impliquera la négation des abstractions de l’analyse littéraire à la poursuite des choses, seulement pour trouver que plus il se rapproche des choses, plus il est saisi par les mêmes caprices du langage littéraire dont il avait pensé s’échapper en quittant la salle de classe. La leçon qu’il apprendra, et la leçon que David Lurie est empêché de transmettre à ses étudiants, est que les choses qui auraient pu devenir vivantes par la négation du langage littéraire ne sont pas là. Elles ne sont là que dans le sens entendu par l’institut technique de Lurie – en tant qu’objets à être régis par les discours de communication strictement contrôlés.

Suivre cet argument, cependant, conduit facilement à renoncer à la fois à l’enseignement de la littérature et à une certaine idée des choses qui est la négation de la littérature. Les protagonistes de Coetzee, comme ceux de Byatt, tournent le dos à la salle de classe – l’un à la poursuite des choses, l’autre partant vers un idéal de la littérature dont la formulation ne paraît plus être permise par la littérature. La quête des choses de Nanson le conduit vers une rencontre prolongée avec l’amour et ses formulations dans le langage littéraire, et enfin à la renonciation à ce langage. Le roman finit avec les mots : « Combien beaux, au-dessus des montagnes, sont ses pieds robustes dans leurs sandales Ecco. C’est une phrase couvercle. Et Fulla est par-dessus, et je dois arrêter d’écrire et mettre de côté ce carnet de notes » (260). La poursuite de l’amour par Lurie dans le langage littéraire le conduit à une rencontre prolongée avec le caractère de « chose » de la vie, et finalement au point où il est préparé à la refuser au nom de la dignité humaine. Coetzee finit son roman avec les mots :

Il est important dans les deux livres – mais surtout dans celui de Byatt – que le moment où l’histoire s’achève et où nous fermons le livre, est le moment où le problème de la propagation du langage littéraire, de l’enseignement de la littérature, est formulé comme la négation d’une négation. On nous demande d’affronter la question de la connaissance littéraire en nous demandant à nous-mêmes ce qu’il se passe lorsque la poursuite de son opposé échoue. Cette question pourrait rester rejetée dans les mêmes royaumes très ésotériques, que les deux livres rendent problématiques et que les deux livres nient, ne serait-ce que pour répondre aux deux dimensions essentielles de la négation du langage littéraire et de sa re-formulation ultérieure. Pour Coetzee, ceci est de nature politique – le royaume de l’action communicative où le langage littéraire devient une affaire de vie et de mort, parce qu’il est capable de préserver en vie la dignité humaine, même en face d’une monstrueuse chute de l’état de grâce. Pour Byatt, il s’agit de passions, la question étant comment l’essence d’un livre peut affecter les vies personnelles des lecteurs et comment le mouvement du langage littéraire à la vie peut être effectué sans perdre de vue l’investissement passionnel dans le langage littéraire.

Dans la vision de Coetzee et de Byatt, la passion et le politique rachètent le langage littéraire à travers le mouvement hégélien de négation de la négation. Et encore, c’est le principe esthétique lui-même qui porte cette rédemption chaque fois qu’il fait ce que lui demande Adorno : refuser toute synthèse simple qui pourrait être promise dans le mouvement hégélien de négation. Dire que ce problème s’étend au-delà du discours de la salle de classe, qui est si problématique dans les deux romans, c’est reconnaître que même dans le monde de la raison instrumentale, le langage littéraire continue à promettre une rédemption de la passion et du politique de façons qui sont significatives en dehors des discours ritualistes de l’analyse littéraire. Ceci nous fait revenir à la question d’enseigner la littérature.

Si ceux parmi nous qui enseignent la littérature ont à comprendre leur propre ennui et celui de leurs étudiants devant le retrait du langage littéraire des idéaux d’amour de Coetzee et du monde de choses de Byatt, nous devons commencer par reconnaître la force de soutien que le langage littéraire a dans un monde nettement divisé entre les discours de la passion et les discours des choses. Avant qu’il soit proféré en salle de classe, le langage littéraire a déjà circulé en tant que discours public, dans le but de guérir cette faille par la rédemption des passions et du politique – mais malgré cette promesse de guérison, il continue à circuler à l’intérieur d’une économie fétichiste destinée à conserver la faille qu’il promettait de guérir. Et l’énergie du discours littéraire qui soutient l’objet de sa rédemption prend source dans la passion des choses et le caractère de « chose » de la passion.

