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Documentaliste-Sciences de l'Information

2005/3 (Vol. 42)

  • Pages : 60
  • DOI : 10.3917/docsi.423.0178
  • Éditeur : A.D.B.S.

ALERTES EMAIL - REVUE Documentaliste-Sciences de l'Information

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Les documentalistes de l’éducation nationale assument la double responsabilité de gérer, d’une part, le centre de documentation et d’information (CDI) de l’établissement dans lequel ils exercent et d’organiser et d’assurer, d’autre part, la formation des élèves à la méthodologie de la recherche documentaire et à la maîtrise de l’information. En 1986, une circulaire ministérielle précise que les « missions des personnels exerçant dans les CDI[1][1] Circulaire n°86-123 du 13 mars 1986. » sont « de nature essentiellement pédagogique ». Ce texte souligne en outre l’appartenance de ces personnels au corps enseignant. Cette affirmation semble cependant en contradiction avec, d’un côté, un recrutement non professionnalisé et, de l’autre, l’appellation maintenue de « bibliothécaire-documentaliste ».

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C’est ainsi que, lors de l’instauration en 1989 d’un CAPES de documentation [2][2] Discours du ministre du 19 mai 1989, Bulletin officiel..., les professeurs documentalistes espèrent pouvoir lever l’ambiguïté sur la nature première de leur action. Mais, sans objectifs pédagogiques clairement définis, le statut d’enseignant de ces documentalistes ne cesse d’être remis en cause. La profession souffre de l’imprécision de son identité et attend la publication d’une nouvelle circulaire de mission qui viendrait confirmer, objectifs de formation des élèves à l’appui, les avancées statutaires. Force est de constater que, lassés d’attendre, les enseignants documentalistes se construisent les référentiels dont ils ont besoin pour assurer leur rôle pédagogique. La multiplication de ces outils sur le terrain témoigne ainsi du grand trouble qui agite une profession lancée à la recherche de ses références. Est-ce uniquement l’absence d’une réponse institutionnelle qui serait la cause de ce désarroi, ou bien encore l’incapacité d’une profession à trouver ses propres repères ? La réponse se trouve peut-être à l’intérieur même de ces référentiels.

1 - Une revendication professionnelle

Des enjeux pourtant essentiels

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Rappeler que les professeurs documentalistes ne se sentent ni soutenus ni suffisamment orientés par une circulaire de missions qui date de 1986 est un truisme. Du point de vue de la cohérence historique, de nombreuses ruptures marquent profondément la distance entre les réalités d’alors et les urgences d’aujourd’hui. Citons principalement les lois d’orientation de 1989 et de 2005, la révolution informatique et les bouleversements qu’elle provoque pour la société et dans son école et, enfin, l’apparition de dispositifs pédagogiques [3][3] Ces nouveaux dispositifs ont pour point commun de proposer... innovants requérant toute l’expertise et toute l’attention des personnels des CDI. Du point de vue statutaire, si le « documentaliste-bibliothécaire », devenu « professeur documentaliste », peut se réclamer membre de l’équipe pédagogique, il ne peut encore, dans les faits, fonder son action sur aucun programme ni référentiel, ce qui le prive souvent de crédit tant auprès de ses collègues qu’auprès des responsables administratifs de son établissement.

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Enfin, dans notre système scolaire, la valeur attribuée à un enseignement et, partant, à celui qui en a la responsabilité dépend en grande partie de son évaluation. Or il est remarquable de constater que cette pierre angulaire de l’action pédagogique est absente des formations info-documentaires. Les dispositifs innovants, malgré quelques promesses ou tentatives avortées [4][4] L’arrêté du 9 décembre 2004 a supprimé la prise en..., ne permettent pas non plus de conférer quelque valeur à l’enseignement documentaire puisqu’il n’y est pas évalué. S’il est vrai que l’évaluation se fonde sur la définition préalable des compétences et des connaissances que l’élève doit construire, alors l’existence d’un référentiel en info-documentation pourrait trouver là toute sa légitimité.

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Cette dévalorisation de la portée éducative des formations documentaires, constatée sur le terrain, contraste cependant fortement avec les discours officiels sur les enjeux d’une éducation à l’info-culture. Poser la question de ces enjeux, i.e. de ce qui est « en jeu » dans le projet de formation et d’éducation dont la société investit l’école et ses acteurs, revient à reconnaître qu’il existerait corrélativement des risques à l’inaction. Ainsi la maîtrise des langages, moteur des apprentissages scolaires et envisagée ici dans son acception la plus large, combat les dangers de « l’illettrisme informationnel » lorsqu’elle prépare les élèves à entrer dans la société de l’information, en les formant aux codes info-numériques et à la rhétorique des médias. Les risques de manipulation par des groupes maîtrisant l’information et la communication pèsent lourdement sur les espérances démocratiques, de même que les atteintes à l’intégrité psychique, éthique ou économique menacent la personne. La première posture défensive consisterait donc à doter nos élèves des outils intellectuels critiques minimum pour maîtriser l’information avant qu’ils ne soient maîtrisés par elle. Dès lors, une éducation à l’info-culture, largement prise en charge par l’école, permettrait de réduire les inégalités devant l’accès à l’information et les risques qu’il génère. N’est-ce pas là un défi politique, dans sa dimension éducative, de nature à interpeller l’école ?

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Cependant, l’écart est immense entre ces enjeux et les moyens alloués aux personnels légitimement en charge de leur réalisation. Les difficultés que rencontre la profession, telles qu’elles apparaissent aujourd’hui dans les témoignages des professeurs documentalistes de l’Éducation nationale, pourraient bien tenir dans cette impuissance chronique à honorer la mission d’éducation émancipatrice que lui confie l’institution scolaire en matière d’information. Comment répondre en effet à cette injonction paradoxale qui consiste, d’un côté, à appeler et à rappeler explicitement l’urgence et la nécessité de la formation du citoyen à l’esprit critique et à la maîtrise des enjeux informationnels et, de l’autre, à différer et à marginaliser son application en différant sans cesse le positionnement didactique des enseignants documentalistes ? C’est dans ce contexte qu’il faut chercher à situer la floraison de référentiels info-documentaires que nous observons depuis quelques années. Elle témoigne pour le moins d’une impatience. Lassée d’attendre, contrainte à se débrouiller seule, la profession se prend à inventer les outils dont elle a besoin pour assurer la mission pédagogique que son statut lui confère. Qu’en attend-elle ?

Les principaux apports du référentiel

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Le référentiel ne renvoie pas directement, comme le ferait un curriculum, à un enseignement programmé, mais à une activité concrète et ponctuelle, en l’occurrence une activité de recherche d’information. Il est un outil à partir duquel il est possible de construire la formation des élèves. Le référentiel est constitué d’objectifs prescrivant des comportements attendus lors de l’activité considérée. Son élaboration réclame donc de la part des enseignants documentalistes une représentation réaliste de la démarche documentaire et une formalisation des compétences qui s’y trouvent engagées. En contrepartie, la profession attend du référentiel qu’il lui fournisse un outil pour l’évaluation, mais également qu’il constitue un marqueur identitaire dont le premier bénéfice serait de lui apporter un crédit nécessaire lors des travaux menés en partenariat avec les collègues de disciplines.

