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Lavoisier

I.S.B.N.sans
180 pages

p. 39 à 57
doi: en cours

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Volume 7 2003/1-2


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2003 Document numérique

HYPERGAP : un hypermédia éducatif dynamique générant des activités pédagogiques

Amar Balla Institut National d’Informatique (INI)BP 68 M, 16270 Oued-Smar, Alger, Algérie Med Tayeb Laskri Département d’Informatique - Université Badji Mokhtar AnnabaBP 12,23000, Annaba, Algérie Soraya Laoudi Institut National d’Informatique (INI)BP 68 M, 16270 Oued-Smar, Alger, Algérie
Résumé de l'article
Cet article présente l’architecture du système HYPERGAP, un hypermédia adaptatif dynamique et générant des activités pédagogiques. L’avantage de ce système hybride réside dans deux points importants : le premier consiste en la création dynamique et adaptative du document à présenter et le second c’est l’exploitation des tâches en cours afin de définir la structure la mieux adaptée pour appréhender au mieux le concept à enseigner.Mots-clés : hypermédia adaptatif dynamique, activités pédagogiques, enseignement, multimédia. This paper presents the structure of a system named HYPERGAP. It is a dynamic adaptive hypermedia that generates pedagogical activities. The advantage of this hybrid system resides in two important points : the first one is the dynamic and adaptive creation of the document to present ; and the second one is the exploitation of current tasks, in order to define the best suited structure to apprehend the concept to be taught.Keywords : dynamic adaptive hypermedia, pedagogical activities, teaching, multimedia.
Plan de l'article
 
1. Introduction
 
 
L’hypermédia, obtenu par la fusion des techniques de l’hypertexte et du multimédia, a donné naissance à une multiplicité d’environnements d’auto formation. Deux grands types de systèmes semblent émerger :
  • les hypermédias dédiés à l’enseignement qui sont utilisés de plus en plus comme outils auteurs pour le développement de systèmes d’apprentissage interactif. Les apprenants ou utilisateurs sont différents en termes de formation, de compétence et de tâches à accomplir. Pour cela, deux approches différentes sont souvent considérées pour répondre aux besoins des apprenants : (Brusilovsky et al., 1998), (Delestre, 2000), (Raad, 2002) ;
    • l’approche des systèmes hypermédias traditionnels qui est caractérisée par l’adaptation incorrecte et le lost in hyperspace,
    • l’approche des systèmes hypermédias adaptatifs dynamiques qui offre la liberté de l’adaptation dynamique dirigée par l’utilisateur, et qui offre également un guide intelligent afin d’aider l’utilisateur final ;
  • les systèmes explicatifs et les systèmes à base de connaissances qui répondent à un besoin plus spécifique de l’utilisateur. Leurs buts sont d’offrir de l’aide à l’apprenant (Backer et al., 1997), (Charnay, 1999), (Kassel et al., 2002).
 
2. Objectifs
 
 
L’objectif de notre travail est de concevoir un modèle d’hypermédia adaptatif dynamique pour une meilleure diffusion et acquisition des connaissances ; nommé HYPERGAP (HYPermedia éducatif générant des activités pédagogiques).
L’adaptation est caractérisée par la création dynamique d’une structure du document à diffuser. L’acquisition des connaissances est quant à elle caractérisée par l’exploitation des tâches de l’activité pédagogique afin de définir la structure la mieux adaptée. Pour cela HYPERGAP s’appuie d’une part sur les composantes intrinsèques aux hypermédias adaptatifs dynamiques, et d’autre part sur un modèle supplémentaire qui permet de définir les activités pédagogiques issues des systèmes explicatifs. Le modèle que nous proposons offre pour chaque activité pédagogique, différentes structures qui seront utilisées par le générateur de cours afin de sélectionner la structure du document de la base de données multimédia à présenter.
Le couplage entre les hypermédias adaptatifs dynamiques et les activités pédagogiques est un élément fondamental pour l’intégration et l’adaptation des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans la formation.
 