On se réfère en général à cette dialectique autour d’une ontologie de la passion comme à une « commodification » de la culture. J’insiste sur la nécessité de l’approcher dans des termes plus opaques, à travers une lecture hégélienne de Coetzee et Byatt, parce que ceci permettra, je l’espère, une approche de la littérature qui échappe au pessimisme culturel accroché d’habitude (et dans certains cas incorrectement) au nom d’Adorno. La « commodification » de la culture littéraire porte aujourd’hui en soi-même la dialectique de l’ontologie passionnée et de la passion ontologique que j’ai essayé de décrire ci-dessus. Ceci pourrait devenir plus clair si nous considérons les formes de littérature diffusées par la télévision. Prenons par exemple deux échantillons, l’un en Allemagne, l’autre aux États-Unis.

Pendant de nombreuses années, un des programmes culturels les plus regardés de la télévision allemande a été le « Quatuor littéraire », qui a été diffusé pour la dernière fois le 14 décembre 2001, et où le remarquable critique Marcel Reich-Ranicki, avec l’aide de Hellmut Karasek et de Sigrid Loeffler (éditeur du journal littéraire Literaturen), accueillait un invité dans un programme destiné aux lectures des apparitions récentes sur le marché littéraire. La dynamique qui entraîne le spectacle est donnée par les exposés passionnés et obstinés de Ranicki sur la qualité des livres – une catégorie qui paraît étrangement anachronique à l’âge de la culture de masse. Cependant, les spectateurs savent qu’il n’y a pas d’anachronisme dans les vies émotionnelles des lecteurs. Le bon livre est celui qui permet au lecteur de parler comme le fait Reich-Ranicki – comme un consommateur individuel plongé dans le marché de masse, individualisé par la passion réveillée par un produit.

Ceci est également évident dans le club du livre d’Oprah, où la rencontre avec un livre et son auteur promet aux lecteurs un accès à la vie émotionnelle d’un écrivain. Cette promesse ressemble en même temps à une promesse financière, un billet à ordre – il peut être racheté (transformé en liquide) par un processus réglé attentivement qui convertira la passion du lecteur dans les certitudes ontologiques environnant l’expérience d’un auteur. Mais, c’est en même temps la promesse qu’il est possible de rencontrer la réalité de la propre vie de quelqu’un – une épiphanie séculière.

Selon un certain sens, les livres ont toujours été saisis entre ces deux moments : la promesse de convertir les produits en passions, et les passions en produits. Cette position des livres est souvent évidente dans la littérature allemande, au moins depuis le xviii^e siècle. Pensons à Herder décrivant son voyage de Riga à Nantes en l’an 1769, pendant qu’il spécule sur la puissance et l’illusion des livres :

(Herder 1935: 123)

Dire que la seule place pour les livres est dans le bureau d’étude revient à les présenter comme l’antithèse de toute passion qui incite à apprendre. Cependant, en même temps, Herder voit les livres comme des objets nécessaires permettant l’apprentissage. Herder avait de nombreuses raisons pour s’embarquer dans ce soudain voyage à partir de Riga (il n’était pas certain de ce que sa destination pouvait être), mais parmi elles, il y avait la conviction que son développement en tant que savant était empêché par les défauts de la bibliothèque dont il disposait sur place. Il n’y avait pas assez de livres pour nourrir sa carrière, et, en outre, les livres dont il avait besoin inhibaient ses passions.

Examinons également la pièce de Friedrich Schiller Kabale und Liebe (Intrigue et passion), jouée pour la première fois en 1784 lorsque le poète avait 24 ans. C’était, aux dires d’Erich Auerbach (1953, p. 409), un mélodrame orageux et rapide qui raconte l’histoire d’un amour entre Louise Miller, une jeune fille des classes moyennes et Ferdinand von Walter, le fils du Président de la Cour dans un petit duché de l’Allemagne de son temps. Ici les livres apparaissent de manière très brève et marginale, seulement comme la médiation de l’amour entre Ferdinand et Louise. Mais ils apparaissent comme un instrument-clé dans le combat porté par la moralité simple de la classe moyenne contre la corruption des classes dirigeantes, pour sauver l’âme d’une jeune fille innocente. Louise fait sa première entrée en scène en lisant un des livres de piété qu’il lui a donné. L’audience la voit engagée dans un acte de passion, tandis que son père voit le temps qu’elle perd. Assurément, sa réponse immédiate est positive – il la prie de penser à son créateur lors d’un tel engagement. Mais le problème réel pour Miller est qu’il soupçonne que les livres que Ferdinand lui apportent sont des produits de son engagement idéaliste soutenant un ordre du monde se trouvant très loin des réalités de la vie des classes moyennes. La pièce s’ouvre par la discussion entre Miller et sa femme au sujet de la relation de leur fille. Madame Miller défend la sincérité de Ferdinand sur la base de trois arguments : les « lettres merveilleuses » qu’il écrit, l’argent qu’il lui donne et les livres qu’il a apportés à la maison. Miller répond à ceci en disant :

(acte 1, scène 1).