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Disposer d’un outil référentiel permet en premier lieu d’obtenir une image abstraite et symbolisée des opérations instrumentales, procédurales et conceptuelles mobilisées dans l’activité. Cette fonction de représentation de l’apprentissage est utile pour l’enseignant qui va l’exploiter pour en extraire les repères opérationnels qu’exige la planification du projet dont il est le copilote, avec l’enseignant partenaire et l’élève auquel il se lie par le contrat didactique. Ces balises de navigation peuvent aussi aider celui-ci, si le dispositif comprend une évaluation formative [5][5] Les élèves ont connaissance des critères d’évaluation..., à prendre conscience des stratégies de résolution qu’il déploie pour maîtriser son problème d’information.

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Par conséquent, l’élaboration d’un référentiel engage un travail de formalisation. C’est avant tout une intention de clarification et de précision qui préside au projet de mettre à plat, de manière organisée, tout un ensemble de savoir-faire et de savoirs mis en œuvre dans un processus complexe. Cependant, le risque de réduction et de simplification est important. Un référentiel ne réduit-il pas, in fine, ce processus à un tableau à double entrée ? Il est en effet de nature à nourrir l’illusion qu’un processus intellectuel et opératoire peut être découpé en un certain nombre d’activités et de savoirs segmentables. Il est donc important de garder à l’esprit, d’une part, l’idée que la complexité des opérations mentales à l’œuvre dans les travaux documentaires est grande et, d’autre part, la conviction que l’apprentissage cognitif progresse de manière plutôt spiralaire que linéaire.

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Autre point, la question de l’évaluation des compétences est indissociable de l’utilisation d’un référentiel. Encore faut-il distinguer entre les deux buts susceptibles de lui être assignés : voulons-nous qu’il dessine le chemin de la formation ou bien voulons-nous qu’il fournisse un outil d’évaluation sommative, c’est-à-dire à la manière d’un bilan ? Rangerait-on, dans un référentiel destiné à l’évaluation, des compétences que nous ne pourrions pas mesurer ? À l’inverse, un référentiel pour guider la formation ne doit-il avoir d’autres ambitions que le strictement évaluable ? S’en tenir soit à l’un soit à l’autre, de toute façon, n’est pas satisfaisant. Un référentiel doit ainsi conjuguer la précision, qui rend la mesure possible, et l’ambition, qui révèle les véritables enjeux de la formation.

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Enfin, une des conséquences implicitement attendue par la profession lorsqu’elle construit et utilise un référentiel est de rendre lisible son action pédagogique, et ainsi, de renforcer une identité vacillante. La formalisation de l’outil nécessite en effet une unification de la terminologie en matière de compétences et de procédures et facilite par là le dialogue entre les partenaires du projet dans l’établissement. En outre, il tend à harmoniser les pratiques et les réflexions entre les professionnels de la documentation. Cette fonction d’identification par le référentiel permet à une équipe, à une profession de se reconnaître dans un projet à partir d’une structure et d’un langage communs, en construisant une culture partagée.

L’évolution du besoin de référence professionnelle

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Si la référence au document constitue un fondement indiscutable de la profession, la référence à la formation de l’élève, plus tardive, est, à ce jour encore, une conquête à revendiquer et à défendre. Ce n’est qu’au début des années quatre-vingt que la profession commence à formaliser son action pédagogique en spécialisant celle-ci dans la médiation entre l’élève et son besoin d’information. Elle a tout d’abord revendiqué son expertise dans la maîtrise d’une méthodologie dont les premiers éléments formels apparaissent au terme des travaux engagés en 1982 par l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) sous la direction d’André de Peretti [6][6] Françoise CHAPRON, Les CDI des lycées et des collèges,.... C’est à partir de ces apports que la circulaire de missions de mars 1986 peut inscrire sur les « tables de la loi » sept des principaux objectifs intermédiaires visés par les activités info-documentaires. Ils seront par la suite identifiés comme les « étapes de la recherche documentaire » :

  • se repérer dans le CDI et connaître ses ressources et ses différents types de documents ;

  • définir un objectif de recherche et identifier les mots clés correspondants ;

  • utiliser les instruments de recherche de l’information (dictionnaires, encyclopédies, tables des matières, index, systèmes de classement, fichiers informatisés ou non, etc.) ;

  • sélectionner des documents pertinents en fonction des objectifs de recherche ;

  • comprendre les informations contenues dans un document (écrit, sonore, visuel) ;

  • prendre en note et résumer ces informations ;

  • organiser logiquement les informations recueillies en vue de la communication finale indiquée par le professeur (fiche de lecture, exposé, dossier, exposition, affiche, etc.).

C’est à partir de ces seules prescriptions nationales que la profession doit encore aujourd’hui composer pour structurer et légitimer la formation des élèves et ce en tenant compte des évolutions importantes qui, depuis deux décennies, ont agi l’école de l’extérieur (l’Internet, les demandes des secteurs professionnels, les dangers de la manipulation par l’information) comme de l’intérieur (lois d’orientation, réformes des collèges et des lycées, réformes des programmes, B2i [7][7] « Brevet informatique et internet (B2i) École - collège »,..., etc.)

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Cet intérêt pour l’identification des principales étapes de la recherche documentaire va se préciser et se transformer dans la seconde moitié des années quatre-vingt-dix. L’attention portée au document se déplace progressivement vers son contenu : l’information et le traitement de celle-ci. En témoigne l’évolution de l’expression « pédagogie documentaire » vers celle de « formation à la maîtrise de l’information » ou bien celle, encore en gestation, de « didactique de l’information-documentation ».

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Le pivot de cette mutation est matérialisé par le référentiel de compétences en information-documentation publié par la Fédération des enseignants documentalistes de l’Éducation nationale (FADBEN) en 1997. Il témoigne de la préoccupation didactique de ne pas réduire la formation des élèves à un simple inventaire de savoir-faire procéduraux où la maintiendrait la méthodologie – des savoir questionner, savoir utiliser un logiciel de recherche, savoir lire une cote, etc. – mais de les systématiser en les reliant à des savoirs de référence. Ceux-ci peuvent ainsi porter sur les notions de système d’information, de droit de l’information, de péritexte ou encore d’opérateurs logiques. Un an auparavant, l’universitaire Hubert Fondin se prononçait « pour un référentiel de compétences sur le document » [9]. Il proposait déjà un référentiel où s’articulaient également compétences spécifiques, notions documentaires et objectifs pédagogiques relevant non plus d’une simple formation aux techniques de recherche, mais d’un enseignement de la maîtrise de l’information.