3. Architecture du modèle HYPERGAP
 
 
Comme le montre la figure 1, l’architecture de notre modèle est issue de l’architecture standard des hypermédias adaptatifs dynamiques (Delestre, 2000) (Brusilovsky et al., 1998), auquel on ajoute le modèle des activités pédagogiques.
En insérant le modèle des activités pédagogiques, le système permet :
  • l’adaptation dynamique de la structure du document en fonction des caractéristiques fournies par l’apprenant et de son profil ;
  • l’exploitation d’activités pédagogiques dans le cadre général d’apprentissage ;
  • la présentation de plusieurs vues d’un concept grâce à l’utilisation des activités pédagogiques.
Figure 1
Architecture d’HYPERGAPIMGIMGArchitecture d’HYPERGAPIMGIMF
 
4. Description
 
 
Nous présentons maintenant les composantes du modèle HYPERGAP qui ont été conçues pour faciliter les activités de l’apprenant au sein d’un environnement éducatif d’apprentissage.
4.1. Le modèle de l’apprenant
Il est représenté par un modèle en couches, les connaissances de l’apprenant sont modélisées par rapport à chaque concept du domaine à enseigner, ce qui permet au système d’avoir une connaissance plus spécifique sur l’apprenant. Le modèle en couches est défini par un couple « concept-valeur ». Le modèle appliqué dans HYPERGAP est le modèle « mesure-qualité » (Nkambou et al., 1997) qui permet d’assigner à chacune des mesures une activité pédagogique. L’assignation peut être comme suit :
  • « bien-renforcement »,
  • « satisfaisant-clarification »,
  • « mauvais-familiarisation ».
Le renforcement a pour but de consolider et d’ancrer un concept par l’illustration, la consolidation, etc.
La clarification correspond à la nécessité d’éclaircir ou d’élucider un concept par des démonstrations, des descriptions, des reformulations, etc.
La familiarisation a pour but d’habituer l’apprenant à manipuler un concept qui lui est étranger. Elle introduit le concept, le définit, propose des simplifications, etc.
La présentation du document peut se faire selon deux modes :
  • un mode libre : ou l’apprenant dispose d’une vue d’ensemble interactive du domaine, les concepts sont présentés dans des cercles reliés entre eux, les liens représentent les parcours possibles entre les concepts. Une fenêtre de vue d’ensemble occupe la partie droite de l’écran, tandis que le document est présenté dans la partie centrale ;
  • un mode guidé : où l’apprenant est soumis à un questionnaire qui permet de faire une évaluation de l’apprenant. A l’issue de cette évaluation, le module pédagogique sélectionne les tâches relatives aux concepts et déclenche celles qui correspondent à l’objectif pédagogique. Ces tâches sont : familiarisation, clarification et renforcement.
Le déclenchement de l’activité pédagogique correspond à la génération des pages hypermédia correspondant à celles-ci. L’auteur associe à chaque concept un certain nombre d’activités suivant le degré de difficulté de compréhension du concept. A l’issue de la consultation ou non des pages générées, le système peut décider : soit d’envoyer un feedback incitant l’apprenant à consulter ou de proposer des questionnaires de type QCM [1], QVF [2], et les phrases à compléter.
Les tâches induites par les activités pédagogiques sont exploitées pour définir le canevas du document qui sera présenté à l’apprenant. Au fur et à mesure que l’apprenant progresse dans sa formation, une activité de degré plus élevé lui est présentée.
4.2. Le modèle activités pédagogiques
Le modèle est constitué par les activités qui permettent au système de présenter les concepts de différentes façons de sorte à trouver la meilleure présentation possible. A partir de ces activités, le système déduit l’ensemble des activités à présenter à l’apprenant afin de renforcer ses connaissances. Les activités pédagogiques permettent d’avoir plusieurs vues du même concept ce qui permet sa compréhension. Ce concept a été défini dans (Nkambou et al., 1997) par trois types d’activités :