Il est intéressant que le même idéalisme d’un autre-monde qui rend Ferdinand incapable de comprendre le sens pratique en rencontrant une famille de classe moyenne, le transforme également en étranger à la cour de son père. Dans une conversation entre le père de Ferdinand, bienveillant mais corrompu, et le rusé serviteur du Président de la Cour, il devient clair que le problème des livres est également le problème de l’apprentissage institutionnel.

(acte 3, scène 1)

Les livres sont une source de passion très réelle, parce qu’ils révèlent la forme séculière d’un amour dont l’objet divin est hors d’atteinte dans la vie de tous les jours, et sont en outre une source de troubles dans la trame de cette vie, puisqu’ils interfèrent non seulement avec les modèles communs de loisir et de travail, mais aussi avec les illusions nécessaires de la bonne gouvernance. Cette interférence est portée à la fois par la lecture et l’apprentissage institutionnel qui venait juste de marquer la vie publique à l’époque où Schiller a écrit sa pièce. La lecture ne remplit plus cette fonction, mais continue à exprimer la même dynamique ambivalente.

Ceci est évident dans un livre qui a été sélectionné pour le club des livres d’Oprah : Le lecteur de Bernhard Schlink. Schlink raconte l’histoire d’un étudiant en droit et plus tard professeur de droit, Michael Berg, qui avait été séduit par une femme plus âgée, Hannah Schmidt, lorsqu’il n’avait pas encore vingt ans, dans les années 50. Toute une partie de leur relation consistait en la lecture que Michael faisait régulièrement à Hannah. Plus tard, il la rencontre à son procès, lorsqu’elle est jugée pour le rôle qu’elle a joué en Allemagne nazie en tant que gardienne d’un camp de concentration. Pendant le déroulement du procès, il lui devient clair que ce qu’elle voulait lui cacher était son analphabétisme. Et celui-ci continue à jouer un rôle-clé au procès en tant que facteur de possibles circonstances atténuantes – sans être, pourtant, jamais révélé. Elle est condamnée à l’emprisonnement à vie. Après de nombreuses années, Michael commence à lui lire des livres sur des bandes, et les lui envoyer en prison. Elle les utilise pour apprendre à lire. Cependant, à la veille du jour où elle doit être relâchée pour bonne conduite, elle se pend dans sa cellule. Dans Le lecteur, le livre est la place de la médiation de la passion, et c’est également la place où les aptitudes à la vie et à la carrière sont essayées et développées – des aptitudes qui, pendant le déroulement de l’histoire de Schlink, présideront littéralement à la vie et à la mort. Le fait qu’Hannah apprend à utiliser les livres si tard dans sa vie ne diminue en rien la force que ces livres ont dans la direction du cours de leur affaire. Au contraire, le défaut fatal de l’affaire – son fondement sur le déséquilibre – est lié de près au fait qu’elle et Michael utilisent les livres à des niveaux très différents. Tandis que pour Michael, ils sont une voie vers sa carrière (il emboîte ici le pas à son père), ils sont pour Hannah une expression de son abandon à un monde où l’on ne lui demande pas de contrôler les autres. Pour elle, ceci ressemble à l’amour.

Que veut dire essayer d’enseigner la littérature entre ces deux moments ? Et que signifie de penser les livres d’apprentissage dans les mêmes termes que les étudiants qui pensent de plus en plus à apprendre – au moment de la trajectoire incertaine qui place leurs vies à la fois sur un sentier de développement personnel et sur une voie d’apprentissage visant une carrière ? Virtuellement, tous les débats sur la place de l’enseignement de la littérature dans le cours des études reflètent ces questions d’une manière ou d’une autre.