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Le travail de réflexion et de proposition de la FADBEN connut un tel retentissement que l’on assista pendant les années qui suivirent à la naissance de nombreuses autres tentatives plus ou moins exhaustives, plus ou moins heureuses sans doute, mais concourant au même but, celui de pallier les lacunes de l’institution en matière de définition des contenus info-documentaires à enseigner. En même temps, une ambition didactique prenait son essor dans la profession. Elle était soutenue par l’espoir qu’un texte officiel viendrait préciser le champ d’intervention pédagogique de l’enseignant documentaliste. Plusieurs essais ont d’ailleurs été tentés, tous voués à l’échec.

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Ainsi, en 1995, un court texte, traversé en surimpression de la mention « Projet », et intitulé Apprendre au CDI, est publié au Bulletin officiel dans un numéro consacré à la consultation nationale préludant à la réforme du collège [8][8] BOEN n° 6 du 30 mars 1995.. Mais il ne fait que réaffirmer, sans la préciser, la « démarche construite de recherche d’information » en classe de sixième. Il disparaîtra du document final préparant la rentrée 1995.

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Ce n’est qu’en 1997, dans un projet de circulaire émanant de la Direction des lycées et collèges et sous l’impulsion d’un groupe de travail où œuvre la FADBEN, qu’apparaît l’expression de « compétences documentaires ». Mais ce document de sept pages, Développement des compétences documentaires des élèves de collège, ne précise pas davantage celles-ci, s’en tenant une nouvelle fois à l’énumération de compétences génériques telles qu’elles avaient déjà été identifiées en 1982 [9][9] Cinq des sept étapes définies dans le document de 1982.... Le texte ne fait toujours aucune mention de notions spécifiques à l’info-documentation auxquelles les enseignants documentalistes pourraient se référer pour renforcer leurs projets. Cette opportunité de rédaction ne débouchera pas davantage sur une publication officielle.

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La FADBEN, de son côté, publiera le référentiel que nous connaissons.

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Enfin, la dernière tentative de mise à jour de la circulaire de mission(s) a été menée, très brièvement, en avril 2002 sous le titre de Missions du professeur documentaliste[10][10] Disponible sur www. savoirscdi. cndp. fr/ metier/ textesofficiels/.... Sous l’angle des apprentissages info-documentaires, ce document de cinq pages, s’il fait une part importante et attendue à la politique documentaire, reste discret sur l’identification, la spécification et la déclinaison des compétences à construire pour les élèves du secondaire. Celles-ci sont renvoyées dans le champ unique des nouveaux dispositifs, au motif de leur approche particulièrement transversale des programmes.

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La période qui s’étend de 1997, date de la publication du référentiel FADBEN, à nos jours se caractérise par l’éclosion de nombreuses propositions d’outils référentiels [voir les repères chronologiques en hors texte]. On peut y voir l’expression de l’impatience avec laquelle la profession sollicite l’institution. Ainsi, des initiatives académiques tentent de combler le vide et de construire, au profit de leurs personnels enseignants, les outils qu’ils attendent. Ce sera l’œuvre, par exemple, de la circulaire rectorale de Rouen [18], ou bien de celle de Lille [33], allant toutes deux jusqu’à proposer une progression de la sixième à la terminale. La seconde étend même sa réflexion au lycée professionnel. D’autres académies encouragent leurs équipes de professeurs à réfléchir sur des référentiels et favorisent la mutualisation des productions en les publiant sur leur serveur ou par l’intermédiaire des centres régionaux de documentation pédagogique (CRDP). C’est le cas, par exemple, des académies de Caen [16], Dijon [22], Poitiers [35], Toulouse [36], Versailles [44], Rennes [34] et Nantes [19]. Cette dernière met également à disposition une réflexion sur « les savoirs documentaires »[23]. Les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), tels ceux de Rennes [30] et Besançon [37], viennent également renforcer ce maillage et proposer des amorces de didactisation des apprentissages.

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Ce bref historique fait apparaître tout d’abord l’étroite dépendance qui existe entre la circulaire de mission(s) et le référentiel des compétences. Cette relation révèle ainsi les enjeux pédagogique et statutaire de l’outil référentiel puisque, consécutivement, la profession aspire à en faire l’instrument de son identité [11][11] À l’heure où nous révisons cet article, la publication.... Cependant, si le référentiel de compétences est la marque tangible de l’action pédagogique, il porte également en germe deux dimensions différentes de cette action. En effet, d’un côté nous trouvons des référentiels qui s’en tiennent à la méthodologie et restent en cela fidèles à la circulaire de 1986, tandis que de l’autre s’affirment des référentiels ouverts à la question de l’existence de savoirs spécifiques à l’info-documentation, dont le prototype serait celui de la FADBEN. Les premiers limitent la documentation à une formation transversale, les seconds suggèrent qu’un enseignement est envisageable.

2 - La réponse de l’institution

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Ce rapide tour d’horizon semblerait confirmer l’idée que c’est le silence de l’institution qui attise les revendications de la profession. Un examen plus attentif des positions ministérielles en matière de formation documentaire à l’école montre cependant que l’institution, même si elle n’a pas répondu directement aux professionnels – et pour cause – n’a pas cessé de s’intéresser à la documentation, bien au contraire. Ainsi les espoirs de reconnaissance des enseignants documentalistes se sont progressivement amoindris, au lendemain de l’instauration du CAPES de documentation en 1989, à mesure que se précisait le statut de l’info-documentation en milieu scolaire. Le triomphe du postulat de transversalité tout d’abord, l’inclusion des compétences documentaires dans les disciplines ensuite, et dernièrement, la restriction du référentiel à un test de certification ont contribué à réduire considérablement le rôle pédagogique de l’enseignant documentaliste.

Le postulat de la transversalité des compétences info-documentaires

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La lecture cursive des textes officiels depuis les années quatre-vingt montre une réelle homogénéité du discours portant sur le statut de la formation documentaire à l’école. Il est ainsi établi que les compétences info-documentaires sont de nature essentiellement transversale. Les travaux initiateurs de l’INRP en 1982, la circulaire de missions de 1986 et les rédactions de circulaires tentées par la suite confinent en effet la pédagogie documentaire à une démarche méthodologique exclusivement jalonnée d’étapes à respecter. Un an tout juste après l’instauration du CAPES de documentation, le rapport Seryex [12][12] MINISTERE DE LA RECHERCHE ET DE L’ESPACE, Comité d’orientations... insiste sur la nature transversale de l’information et met en garde contre une discipline « information ». Il préconise par contre d’intégrer cet apprentissage dans toutes les disciplines et dessine déjà les contours des dispositifs transversaux à venir.

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En 1994, les prémices de ce paradigme de la transversalité documentaire seront confirmées par un ouvrage associant la Direction des lycées et des collèges (DLC) [13][13] Aujourd’hui Direction de l’enseignement scolaire (... et la Direction de l’information et des technologies nouvelles [6]. Ce document inscrit résolument, au moins pour le collège, la démarche documentaire dans la transversalité. Un exemple caractéristique de ce schéma directeur est fourni en 1996 : le livret d’accompagnement des programmes de sixième propose en annexe des Éléments pour une lecture transversale et thématique des programmes [10]. Les compétences générales dans les programmes sont alors centrées sur la maîtrise de l’information, celle-ci étant appelée à devenir une préoccupation partagée par toutes les disciplines. Dans les six tableaux présentés dans ce document ne figure aucune mention d’une formation ou de contenus spécifiques au champ documentaire, ni d’allusion à la présence, dans les établissements, d’un CDI et des enseignants qui en assument la responsabilité.