  • des activités de présentation de cours ;
  • des activités de démonstration et de simulation ;
  • des activités d’exercices et de problèmes.
Dans un notre cas, nous nous sommes intéressés au premier type, les activités sous-jacentes sont d’après (Wentland et al., 1995) :
  1. Familiarisation : elle a pour but d’habituer l’apprenant à manipuler un concept. Ses tâches sont définies comme suit :
    • introduction : qui sert à introduire les concepts du domaine ;
    • simplification : qui correspond au besoin de présenter le concept essentiel proche de ce que connaît l’apprenant ;
    • comparaison : qui place le concept dans un cadre de référence connu ;
    • rappel : pour rafraîchir la mémoire de l’apprenant sur des informations déjà données avant ou supposées connues, mais qu’il peut être utile de se remémorer dans un autre contexte ;
    • digression : permet de s’écarter temporairement du sujet traité pour faire allusion à un sujet connexe ou aborder un autre domaine, et ensuite revenir au thème principal enrichi de notions nouvelles.
  2. Clarification : elle correspond à la nécessité d’éclaircir ou d’élucider un concept. Ses tâches sont définies comme suit :
    • observation : c’est une remarque dont la portée n’est jamais démentie ;
    • démonstration : qui a pour but d’établir la vérité de la proposition ;
    • description : qui porte sur le fonctionnement du concept auquel elle se rapporte ;
    • reformulation : qui est un moyen de présenter le même concept sous un aspect différent pour en construire un sens plus complet.
  3. Renforcement : elle correspond à la consolidation d’un concept. Ses tâches sont :
    • illustration : qui sert à présenter un ensemble d’exemples ;
    • justification : qui sert à prouver ce qu’on allègue ;
    • discussion : qui correspond à une tentative de généralisation faite à partir d’une succession d’exemples ;
    • corroboration : pour un renforcement de ce qui est dit.
Le déclenchement de l’activité pédagogique correspond à la génération des pages hypermédias correspondantes à cette activité. A chaque concept du domaine, l’auteur associe un certain nombre d’activités suivant le degré de difficulté de compréhension et de la nature du concept. Ainsi, durant la phase d’apprentissage, le système choisira l’activité adéquate.
Les tâches induites par les activités pédagogiques sont exploitées pour définir le canevas du document à présenter à l’apprenant. Les différents canevas sont définis par les enseignants.
A l’issue de la consultation ou non des pages générées, le système peut décider soit d’envoyer un feedback incitant l’apprenant à consulter le concept en cours d’apprentissage ou de proposer des questionnaires de type QCM, QVF ou phrases à compléter.
L’intérêt de l’utilisation des activités pédagogiques réside dans le fait que celles-ci permettent d’avoir plusieurs vues d’un même concept, ce qui facilite sa compréhension. Par exemple dans le cas « familiariser », on peut envisager différentes structures telles que :
  • introduction,
  • rappel,
  • comparaison,
  • simplification,
ou bien :
  • simplification,
  • digression,
  • comparaison,
  • rappel.
Le choix de la structure dépend des préférences de l’apprenant quant au média et l’objectif pédagogique suivis. Les préférences de l’apprenant peuvent être représentées par un graphe des tâches comme illustré en figure 2.
Figure 2
Canevas dans le cas de l’activité pédagogique « Familiariser »IMGIMGCanevas dans le cas de l’activité pédagogique « Fa...IMGIMF
La présentation adaptative se propose de retourner à l’apprenant un même concept sous une forme adaptée. L’adaptabilité de présentation nécessite un typage sémantique des granulés d’informations. Par exemple, l’activation du lien « Cas Cliniques Eczéma » peut suivant l’utilisateur conduire vers des informations générales sur l’eczéma, soit vers des renseignements sur leur classification, soit vers leur prescription.