Je désire maintenant, pour conclure, faire quelques observations sur l’enseignement de la littérature en tant qu’activité multi-dimensionnelle, où le texte littéraire devient vivant par son engagement dans plusieurs dynamiques épistémologiques, ou cycles, ou impératifs, et, ce faisant, remplit une fonction centrale dans la négociation de l’identité culturelle. Cette conception de la connaissance littéraire est importante non seulement en termes des attentes incertaines que les étudiants forgent concernant leurs études, mais elle est également essentielle pour une compréhension du rôle que la connaissance littéraire doit jouer dans le monde contemporain. La littérature peut fournir une impulsion formative importante dans un curriculum d’orientation technique, elle peut élargir la portée de l’arrière-plan culturel et humaniste d’un individu. Mais son potentiel réel réside ailleurs.

En tout premier lieu, la connaissance littéraire est importante comme véhicule de diversité dans un environnement tendant de plus en plus vers une monoculture de la connaissance. La monoculture épistémologique, comme différentes autres monocultures qui dominent le monde d’aujourd’hui, comprend la viabilité en termes de liens démontrables avec la productivité et le profit. C’est pourquoi le combat pour des études littéraires comme élément non-professionnel dans les universités n’est pas sans importance. Et c’est pourquoi les départements de langues étrangères, en jaugeant les mérites relatifs des études littéraires et de la pédagogie du langage, sont forcés de penser à travers le rôle des enseignants dans une monoculture épistémologique. Ce que les étudiants éprouvent comme ennui n’est souvent rien de plus que ce que leur inhabilité et celle de leurs professeurs à articuler les divergences entre les différentes formes d’expression littéraire et les modes culturels dominants qui rendent ces formes d’expression apparemment non relevantes. Ce que je voudrais démontrer est que, loin d’être dépourvue d’importance, la connaissance littéraire promet quelque chose de la force épistémologique décrite par exemple par Deleuze et Guattari dans leur plaidoyer pour un mode rhizomachique de la pensée. Dans leur défense de la multiplicité et de ces formes de pensée, ils ont établi un modèle d’écriture contre ce qu’ils appellent le « livre-racine » – le « livre classique, en tant que noble et significatif, et son intériorité organique subjective (les différentes couches du livre). Le livre imite le monde, comme l’art imite la nature : par des procédures qui lui sont spécifiques qui réalisent ce que la nature ne peut pas ou ne peut plus faire. La loi du livre est la loi de réflexion, l’Un qui devient deux. Comment la loi du livre pourrait-elle résider dans la nature, lorsque c’est elle qui préside à la division même entre monde et livre, nature et art ? » (1987, p.5).

Dans l’alternative rhizomachique à cette structure mono-culturelle du livre, la littérature et l’enseignement de la littérature peuvent être conçus pour occuper une place importante dans le cycle des informations inutiles (qui, parce qu’inutiles, cessent d’être de l’information), où les idées valent la peine d’être évoquées simplement parce qu’elles ne sont pas viables, ou bien parce qu’elles ne peuvent pas être échangées contre quelque chose d’utile. Un quelque chose de cette idée reste accroché au moment esthétique lui-même, depuis Kant et Schiller et tout droit à la Théorie esthétique d’Adorno. Ceci a touché également la philosophie, comme l’éclairent les remarquables affirmations d’Adorno au début de la Dialectique négative, où il observe :

…et plus loin

(1966, p. 15)

Sauver la vie de la pensée à partir de cette place du côté éloigné de la lune (l’allemand d’Adorno peut tout aussi bien signifier une place loin derrière le temps) est une des impulsions directrices de l’expression littéraire. Et l’enseignement de la littérature ne sera pas capable d’éviter la négociation avec l’art pour qu’elle réside dans un autre endroit, en dehors des discours d’utilité technologique, loin derrière le temps. De ce point de vue, il y a un sens où l’attitude esthétisante de Nietzsche reste pertinente, quand (dans Humain trop humain 1879) il voit dans la grammaire le marqueur d’une pensée libre.

Ceci ne veut pas dire que l’enseignement de la littérature ne regarde que l’information inutile. L’importance d’une rhizomachie, d’une épistémo-diversité dans un monde gouverné par les monocultures de la connaissance, n’est pas différente de l’importance que revêt toute autre forme de diversité biologique et culturelle. Elle sert comme correction constante dans la monoculture et agit (peut-être de manière paradoxale) comme une réserve de connaissances potentiellement utiles qui améliorent la viabilité des monocultures – car les monocultures, de par leur nature même, ne sont jamais loin du danger d’une soudaine extinction.