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Toute allusion à des savoirs spécifiques est ainsi évitée. Ce concept de transversalité, imposé plutôt que démontré [14][14] Jean AMIGUES, « Les savoirs transversaux : utopie nécessaire..., postule ainsi que les compétences informationnelles se réduisent à des opérations cognitives globales et communes (analyser, trier, classer, extraire, etc.), mobilisables dans n’importe quel contexte et ce indépendamment des domaines concernés. Un tel discours tend progressivement à évincer les contenus propres à la documentation. Préciser ceux-ci dans un référentiel institutionnalisé semble donc comporter un risque dont il faudrait se prémunir. Par contre, la démarche documentaire, qui met en œuvre ces capacités générales, est amplement valorisée dans sa dimension strictement méthodologique. Preuve en est de l’apparition simultanée des dispositifs transversaux, au milieu des années quatre-vingt-dix [15][15] Parcours diversifiés en 1995, TIPE en 1996, TPE en....

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Simultanément à la publication du document de la DLC promouvant le traitement de l’information en compétence générique dans les programmes, sont lancés les fondements de ces « détours pédagogiques[16][16] Note de service 94-2-10 du 19 juillet 1994, parue dans... ». Proposant une alternative aux pédagogies à dominante transmissive, ces dispositifs incitent les équipes à proposer à leurs élèves des travaux documentaires. L’annexe de la circulaire instaurant les itinéraires de découverte (IDD) à la rentrée 2002 réaffirme ainsi tout particulièrement l’importance accordée à la démarche documentaire dans la médiation transdisciplinaire.

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Si la profession a tout d’abord répondu très positivement à cette nouvelle sollicitation des fonds du CDI, elle s’est montrée par la suite déçue de constater le peu de prise qu’elle pouvait avoir sur une véritable formation de ces élèves soudainement transformés en usagers consommateurs d’information. Tout en favorisant l’usage de la recherche documentaire, ces dispositifs confinent les compétences requises dans une approche strictement transversale et pragmatique. Ce faisant, ils empêchent que ces compétences soient abordées de manière systématique et en tant que véritables objets d’enseignement. On remarquera par ailleurs que la « politique documentaire », ce concept promu par l’institution en 2000 [17][17] MEN-DESCO, Écoles, collèges, lycées : les politiques..., qui pénètre aujourd’hui dans les établissements et vise à modifier les représentations, ne remet toujours pas en cause le statut de ces compétences.

L’inclusion des compétences info-documentaires dans les programmes disciplinaires

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Le postulat de transversalité, s’il se traduit par une disqualification substantielle de la mission pédagogique de l’enseignant documentaliste, rend possible en conséquence l’intégration des compétences info-documentaires dans les programmes des disciplines. L’idée est simple : il s’agit de repérer, dans les différents programmes, les points où l’on peut solliciter tout ou partie de la démarche documentaire. C’est ce à quoi se sont employées les académies de Rennes [31] et de Lille [33]. On y vérifie par exemple que la citation des sources est prévue par le programme de français en cycle central, ou encore que l’interprétation et l’analyse critique des tableaux et des graphiques sont organisées en sixième en cours de mathématiques. Le constat étant fait que ces compétences sont réellement travaillées à un moment donné du cursus scolaire, il est alors plus facilement admis qu’il n’est nul besoin d’un apprentissage spécifique et systématique.

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Les conséquences désastreuses de ce concept d’inclusion disciplinaire des apprentissages documentaires sont faciles à imaginer. Cette parcellisation des savoir-faire – et non des savoirs – dans la scolarité interdit toute structuration et toute progressivité de la formation. Elle aboutit au contraire à une dispersion sans cohérence, sans projet d’ensemble et où les opportunités sont laissées au hasard et au bon vouloir d’enseignants peu formés à la documentation et contraints par des programmes déjà chargés. On peut voir là aussi et surtout un effet pervers du référentiel de compétences. À trop vouloir atomiser les comportements observables pour les reproduire et les évaluer, à trop chercher à décomposer en unités objectives et sécables le processus continu de la recherche d’information, le référentiel permet son propre démantèlement et la dispersion de ses composantes, dont les interrelations ne sont plus suffisamment perçues.

Le concept de validation des compétences

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Le pas est alors vite franchi qui consiste à considérer que, quel que soit l’endroit et le moment où elles apparaissent, ces compétences peuvent être validées, et ce par quelque enseignant que ce soit. Le référentiel devient alors l’outil incontournable servant à pointer des items extraits d’une liste présentée comme l’inventaire des principales compétences visées dans un domaine particulier. La chose est possible dès lors que la compétence est réduite, nous l’avons vu, à un comportement observable, considéré comme l’indice de la maîtrise d’un savoir-faire.

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Un prototype de ce référentiel est fourni par le Brevet informatique et internet (B2i). Trois ans après le Plan d’action gouvernemental pour la société de l’information (PAGSI) [18][18] Lionel JOSPIN, Préparer l’entrée de la France dans..., la note de service du 16 novembre 2000 pointe les compétences requises par les élèves du primaire (niveau 1) et du secondaire (niveau 2) pour attester du B2i. Un référentiel de validation de ces compétences est fourni sous la forme de « fiches de position » à renseigner progressivement au cours des acquisitions des élèves. Au-delà des items relatifs aux savoir-faire techniques et aux savoirs informaticiens, se présentent nombre d’objectifs visés par les apprentissages documentaires : la maîtrise de l’information, la culture du média, l’éducation à une éthique de l’information numérique. En témoignent trois des cinq grands domaines organisant l’ensemble : produire, créer et exploiter un document ; s’informer et se documenter ; organiser des informations (niveau 2).

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Or, dans ce document, il n’est fait mention d’aucune formation aux compétences info-documentaires expressément identifiables. Ainsi, pour ne prendre que deux exemples, des notions et des savoirs aussi formateurs que ceux définissant la propriété intellectuelle ou bien des compétences aussi complexes que celles concernant l’analyse de la « vraisemblance » des informations issues du web ne font l’objet d’aucun support pédagogique ni didactique à l’adresse des enseignants, ni d’aucune référence à une formation des élèves qui assurerait les fondements d’une réelle culture de l’information. Toutes ces compétences ne sont appréhendées qu’au travers d’un référentiel de certification – il s’agit bien d’un brevet – c’est-à-dire qu’elles ne se rapportent pas à un référentiel de formation. Attester n’est cependant pas former. Les compétences info-documentaires sont une fois de plus non pas ignorées, mais convoquées de manière implicite pour mieux mettre à distance les conditions d’un apprentissage qui requerrait une didactisation des savoirs issus des sciences de l’information et de la communication.