4.3. Le modèle du domaine
Comme dans d’autres systèmes adaptatifs dynamiques, le modèle du domaine dans HYPERGAP est représenté par un réseau sémantique. Les concepts de ce réseau sont reliés par quatre types de relations qui sont (Delestre, 2000) :
  • prérequis : du domaine pour bien comprendre le concept ;
  • analogie : permet de faire des analogies entre les différentes connaissances ;
  • disjonction : permet d’appréhender un même concept sous différents points de vue ;
  • conjonction : permet la décomposition d’un concept en une succession d’autres concepts.
Par exemple, la figure 3 montre la représentation du domaine des connaissances en dermatologie.
Figure 3
Représentation du domaine des connaissances en dermatologieIMGIMGReprésentation du domaine des connaissances en der...IMGIMF
4.4. La base de données multimédia
Cette base contient les documents à présenter à l’apprenant. Le contenu de ces documents diffère selon les tâches qui sont en cours. Comme dans d’autres systèmes, les documents, dans notre cas, sont caractérisés par des attributs qui sont utilisés pour identifier le document qui est présenté à l’apprenant. On distingue trois types d’attributs (Delestre, 2000) :
  1. Un niveau cognitif, qui permet de définir le concept auquel est associé le document.
  2. Un type cognitif, issu des tâches de l’activité en cours et qui permet d’obtenir la page hypermédia correspondant au profil de l’apprenant. Par exemple dans le cas de l’activité clarifier, l’attribut du document est choisi parmi la liste : description, démonstration, observation, reformulation.
  3. Un type physique, défini à partir des préférences de l’apprenant et qui peut être du texte, de la vidéo, de l’animation, une image, un graphique, etc.
A ces attributs, on ajoute dans notre modèle, un autre attribut qui est :
  1. Objectif pédagogique, qui a pour but la révision ou la connaissance personnelle.
Par exemple, pour le concept eczéma, si les attributs sont :
  • niveau cognitif : eczéma,
  • type cognitif : description,
  • type physique : texte et image,
  • objectif pédagogique : connaissances personnelles.
On obtient le document de la figure 4.
Figure 4
Type cognitif « Description »IMGIMGType cognitif « Description »IMGIMF
Si les attributs sont :
  • niveau cognitif : eczéma,
  • type cognitif : reformulation,
  • type physique : texte et image,
  • objectif pédagogique : connaissances personnelles.
On obtient le document de la figure 5.
Figure 5
Type cognitif « Reformulation »IMGIMGType cognitif « Reformulation »IMGIMF
4.5. Le générateur de cours
C’est l’interface chargée, pour un concept choisi par l’apprenant (par exemple l’eczéma), de construire dynamiquement une page de l’hypermédia en fonction du domaine, du modèle de l’apprenant, des activités pédagogiques et de la base de données multimédia. Lorsque l’apprenant décide d’activer un concept, le générateur de cours récupère le niveau de l’apprenant sur ce concept. Ceci détermine l’activité à utiliser, donc le type cognitif qui peut contenir plusieurs tâches. C’est le type physique qui permettra au générateur de cours de sélectionner la tâche adéquate.
Suivant les canevas définis dans les activités pédagogiques, le générateur de cours sélectionne la tâche suivant deux filtres : l’objectif pédagogique et le type physique. Par exemple dans le cas de l’activité « Familiariser » définie dans le modèle des activités pédagogiques, la figure 6 présente la sélection de la tâche d’ordre 1 à l’aide de filtres.
Figure 6
Sélection de la tâche à l’aide de filtresIMGIMGSélection de la tâche à l’aide de filtresIMGIMF
Cette opération est réitérée pour toutes les autres tâches d’ordre supérieur. Les liens hypertextuels sont définis à partir du modèle du domaine, ils permettent au système de proposer les concepts sous-jacents au concept choisi.
 