Ainsi, la connaissance littéraire, comme certaines autres formes de connaissances plutôt exotiques propagées par des instituts d’enseignement supérieur, peut servir comme modèle irréalisé pour des problèmes non trouvés encore. C’est ici qu’il devient sensé de parler d’épistémo-diversité dans la propagation de la connaissance dans les mêmes termes que les écologistes utilisent pour la biodiversité. Prenons, par exemple, la myrmécologie. Qui aurait pensé il y a 90 ans, lorsque Eugène Marais a dirigé un travail de pionnier dans le désert de l’Afrique du Sud, qu’il travaillait pour une science qui s’avérerait utile en fournissant des modèles techniques dans des domaines aussi divers que la logistique des transports et la nanotechnologie ? Ceci offre un bon exemple d’applications imprévues de la connaissance inutile. Mais l’applicabilité de la connaissance inutile s’étend au-delà des technologies pratiques. Peut-être la plus grande importance de la connaissance inutile réside dans sa résistance continuelle aux applications techniques. Même l’exemple de la myrmécologie montrerait que la valeur d’un modèle de pensée ne réside pas simplement dans une traduction directe en termes technologiques, mais plutôt dans les divergences entre le modèle et son application.

Ceci devient évident pour le professeur de littérature dans les sociétés oppressives. Bon nombre de mes collègues qui ont enseigné la littérature dans les programmes universitaires à l’époque de l’Afrique du Sud de l’apartheid ont trouvé à maintes reprises qu’ils étudiaient des modèles codés pour des problèmes inarticulés. En fait, à cette époque la connaissance littéraire dans l’Afrique du Sud de l’apartheid a commencé à ressembler à un moyen utilisé non seulement pour fournir des modèles, mais, d’abord et surtout, pour articuler les problèmes non résolus. En tant que professeur de littérature allemande à l’Université du Cap, j’ai découvert que mes étudiants répondaient aux drames de Büchner et de Brecht ou aux poèmes d’Enzensberger de manière complètement inattendue. Ces Å“uvres littéraires ont permis aux étudiants de faire appel à leurs propres expériences de vie dans un régime oppressif et d’utiliser le texte comme une façon de formuler la signification de ces expériences pour eux.

Cette observation personnelle vise plus loin que la simple valeur anecdotique. La dynamique de la salle de classe qui a rendu l’enseignement de la littérature allemande pédagogiquement efficace dans la formulation d’identités alternatives dans l’Afrique du Sud de l’apartheid est une partie inhérente de l’enseignement de toute littérature nationale. Certains (Bill Readings, par exemple) pourraient voir dans les départements de littérature nationale une structure institutionnelle anachronique qui cherche à perpétuer une structure démodée de la citoyenneté. Et pourtant – comme l’a montré l’exemple de la pièce de Schiller – même à l’époque où cette structure institutionnelle se forgeait encore, sa fonction, dite nationaliste, était à débattre. Et aujourd’hui, en affrontant la fiction de l’identité nationale dans ces structures, les étudiants et les enseignants ensemble réalisent ce qui ne peut être appelé que « travail culturel ». Et ce travail culturel est bien adapté à l’environnement universitaire. Selon l’observation d’Asha Varadharajan, en commentant le livre de Reading :

(1997, p. 629)

Le projet pédagogique d’enseigner une littérature nationale au-delà de sa place habituelle (et on pourrait argumenter que les littératures nationales sont toujours enseignées ailleurs) soulève les questions centrales qui doivent être négociées à nouveau chaque fois qu’une culture et une identité culturelle sont en jeu : qu’est-ce que la culture, la culture qui est propagée dans les institutions d’enseignement, comment une personne s’adapte-t-elle à une culture dans une place qui n’est pas la sienne, et enfin, comment la culture devient-elle mobile, comment est-elle transportée d’un endroit à un autre ? Avec toutes ces questions surgissent celles qui peuvent être qualifiées de propre à l’institution – comment l’institution continue-t-elle à fonctionner de la façon qu’elle aurait, semble-t-il, adoptée pendant les beaux jours de la liberté – comme une inauguration d’endroits neutres imaginaires où notre propre culture peut être discutée comme si c’était une autre culture. Ou bien, où une autre culture peut être utilisée pour parler de la nôtre. C’est une invention de la culture et c’est également une invention de soi-même, mais la culture est inventée en tant que dialectique de l’humain – de la nature et de l’histoire, du groupe et de l’individu.

La dynamique de la connaissance inutile, des modèles non réalisés et des problèmes codés contribue entièrement au travail culturel central qui s’attache à l’enseignement de la littérature. C’est l’aberrance qui garde une valeur scientifique et qui vaut d’être défendue dans l’université d’aujourd’hui.

Traduit de l’anglais par Daniel Arapu.