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Pour tenter de limiter les dérives d’une attestation qui ne ferait que valider les inégalités entre les élèves, signalons le travail d’enseignants de l’académie de Toulouse : des séquences pédagogiques sont imaginées à partir de l’articulation observée entre le référentiel B2i et les référentiels documentaires [39]. D’autres voient encore dans l’exemple du B2i un moyen inédit de formaliser et de mettre à la disposition de tous les enseignants un référentiel de compétences documentaires et d’assurer ainsi une lisibilité de la démarche. C’est précisément sur ce modèle du B2i que sont proposés le certificat d’aptitudes vers la maîtrise de l’information (CAMI) [40] et le portfolio de l’académie de Versailles [44]. Ces initiatives de terrain se singularisent des précédents référentiels par le fait qu’elles assignent à l’outil une visée essentiellement certificative. Cette approche constative – les compétences ne sont que constatées, et non construites – la distingue ainsi des référentiels à valeur formative, dont le but est la planification des apprentissages. Ajoutons à cela une remarque essentielle concernant le retrait effectif du rôle de l’enseignant documentaliste : tout comme le B2i, ces deux référentiels lui retirent la responsabilité de la validation des compétences, laquelle est étendue à tous les professeurs, au double motif supposé de leur transversalité et de leur intégration dans les disciplines.

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La fonction pédagogique de l’enseignant documentaliste se trouvant intimement liée au devenir du référentiel, nous pouvons en pressentir les prochains contours dans les propositions inscrites au récent rapport de l’IGEN sur Les politiques documentaires des établissements scolaires[19][19] Jean-Louis DURPAIRE, Les politiques documentaires des.... Le référentiel institutionnel s’inspirerait en effet du B2i pour devenir soit un B3i - en y ajoutant le « i » de information - soit un portefeuille de compétences documentaires et informationnelles (PCDI).

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Ces nouveaux éléments, qui marquent bien la réponse que l’institution apporte au problème de la documentation à l’école, placent le référentiel au centre du débat dont l’enjeu, n’en doutons pas, est l’émergence ou non d’une discipline. La manière dont il est appréhendé - un cadre pour la formation, un outil d’évaluation ou encore un simple instrument de certification – révèle les différents regards portés par les acteurs sur les apprentissages documentaires. Au cœur même du référentiel, c’est bien la conception que l’on se fait de la compétence qui va orienter tantôt les ambitions et tantôt les décisions. La tenir pour une capacité transversale permet d’élargir la responsabilité des apprentissages à toute l’équipe pédagogique, au risque que ces apprentissages n’aient jamais lieu. À la structuration possible d’un enseignement info-documentaire est ainsi opposée la certification aléatoire de compétences dépourvues du sens que leur confèrerait un savoir spécifique.

3 - Vers une taxonomie des objectifs de formation

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Pour bien faire, un référentiel en info-documentation devrait pouvoir considérer la compétence dans sa dimension spécifique et non plus transversale, en même temps qu’il fournirait des contenus d’enseignement solides et répondrait aux aspirations identitaires des enseignants documentalistes. Un tel outil est-il possible ? Examinons au moins quelques-uns des principes qui en orienteraient l’élaboration : la didactisation des connaissances documentaires, l’intégrité de la notion de compétence, et enfin la structuration et l’axiologisation des objectifs.

La didactisation des savoirs info-documentaires

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Le travail de didactisation a pour but de déterminer quelles connaissances doivent être acquises par les élèves au travers de situations pédagogiques spécifiques. Ces connaissances sont constitutives d’une culture de l’information permettant non seulement d’apporter une réponse à un besoin déterminé d’information, mais encore de déceler les enjeux informationnels qui s’y rapportent. La culture de l’information intègre ainsi les concepts d’information et de document, de média, de système d’information, de source et de gisement de données, et ce dans leurs implications autant économique, éthique, juridique, culturelle, sociale, technique que linguistique et rhétorique.

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Les notions et les concepts relatifs à cette éducation sont plus que jamais accessibles, au prix d’un travail de la raison critique, parce que quotidiennement convoqués par l’actualité et par les médias pour présenter des faits, construire des événements et valoriser des discours. Ils se réfèrent d’une part à des savoirs savants issus des sciences de l’information et de la communication, et d’autre part à des pratiques sociales de référence [20][20] Jean-Louis MARTINAND, Connaître et transformer la matière :..., aujourd’hui aisément identifiables (projets personnels ou disciplinaires, projets d’orientation, banalisation de l’utilisation d’Internet). C’est à la condition expresse de pouvoir réunir ces deux références, savoirs savants et pratiques sociales, qu’un travail de didactisation, i.e. de transformation des contenus de référence en contenus à enseigner, peut et doit être mené dans le but de fournir un socle conceptuel aux pratiques documentaires actuelles. L’approche par les notions ne remplace pas la démarche praticienne, bien au contraire, elle la conditionne et lui fournit une plus-value de sens. Au sens induit par les disciplines lors des indispensables travaux menés en partenariat, et où la médiation documentaire participe à l’appropriation des savoirs, s’ajouterait ainsi tout un champ de significations propres aux usages et aux savoirs info-documentaires, porte grande ouverte sur la société et sur la culture de l’information. Est-il possible de former des « info-lettrés » sans ces lettres de référence que constituent les savoirs info-documentaires, et sans l’esprit qui les animent ?

L’intégrité de la notion de compétence

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La compétence (C), rappelons-le, correspond à la mobilisation, dans un contexte d’activité donné, de savoir-faire (SF) et de savoirs (S) auxquels ce savoir-faire est référé [21][21] Gérard DE VECCHI, Aider les élèves à apprendre, Hachette,... : C = S ? SF

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Cette corrélation entre ces deux types de connaissances constitue le prolongement du processus de didactisation. À quelques exceptions près [9] [11] [40], les référentiels existants atteignent rarement ce premier niveau, du moins de manière explicite ; la plupart d’entre eux appelant de manière erronée « compétence » des savoir-faire sans corrélat notionnel. Au mieux, cette relation est implicite. De tels « allant de soi » desservent en fait les apprentissages en autorisant l’usage de procédures sans réelle connaissance de cause. Pourquoi, par exemple, ne se satisferait-on pas de rechercher avec Google si l’on ne sait pas ce qu’est un outil de recherche en ligne, si l’on ne connaît pas la différence de nature entre moteurs, annuaires et métamoteurs, si l’on ne comprend pas comment cet outil utilise des pages préalablement indexées de manière automatique, et si on ne sait rien du système de référencement PageRank ? Et pourquoi, à l’inverse, s’en contenterait-on une fois ces connaissances sur l’outil acquises ? Les savoirs documentaires, lorsqu’ils sont relégués « à la marge », en constituant de fait un « curriculum caché[22][22] Philippe PERRENOUD [1993], « Curriculum : le formel,... », ne font que conforter le (res)sentiment de marginalité de la profession.