5. Mise en œuvre
 
 
5.1. L’interface apprenant et scénario d’apprentissage
Une implémentation du modèle HYPERGAP a été réalisée par le développement d’une application d’aide à l’apprentissage de la dermatologie : le système AIDERM (AID à l’apprentissage de la dERMatologie) (Laoudi, 2002).
Nous présentons dans ce qui suit quelques interfaces et scénarios d’utilisation du système réalisé :
1. L’accès à AIDERM
La page d’accueil de l’application (cf. figure 7) permet d’accéder aux fenêtres :
  • apprenant : les interfaces développées sont « interface débutant et spécialiste ».
  • séquences vidéos : permettant de visualiser des cas pratiques.
  • recherche : Pour faire une recherche sur un thème donné par mots-clés.
  • contact : adresse électronique.
Figure 7
Page d’accueil de AIDERMIMGIMGPage d’accueil de AIDERMIMGIMF
2. Interface Apprenant
Deux interfaces sont développées selon qu’il s’agisse d’un apprenant débutant (cf. figure 8) ou d’un apprenant spécialiste (cf. figure 9).
Figure 8
Interface DébutantIMGIMGInterface DébutantIMGIMF
Figure 9
Interface SpécialisteIMGIMGInterface SpécialisteIMGIMF
A travers ces interfaces, l’apprenant choisi le concept de départ. Si l’apprenant est un débutant et que le concept choisi diffère de l’histologie, le système affiche un conseil lui indiquant la nécessité de commencer par cet objectif (cf. figure 8).
3. Scénario d’apprentissage
Une fois que l’apprenant a choisi un cours, l’interface « Nœud cours » lui est présentée (cf. figure 10).
Figure 10
Présentation d’un coursIMGIMGPrésentation d’un coursIMGIMF
Cette page est composée :
  • des outils de navigation : Nœud suivant, Nœud précédent et le retour à la page d’accueil ;
  • de la page qui présente le cours ;
  • des liens en haut de la page qui permettent l’accès aux différents concepts. Si l’apprenant choisit sur un de ces liens sans avoir terminé le cours, le système intervient en affichant un message « conseil », pour recommander à l’apprenant de terminer le cours entamé avant de passer à un autre ;
  • des liens en bas de page qui offrent à l’apprenant un parcours non linéaire de l’hypermédia. Cependant le système indique le chemin à suivre en affichant un message (cf. figure 11).
Figure 11
Conseil du système sur le cheminement à suivreIMGIMGConseil du système sur le cheminement à suivreIMGIMF
4. L’évaluation de l’apprenant : « Nœud Exercice »
Un des objectifs de notre modèle est de favoriser l’autonomie de l’apprenant qui a besoin d’avoir un feed-back afin de lui permettre d’estimer de façon effective les efforts qu’il a fournit et ceux qui restent à fournir. La pertinence et la fidélité des résultats d’évaluation peuvent fournir des informations très exploitables par le modèle afin qu’il puisse aider l’apprenant en difficulté. Cette évaluation peut être exploitée par l’apprenant car elle fournit un feed-back sur ce qu’il a réellement compris. Dans AIDERM, l’évaluation automatique de ses connaissances se fait à travers un questionnaire sous forme de QCM (cf. figure 12a,b,c). L’apprenant coche les réponses et valide son choix. Selon que les réponses sont correctes ou non, un message est affiché sous forme :
  • d’une explication pour apporter plus de détails, dans le cas où la réponse serait juste (cf. figure 12a) ;
  • d’un conseil pour aider l’apprenant à trouver la bonne réponse, si sa proposition est fausse ou incomplète (cf. figure 12b) ;
  • d’une suggestion à revoir le cours associé a la question, dans le cas de la troisième est dernière tentative de réponse (cf. figure 12c).
Figure 12a
Réponse justeIMGIMGRéponse justeIMGIMF
Figure 12b
Réponse fausse ou incomplète, (1e, 2e essai)IMGIMGRéponse fausse ou incomplète, (1e, 2e essai)IMGIMF
Figure 12c
Réponse fausse, 3e essaiIMGIMGRéponse fausse, 3e essaiIMGIMF
Afin de mieux guider l’apprenant en lui générant des explications, nous travaillons actuellement sur un système d’évaluation par QCM dynamiques qui posent de nouvelles questions suivant les réponses de l’apprenant. Les différents exercices préparés par l’enseignant seront organisés selon un niveau croissant de difficultés pour permettre au système d’adapter les contenus et les activités pédagogiques à chaque apprenant en fonction de son niveau de compréhension. Cette approche permet d’identifier les connaissances qui posent problèmes à l’apprenant.
5.2. Expérimentation
Le système AIDERM est en cours d’expérimentation. Un cédérom a été réalisé et mis à la disposition des étudiants et des enseignants de la faculté de médecine. Le cédérom est utilisé comme support pédagogique supplémentaire pour le cours de dermatologie. C’est un environnement qui permet à l’apprenant d’avoir une aide contextuelle et permet également de contrôler l’interface en adaptant l’environnement de travail pour inciter ou orienter l’apprenant dans les activités pédagogiques.
5.3. Architecture logicielle de l’application
Pour développer un système qui utilise le protocole internet comme moyen de communication, il existe actuellement des standards comme Java, Java script, HTML [3], permettant de manipuler les différents types de médias existants et qui assurent une grande portabilité des documents crées sur différents systèmes d’exploitation (Carro et al., 1999).
Le système AIDERM est un assistant éducatif, conçu selon le modèle HYPERGAP, il est destiné à être utilisé sur un PC [4], et il utilise un navigateur standard (Netscape Communicator, Internet Explorer ou autre). Pour son implémentation, le choix s’est tout naturellement porté sur Java, Javascript et HTML. Il fonctionne en local sous Windows 95/98/NT/2000/XP. Une version du système est en cours de développement sous Linux utilisant une bibliothèque graphique QT.
L’architecture du système AIDERM (cf. figure 13) est un cas particulier de celle du modèle HYPERGAP (cf. figure 1), où juste le modèle du domaine est dans notre cas pratique « la dermatologie ». Par ailleurs, et en plus de la base de documents multimédias, nous avons d’autres bases accessibles à travers des modules par de simples requêtes SQL (Simple Query Language), il s’agit :
  • d’une base qui englobe l’ensemble des conseils fournit à l’apprenant durant une séance d’apprentissage ;
  • d’une base qui contient l’ensemble des explications et éléments de réponses pour les nœuds exercices et cas cliniques ;
  • d’une base qui sera utilisée lors des requêtes de recherche par mots-clés de l’apprenant ;
  • et d’une base qui permet de mémoriser les actions de l’apprenant. En consultant cette base, le système peut à tout moment connaître également le profil de l’apprenant pour adapter le contenu pédagogique en fonction de ce profil.
Figure 13
Architecture du système AIDERMIMGIMGArchitecture du système AIDERMIMGIMF
 
6. Conclusion et perspectives
 
 
Le but de ce travail est de concevoir un système informatique permettant de mieux appréhender ce que l’apprenant a compris, dans le but d’adapter les contenus des documents à ses connaissances. HYPERGAP repose sur l’architecture des systèmes adaptatifs dynamiques existantes, en rajoutant l’exploitation des activités pédagogiques. Le but étant de fournir des explications, ceci est assuré par l’utilisation des activités pédagogiques. De plus c’est un hypermédia adaptatif dynamique dont les avantages ne sont plus à démontrer (Delestre et al., 1999), (Brusilovsky et al., 1998).
Les premiers tests de la mise en œuvre du système AIDERM répondant à la modélisation ont montré son adéquation à la spécification initiale.
L’architecture de HYPERGAP est conçue de façon à respecter la perspective structurelle de conception, ce qui permet de l’enrichir et de l’étendre par d’autres fonctionnalités. Nous envisageons les améliorations suivantes :
  • Nous travaillons actuellement sur un site web d’enseignement de la dermatologie ou toute autre matière. La réalisation d’un site permettra le suivi global et individuel du parcours d’un apprenant (Charles et al., 2003), (Brusilovsky et al., 2002). L’architecture choisie sera une architecture client/serveur sur laquelle repose la majorité des plates-formes d’enseignement actuelles, permettant la séparation entre le poste client, le serveur d’application et le stockage de l’information (Zidani et al., 2002).
  • Nous travaillons également sur une application permettant de générer des cours en format XML [5] stockés dans un serveur de cours. L’utilisation de XML permet de donner une définition sémantique aux documents DTD [6] et la création d’une feuille de style XSL [7] qui définira la manière de présenter chaque élément du document hypermédia (David, 2001), (Bentaleb et al., 2002).
  • L’amélioration de l’enseignement peut se faire en utilisant une approche multi-agents (Capuno et al., 2000), (Mbala, 2002), (Mbala et al., 2003), pour résoudre le problème de l’isolement de l’apprenant en lui proposant des agents accompagnateurs ou coapprenants virtuels avec lesquels il peut communiquer et échanger des points de vue sur l’activité pédagogique commune (Aimeur et al., 2000), (Geoffroy et al., 2002).
  • Une autre amélioration de HYPERGAP serait de l’intégrer dans un environnement de travail coopératif à distance (TCAO, mettant en jeu plusieurs apprenants et le formateur (Karacapilidis et al., 2000), (Dufresne, 2001).
 