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Les référentiels déjà élaborés gagneraient par conséquent à être repris et complétés par un ancrage notionnel, au prix d’un travail de conceptualisation de la part des enseignants dont le premier bénéfice serait de leur donner l’occasion de clarifier leurs intentions pédagogiques. Les avantages de la transposition didactique reposent en outre sur la possibilité offerte de décliner les objectifs selon les niveaux des élèves (évaluation diagnostique en amont de la séquence d’apprentissage [23][23] Pascal DUPLESSIS, « L’évaluation diagnostique : vers..., prise en compte des différences entre les élèves) et les niveaux des classes (progression des acquisitions). Enfin, un simple renversement de la présentation des compétences, ordonnées non plus selon les savoir-faire mais selon les notions convoquées, permettrait de passer d’un outil référentiel à un programme curriculaire. Un tel renversement de perspective, assorti d’une structuration raisonnée de ces notions, ouvrirait la voie à un enseignement de l’ID à l’école.

La structuration des objectifs

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Les compétences, ainsi remotivées par leur relation à des savoirs de références, peuvent ensuite faire l’objet d’un classement. Rappelons qu’un objectif pédagogique correspond à l’acquisition, au terme d’une séquence de formation, d’une compétence donnée. La pédagogie par objectifs (PPO) [24][24] Viviane de LANDSHEERE, Gilbert de LANDSHEERE, Définir... propose d’établir une hiérarchie entre objectifs spécifiques, objectifs intermédiaires et objectifs généraux. Tendant vers une possible décontextualisation, ces derniers s’avèrent davantage transférables. À l’opposé, les spécifiques s’avèrent fortement dépendants du contexte de l’activité et, de ce fait, ils sont plus facilement observables. Ils se prêtent donc bien à l’évaluation. C’est d’ailleurs à ce niveau d’activité opérationnelle que les référentiels observés fixent le plus souvent leur attention. Les objectifs spécifiques présentent en effet l’avantage d’assigner à l’élève une tâche compréhensible et réalisable, et qui peut être aisément traduite en un critère d’évaluation de la compétence spécifique (CS) visée. Les compétences génériques (CG) correspondent aux objectifs intermédiaires dans la terminologie de la PPO. Cette classification hiérarchisée des objectifs pédagogiques, ou taxonomie, fédère ainsi les compétences spécifiques et génériques à des capacités générales, ou à maîtriser (CM), qui couronnent l’ensemble. Le schéma de la page suivante rend compte de la structure pyramidale consécutive à la hiérarchisation de ces objectifs et le tableau présente un exemple type de taxonomie utilisable en pédagogie documentaire.

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La capacité de « maîtrise de l’information » semble partagée par la plupart des référentiels observés, bien que la mention en soit rarement explicite. Le référentiel FADBEN (1997) présente, quant à lui, deux capacités générales : « s’informer » et « informer autrui ».

L’axiologisation des objectifs

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La désignation d’un objectif général à la formation, dont l’outil référentiel constitue le cadre structurant, guide l’enseignant documentaliste dans son action éducative. En effet, cet objectif permet d’articuler les projets et les séquences aux finalités de l’école. D’un côté, il vise des résultats concrets, i.e. observables dans les comportements des élèves, et de l’autre il en appelle, pour éclairer sa progression, aux principes et aux valeurs de l’Éducation nationale. Il favorise ainsi la réalisation dans l’acte pédagogique des valeurs et des principes inscrits dans la loi d’orientation. Mais, ces principes ont une portée générale telle qu’ils s’adressent à tous les enseignements et à tous les dispositifs dispensés à l’école, et non pas à une discipline particulière. Les buts ont alors pour fonction de traduire les finalités dans un domaine propre, afin d’en préciser les principales orientations.

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Les buts servent ainsi d’interface entre les finalités et les objectifs généraux. S’agissant de l’info-documentation en milieu scolaire, ils précisent en quoi les apprentissages documentaires apportent une contribution spécifique aux priorités nationales en matière d’instruction, d’insertion socio-professionnelle et d’éducation citoyenne. Dans l’analyse ascendante des objectifs, les buts apparaissent comme des éléments charnières, articulant la taxonomie des objectifs concrets à des finalités empreintes des valeurs propres au système éducatif. Poser la question de cette articulation aux principes éthiques et politiques de l’école, c’est vérifier et assurer la cohésion de l’ensemble de l’édifice éducatif. C’est bien cette préoccupation axiologique, que la profession partage avec tout le corps enseignant, qui peut fonder son appartenance à une communauté d’intention et ainsi réassurer son identité pédagogique.

Pour conclure

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L’analyse, même succincte, des référentiels à notre disposition fait apparaître un double mouvement. D’un côté, le « manquement » de l’institution à pourvoir ses enseignants documentalistes d’un outil référentiel semble corroborer l’option prise du « tout transversal », avec les risques d’illusion que comporte ce postulat. De plus, l’intégration des perspectives documentaires dans les champs disciplinaires brouille la spécificité pédagogique de la profession. Tout concourt à interpréter le silence de l’institution comme le refus de préciser le rôle que devrait jouer l’enseignant documentaliste sur la scène pédagogique. D’un autre côté, les interprètes eux-mêmes hésitent devant la partition qu’ils ont pourtant difficilement obtenue en 1989. Craignant de faire venir l’estrade jusque dans les CDI, ils se méfient des savoirs qu’ils auraient la charge d’enseigner – à moins qu’ils ne les méconnaissent simplement ? – afin d’honorer le contrat d’éducation à l’info-culture. La majorité des référentiels témoignent d’un tel évitement et, par là même, de cette conception passéiste d’un enseignement qui ne peut être que professoral, au sens magistral, au motif qu’il cherche à construire des savoirs [25][25] « Quel est ce pédagogue qui n’ambitionnerait de transmettre... !

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Les documentalistes de l’Éducation nationale n’ont pourtant jamais cessé de montrer la voie des apprentissages alternatifs, innovants. À eux d’inventer les formes d’un enseignement partenarial complet, explicitant ostensiblement ce qui relie les connaissances procédurales documentaires aux savoirs à enseigner. La médiation documentaire s’enrichira d’autant qu’elle ajoutera à un actif déjà enviable – permettre aux élèves de s’approprier des notions disciplinaires, élaborer du sens, relier des savoirs, progresser vers l’autonomie et la coopération – la construction de savoirs spécifiques d’une véritable culture de l’information. Il revient enfin à la profession de réinterroger les enjeux et les finalités qui fondent son appartenance aux principes premiers de l’école. Il faudra pour cela remettre sur le métier les référentiels encore à l’œuvre et renouer avec les origines.