BIBLIOGRAPHIE
 
·  Aimeur E., Frasson C., Duffort H., « Co-operative learning Strategies for ITS », Applied Artificial Intelligence. An International Journal, vol. 14(5), 2000, p. 465-490.
·  Backer M., Charnay L., Gréboval M.H., Joab M., Lemaire B., Safar B., Schlienger D., « Transposer les principales fonctions d’un dialogue explicatif dans une interface graphique », Actes 6ième Journées Nationales du PRC-IA, Grenoble, 1997.
·  Bentaleb Z., Belqasmi Y., Benkirane A., Ajhoun R., « Environnement Auteur pour la Production de Cours Hypermédias Adaptatifs sur le Web », Maghrebian Conference on Computer Science, MCEAI02, Annaba (Algérie), mai 2002, p. 167-1762.
·  Brusilovsky P., Pesin L., « Methods and techniques of Adaptative Hypermedia », Adaptative hypertext and hypermedia, Kluwer Academic Publisher, 1998, p. 1-43.
·  Brusilovsky P., Su H.D., « Adaptive Visualization Component of a Distributed Web-Based Adaptive Educational System », ITS2002, p. 229-238, Biarritz, juin 2002.
·  Capuno N., Desanto M., Marselea M., Molinara M., Salerno S., « A Multi-Agent Architecture for Intelligent Tutoring », SSGRR2000, L’Aquila (Italy), août 2000.
·  Carro R.M., Pulido E., Rodriguez P., « An Adaptive Driving Course Based on HTML Dynamic Generation », WebNet’99, Hawai, 1999, p. 171-176.
·  Charnay L., ADEX, un système expert explicatif dialogique, Thèse de Doctorat de LIMSI (France), 1999.
·  Charles S., Ney M., Mouchiroud D., Humblot L., Batier C, « Un site web pour l’enseignement interdisciplinaire des mathématiques en biologie », EIAH2003, Strasbourg (France), 2003, p. 445-452.
·  David J.P., « Modélisation d’activités pédagogiques avec le langage XML », EIAO’01, Paris (France), avril 2001.
·  Delestre N., Pécuchet J.P., Gréboval C, « Why to use a dynamic adaptive hypermedia for teaching, and how to design it? », WebNet’99, Honolulu, 1999.
·  Deletstre N., METADYNE, un hypermédia adaptatif dynamique pour l’enseignement, Thèse de l’université de Rouen (France), janvier 2000.
·  Dufresne A., « Conception d’une interface adaptée aux activités de l’éducation à distance-ExploraGraph », S.T.E-8/2001, Hermès 2001, p. 301-319.
·  Geoffroy F., Aimeur E., Gillet D., « A Virtual Assistant Web-Based Training in Engineering Education », ITS2002, Biarritz (France), juin 2002, p. 301-310.
·  Karacapilidis N., Abou Khaled O., Pettenati M., Vanoirbeek C., « Developing Higher-Order Skills with the MEDIT Web-based Learning Environment », In : Educational Technology and Society, 2000, p. 97-111.
·  Kassel G., Fortier JY., Irastorza C., Barry C., « Modéliser l’organisation : une approche pour la gestion des connaissances », IC’2002, Rouen (France), 2002.
·  Laoudi S., Architecture d’un hypermédia éducatif générant des activités pédagogiques, Mémoire de Magister, INI, Alger (Algérie), 2002.
·  MBALA A., « Specifying a Multi-agent System to support Users’ Activities in Computer Supported Distance Learning », Proceeding STAIRS, 2002, Lyon (France).
·  MBALA A., Reffoy C., Chanier T., « SIGFAD : un système multi-agents pour soutenir les utilisateurs en formation à distance », EIAH2003, Strasbourg (France), 2003.
·  Nkambou R., Gauthier G., Frasson C., « Un modèle de représentation des connaissances relatives au contenu dans un système tutoriel intelligent », S.T.E. 98, vol. 4 n° 3, Hermès, 1997, p. 299-330.
·  Raad H., Cause B., « Modeling of an Adaptative Hypermedia System Based on Active Rules », ITS 2002, Biarritz (France), juin 2002, p. 149-157.
·  Wentland W., Forte E., « Modélisation pédagogique d’un domaine de connaissances : de l’arbre pédagogique d’un texte au réseau conceptuel d’un hypertexte », EIAO 1995, Eyrolles.
·  Zidani A., Djoudi M., Zidat S., Talhi S., « CHELIA : Un Environnement Coopératif pour l’Apprentissage sur Internet », CARI’02, Actes du 6e Colloque Africain sur la Recherche en Informatique, Cameroun, 2002, p. 339-346.
 
NOTES
 
[1]Questionnaire à choix multiples.
[2]Questionnaire de type Vrai ou Faux.
[3]Hypertext Markup Language.
[4]Personal Computer.
[5]eXtensible Markup Language.
[6]Document Type Definition.
[7]eXtensible Stylesheet Language.
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[1]
Questionnaire à choix multiples. Suite de la note...
[2]
Questionnaire de type Vrai ou Faux. Suite de la note...
[3]
Hypertext Markup Language. Suite de la note...
[4]
Personal Computer. Suite de la note...
[5]
eXtensible Markup Language. Suite de la note...
[6]
Document Type Definition. Suite de la note...
[7]
eXtensible Stylesheet Language. Suite de la note...
Architecture d’HYPERGAP
Canevas dans le cas de l’activité pédagogique « Familiariser »
Représentation du domaine des connaissances en dermatologie
Type cognitif « Description »
Type cognitif « Reformulation »
Sélection de la tâche à l’aide de filtres
Page d’accueil de AIDERM
Interface Débutant
Interface Spécialiste
Présentation d’un cours
Conseil du système sur le cheminement à suivre
Réponse juste
Réponse fausse ou incomplète, (1e, 2e essai)
Réponse fausse, 3e essai
Architecture du système AIDERM