Hiérarchisation des objectifs pédagogiques
Exemple type de taxonomie des objectifs de formation infodocumentaire1

1. Loi d’orientation de 1989.

2. Le référentiel type présenté ici est un référentiel de formation.

3. Les objectifs proposés ici le sont à titre d’exemple.

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JANVIER-JUIN 2005


Propositions d’outils référentiels : repères chronologiques

  • La liste présentée ci-dessous ne saurait être exhaustive, tant les initiatives locales abondent. Quelques référentiels « externes » ont été ajoutés, provenant de travaux universitaires ou de bibliothèques étrangères, dans le but de contextualiser cet ensemble et de lui fournir des référents. Une présentation chronologique a été choisie pour montrer l’évolution de ce déploiement.
  • 1983

    • 1 –  Brigitte CHEVALIER. « Action de formation. Le module Utilisation des ressources documentaires : conseils méthodologiques ». Inter-CDI, juillet-août 1983, n° 64, P. 17-22
  • 1987

    • 2 –  Michel BARLET et al. Apprendre à se documenter. CRDP de Dijon, 1987. P. 8-13
    • 3 –  H. MARQUET et R.-F. GAUTHIER. « Programmes d’enseignement et fonction des CDI ». Les Centres de documentation et d’information (CDI). Compte rendu de la réunion de mesdames et messieurs les IPR, 10 décembre 1987. Ministère de l’Éducation nationale, Direction des lycées et des collèges, 1987. P. 45-49
  • 1992

    • 4 –  Françoise MOULIN-BOIROT. « La recherche documentaire ». Savoir faire avec le CDI. CRDP de Créteil, 1992. P. 119-123
  • 1994

    • 5 –  Annie ESTELA-GARCIA et Nicole RIVALLAIN. « Objectifs et critères de réussite. Fiche 5 : Compétences = acquisition et réinvestissement ». Travailler au CDI en histoire-géographie. Hachette Éducation, 1994. P. 15-16
    • 6 –  MEN, Direction des lycées et des collèges, Direction de l’information et des technologies nouvelles. « Progression d’apprentissage : de la collecte de documents à la pédagogie documentaire [Extraits] ». Pour une pédagogie documentaire : expériences de recherche documentaire au collège. Extraits en ligne sur le site du CNDP [5 p.] http:// savoirscdi. cndp. fr/ pedago/ Reflexion/ progmen/ progmen. htm
  • 1996

    • 7 –  Paulette BERNHARD. « La recherche d’information à l’école secondaire. L’enseignant et le bibliothécaire, partenaires de l’élève ». [4 p.] Site d’Isabelle Laplante, http:// pages. infinit. net/ formanet/ cs/ tabl1. html
    • 8 –  Washington Library Media Association. Principales compétences pour une culture de l’information. Traduction de SavoirsCDI. http:// savoirscdi. cndp. fr/ pedago/ reflexion/ wlmatrad/ tradaccueil. htm
    • 9 –  Hubert FONDIN. « La recherche documentaire dans les établissements scolaires français : pour un référentiel de compétences sur le document ». Université de Bordeaux III. Séminaire organisé par le Centre européen de documentation sur les politiques en éducation et formation de l’Université libre de Bruxelles - CEDEF/ULB, les 13 et 14 décembre 1996. [10 p.] www. ulb. ac. be/ project/ learnet/ coll/ Methcons1-LA-5. html
    • 10 –  MEN. « Éléments pour une lecture transversale et thématique des programmes ». Accompagnement des programmes de 6e, livret 2. CNDP, 1996. P. 81-86
  • 1997

    • 11 –  FADBEN. « Compétences en information-documentation : référentiel » Médiadoc, décembre 1997. P. 6-25. Disponible sur le site de l’académie de Poitiers, www. ac-poitiers. fr/ tpi/ formanet/ formatio/ referenc/ sommaire. htm
    • 12 –  Marie MONTHUS. « Des apprentissages ». Apprendre l’autonomie au CDI. Hachette, 1997. P. 133-161
    • 13 –  Jacqueline BAYARD-PIERLOT et Marie-José BIRGLIN. « Chercher et trouver des informations à travers des ressources repérées ». Le CDI au cœur du projet pédagogique. Hachette Éducation, 1997. P. 96-98
    • 14 –  MENESR, Direction des lycées et collèges. « Développement des compétences documentaires des élèves de collège » [Projet]. 7 p.
    • 15 –  S. BRUNEL-BACOT (dir.). Un passeport documentaire de l’école à l’université : de la BCD au CDI et à la BU. Réseau académique Languedoc-Roussillon, CRDP-LR
  • 1998

    • 16 –  CRDP de Caen. « Annexe 1. Objectifs de référence ». La pratique documentaire au collège, un travail d’équipe. CRDP de Caen, 1998. P. 43-48
    • 17 –  Paulette BERNHARD. Apprendre à «maîtriser» l’information : des habiletés indispensables dans une «société du savoir». [12 p.] Site de l’Association canadienne d’éducation de langue française (ACELF), www. acelf. ca/ revue/ XXVI-1/ articles/ 09-bernhard. html
  • 1999

    • 18 –  Académie de Rouen. Formation des élèves à la recherche documentaire et à la maîtrise de l’information de la sixième à la terminale. Circulaire académique du 25 mars 1999. [6 p.] www. ac-rouen. fr/ pedagogie/ equipes/ doc/ pdf/ academie. pdf
    • 19 –  Académie de Nantes, groupes de travail de la Vendée, du Maine-et-Loire et de la Loire-Atlantique. Les apprentissages documentaires. «Référentiels» en documentation. [14 p.] www. ac-nantes. fr/ peda/ disc/ cdi/ peda/ apprenti. htm
    • 20 –  Cellule de la Formation à l’information scientifique et technique (FORMIST) de l’École nationale supérieure des sciences de l’information et des bibliothèques (ENSSIB). Premier cycle universitaire : initiation à la «maîtrise de l’information». [4 p.] http:// formist. enssib. fr/ reperes/ conception/ premier_cycle. htm
    • 21 –  IUFM de Rouen. Recherche documentaire et maîtrise de l’information : formation des élèves par le professeur documentaliste de la sixième à la terminale. CRDP de Haute-Normandie, IUFM de Rouen.
  • 2000

  • 2001

    • 28 –  Martine ERNOULT et Françoise LEBLOND. « Objectifs évaluables en information-documentation, dans un projet transdisciplinaire ». Le projet d’information documentaire de l’établissement. Hachette Éducation, 2001. P. 93-96
    • 29 –  MEN, IGEN Établissement et vie scolaire. « 2-4-1 L’information, la communication, la documentation et les stratégies éducatives » ; « 4.1.2 L’enseignant-documentaliste participe à la formation au sein de l’établissement ». Information et documentation en milieu scolaire, janvier 2001. [P. 19-21, 33-34] www. ac-antes. fr/ peda/ disc/ cdi/ peda/ IGENAVS. pdf
    • 30 –  Françoise DARCEL. Le traitement de l’information : objectifs et compétences en jeu dans la recherche documentaire. [2 p.] http:// pharouest. ac-rennes. fr/ e350740P/ lundipage. htm
    • 31 –  Académie de Rennes. Les compétences et activités documentaires dans les enseignements disciplinaires au cycle central. [7 p.] www. ac-rennes. fr/ pedagogie/ collrepublicain/ documents/ competences. zip
    • 32 –  MEN. « Fiche transversale 1 : la recherche et la maîtrise de l’information ». Éducation civique, juridique et sociale classes terminales. Accompagnement des programmes. CNDP, 2001. P. 7-9. www. cndp. fr/ textes_officiels/ Lycee/ ecjs/ ter/ pdf/ ecjs2001_09_som. pdf
  • 2002

  • 2003

  • 2004

Notes

[1]

Circulaire n°86-123 du 13 mars 1986.

[2]

Discours du ministre du 19 mai 1989, Bulletin officiel de l’Éducation nationale (BOEN) n° 26 du 19 juin 1989.

[3]

Ces nouveaux dispositifs ont pour point commun de proposer aux élèves de travailler à partir de projets interdisciplinaires. Ces projets se fondent la plupart du temps sur des recherches d’informations qui sont finalisées par une production documentaire. Il s’agit, pour le collège, des itinéraires de découverte (IDD) et, pour le lycée, des travaux personnels encadrés (TPE), des projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP) et de l’éducation civique, juridique et sociale (ECJS). Les classes préparatoires connaissent les travaux d’initiative personnelle encadrés (TIPE).

[4]

L’arrêté du 9 décembre 2004 a supprimé la prise en compte de l’évaluation des TPE au baccalauréat.

[5]

Les élèves ont connaissance des critères d’évaluation dès le début de la séquence et s’en servent pour réguler leur travail.

[6]

Françoise CHAPRON, Les CDI des lycées et des collèges, 2e éd., PUF, 2001. Voir aussi [1].

[7]

« Brevet informatique et internet (B2i) École - collège », BOEN n° 42 du 23 novembre 2000.

[8]

BOEN n° 6 du 30 mars 1995.

[9]

Cinq des sept étapes définies dans le document de 1982 sont convoquées en 1997. S’y ajoutent la maîtrise des outils et des procédures intellectuelles et instrumentales, ainsi que la découverte de l’existence des réseaux documentaires en ligne et hors ligne.

[10]

Disponible sur www. savoirscdi. cndp. fr/ metier/ textesofficiels/ 2000-2010/ projetcirculaire. htm. La persistance, de 1986 à 2002, de la marque du pluriel attachée au mot « mission » constitue l’indice significatif d’un enjeu identitaire pour la profession qui réclame que la mission pédagogique soit première et fédératrice. C’est ainsi que les missions pourraient en effet reproduire l’idée d’un catalogue de tâches hétéroclites, et insuffisamment hiérarchisées, comme l’a constaté et entériné la circulaire de 1986.

[11]

À l’heure où nous révisons cet article, la publication d’une circulaire est à nouveau annoncée.

[12]

MINISTERE DE LA RECHERCHE ET DE L’ESPACE, Comité d’orientations stratégiques, Formation à l’usage de l’information : rapport final, juin 1991, [16 p.], http:// cdi. scola. ac-paris. fr/ cpdp/ serieyx. htm

[13]

Aujourd’hui Direction de l’enseignement scolaire (DESCO).

[14]

Jean AMIGUES, « Les savoirs transversaux : utopie nécessaire ou impasse annoncée ? », Médiadoc (FADBEN), juin 1999, p. 16-22.

[15]

Parcours diversifiés en 1995, TIPE en 1996, TPE en 2000.

[16]

Note de service 94-2-10 du 19 juillet 1994, parue dans le BOEN n° 30 du 28 juillet 1994.

[17]

MEN-DESCO, Écoles, collèges, lycées : les politiques documentaires des établissements scolaires : séminaire national organisé par la Direction de l’enseignement scolaire (DESCO) et le Centre national de documentation pédagogique (CNDP), Versailles, les 9, 10 et 11 mai 2000. Actes publiés par le CRDP de l’académie de Versailles.

[18]

Lionel JOSPIN, Préparer l’entrée de la France dans la société de l’information : discours prononcé lors de l’inauguration de l’Université de la Communication à Hourtin (Gironde) le 25 août 1997, www. parti-socialiste. fr/ tic/ discours_25081997. php

[19]

Jean-Louis DURPAIRE, Les politiques documentaires des établissements scolaires : rapport à monsieur le ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, mai 2004, www. education. gouv. fr/ syst/ igen/ rapports. htm

[20]

Jean-Louis MARTINAND, Connaître et transformer la matière : des objectifs pour l’initiation aux sciences et techniques, Peter Lang, 1986.

[21]

Gérard DE VECCHI, Aider les élèves à apprendre, Hachette, 1992.

[22]

Philippe PERRENOUD [1993], « Curriculum : le formel, le réel, le caché », in : Jean HOUSSAYE, La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, 5° éd., ESF, 2002, p. 61-76.

[23]

Pascal DUPLESSIS, « L’évaluation diagnostique : vers une didactisation des apprentissages documentaires », Inter-CDI, mai-juin 2001, n° 171, p. 7-11.

[24]

Viviane de LANDSHEERE, Gilbert de LANDSHEERE, Définir les objectifs en pédagogie, PUF, 1992.

[25]

« Quel est ce pédagogue qui n’ambitionnerait de transmettre aucun savoir, qui voudrait faire l’économie d’une identification des objets d’apprentissage, refuserait de les évaluer et souhaiterait rester dans la pénombre où tout reste confus ? ». Jean-Louis CHARBONNIER, « Les apprentissages documentaires et la didactisation des sciences de l’information », Spirale, 1997, n° 19, p. 45-59.

Résumé

Français

Souffrant de l’imprécision de leurs missions et de leurs objectifs pédagogiques, les professeurs documentalistes des lycées et collèges attendent un référentiel des compétences info-documentaires qu’ils auraient mission de faire acquérir aux élèves. Cette étude analyse les raisons de cette revendication, les enjeux et les apports attendus de tels référentiels, l’évolution de ce besoin depuis vingt ans. Elle examine ensuite la position de l’Éducation nationale qui semble aller dans le sens d’une réduction du rôle pédagogique des professeurs documentalistes. Et formule enfin des principes qui pourraient orienter l’élaboration d’un référentiel de compétences en Iα et d’une taxonomie des objectifs de formation.

Plan de l'article

  1. 1 - Une revendication professionnelle
    1. Des enjeux pourtant essentiels
    2. Les principaux apports du référentiel
    3. L’évolution du besoin de référence professionnelle
  2. 2 - La réponse de l’institution
    1. Le postulat de la transversalité des compétences info-documentaires
    2. L’inclusion des compétences info-documentaires dans les programmes disciplinaires
    3. Le concept de validation des compétences
  3. 3 - Vers une taxonomie des objectifs de formation
    1. La didactisation des savoirs info-documentaires
    2. L’intégrité de la notion de compétence
    3. La structuration des objectifs
    4. L’axiologisation des objectifs
  4. Pour conclure

Pour citer cet article

Duplessis Pascal, « L'enjeu des référentiels de compétences info-documentaires dans l'Éducation nationale », Documentaliste-Sciences de l'Information 3/2005 (Vol. 42) , p. 178-189
URL : www.cairn.info/revue-documentaliste-sciences-de-l-information-2005-3-page-178.htm.
DOI : 10.3917/docsi.423.0178.


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