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Documentaliste-Sciences de l'Information

2005/3 (Vol. 42)

  • Pages : 60
  • DOI : 10.3917/docsi.423.0190
  • Éditeur : A.D.B.S.

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Témoignage et réflexion d’une praticienne chargée notamment, depuis l’année universitaire 2002-03, de formation à la recherche d’information dans l’enseignement supérieur, cet article est issu des observations et des questionnements qui ont émergé lors des formations que nous avons dispensées à des collégiens, des lycéens, et actuellement des étudiants. Dans notre unité de formation et de recherche, tous les étudiants de première année de DEUG suivaient un module de formation méthodologique à la recherche d’information. La mise en place du système LMD (licence, master, doctorat) prévoit le maintien de ce type de formation en première année de licence (L1), prolongée par une formation à la communication orale en deuxième année.

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Afin de prendre en compte la formation de l’étudiant dans son cursus global, de l’école primaire à l’université, nous rappellerons d’abord le contexte institutionnel : les décisions ministérielles successives qui, à tous les niveaux de scolarité, ont mis en place des formations à la maîtrise de l’information. Nous placerons ensuite ces formations à la recherche documentaire dans leur contexte scientifique, notamment dans le cadre des filières scientifiques universitaires désaffectées par les étudiants. Les compétences visant la maîtrise de l’information et maintes fois sollicitées à différents niveaux du cursus scolaire et dans des contextes diversifiés sont encore à renforcer, à réinvestir dans un nouveau contexte. En effet, lors des travaux pratiques de la formation à la recherche d’information en L1 proposée par la faculté de sciences de l’université de Poitiers (dont le contenu est détaillé ci-après), nous avons pu constater que les étudiants se heurtaient à des obstacles qui seront identifiés ultérieurement afin de mieux connaître les processus de recherche qu’ils mettent en œuvre et d’envisager des remèdes pour améliorer leur maîtrise de l’information et mieux les préparer à la société de l’information.

1 - Le contexte institutionnel des formations à la recherche d’information

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Former à la recherche d’information est une préoccupation du ministère de l’Éducation nationale à tous les niveaux du cursus scolaire, de l’école primaire avec le brevet informatique et Internet (B2i) de niveau 1 au collège avec le niveau 2 du B2i, du lycée dans le cadre des travaux personnels encadrés (TPE) à l’enseignement supérieur avec le certificat informatique et Internet (C2i).

La recherche documentaire à l’école primaire : niveau 1 du B2i

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Le brevet informatique et Internet, a été créé par une note de service de la direction de l’enseignement scolaire [1][1] Bulletin officiel de l’Éducation nationale (BOEN) n° 42.... Le B2i vise deux niveaux de maîtrise des technologies de l’information et de la communication (TIC) : le premier a pour objet de vérifier l’acquisition des compétences que les élèves peuvent maîtriser en quittant l’école primaire et le niveau 2 l’acquisition de celles que les élèves doivent maîtriser à l’issue de leur scolarité au collège. Le B2i précise un bagage minimum commun constitué de la somme des compétences attendues à chacun de ces deux niveaux [2][2] Une vue d’ensemble des deux niveaux du B2i et des champs....

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Depuis l’année scolaire 2001-02, les écoles primaires sont sollicitées pour mettre en place ce brevet, en fonction de l’évolution de leur équipement informatique et de leur accès à Internet. Parmi les compétences attendues des élèves pour le niveau 1 du B2i, on relève celle-ci [3][3] On remarquera aussi les volets « production d’écrit »... : « Chercher, se documenter au moyen d’un produit multimédia (cédérom, dévédérom, site Internet, base de données de la BCD ou du CDI) » [voir le détail en hors texte page suivante].

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Dans le contexte de la société de l’information, le ministère de l’Éducation nationale souhaite que l’on profite de la profusion de sources numériques accessibles par Internet : « Chaque élève doit être à même d’en tirer parti tout en exerçant son sens critique.[4][4] « Les TIC dans le primaire : Les TIC, pour quoi faire ? » :... » « La maîtrise des TIC est la condition « pour rechercher, se documenter » [voir en hors texte page suivante].

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On remarquera que la recherche documentaire sur la toile intègre la connaissance des outils de recherche et le savoir-faire dans leur utilisation, les compétences à collecter et à analyser les sources d’information ainsi que la capacité de les traiter avec un esprit critique.

Au collège, la préparation à l’autonomie : niveau 2 du B2i

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Une formation à la maîtrise de l’information : ce n’est pas nouveau… Il est utile de rappeler que, en 1989 déjà, lors du premier congrès de la Fédération des enseignants documentalistes de l’Éducation nationale (FADBEN), le centre de documentation et d’information (CDI) du collège était présenté comme lieu et outil d’apprentissage de l’autonomie. « Plus que jamais la qualité et les compétences de toute organisation et de tout individu passent par la maîtrise de l’information et dépendent de l’efficacité de leurs centres de ressources. »

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Pour permettre ces apprentissages, l’accent était mis sur la pédagogie du projet pour l’acquisition par l’élève de savoirs et de comportements autonomes. Parmi les différentes situations d’apprentissage au CDI, étaient mentionnées : « maîtriser l’information sur différents supports, s’initier à la recherche documentaire » (ce qui inclut la connaissance des techniques documentaires de base, le thésaurus par exemple), « apprivoiser et utiliser les technologies nouvelles ». On peut noter que l’on retrouve à nouveau ces compétences au lycée (cas des TPE par exemple) et dans certains modules de formation documentaire proposés dans l’enseignement supérieur.

Compétences requises pour le niveau 1 du brevet informatique et Internet

• Maîtriser les premières bases de la technologie informatique

• Adopter une attitude citoyenne face aux informations véhiculées par les outils informatiques

• Produire, créer, modifier et exploiter un document à l’aide d’un logiciel de traitement de texte

• Chercher, se documenter au moyen d’un produit multimédia (cédérom, dévédérom, site Internet, base de données de la BCD ou du CDI)

L’élève doit être capable de :

  • mettre en œuvre une consultation raisonnée du support d’information (en présence du maître pour Internet) et conduire une recherche selon les modalités les plus adaptées (arborescence, lien hypertexte, moteur de recherche ; l’utilisation des connecteurs logiques ET, OU, etc., n’est pas exigée) ; exploiter l’information recueillie (par copie et collage ou par impression) ;

  • comparer, pour choisir à bon escient, l’intérêt d’une consultation sur supports numériques ou sur d’autres supports (encyclopédies écrites, dictionnaires, ouvrages documentaires, annuaires, etc.) ;

  • faire preuve d’esprit critique face aux documents, en recherchant quelques critères propres à évaluer leur validité : auteur, source, date de création et de modification.

• Communiquer au moyen d’une messagerie électronique

Pour évaluer ces compétences, l’enfant note, avec les enseignants, ses progrès dans l’utilisation de l’informatique.

www. education. gouv. fr/ bo/ 2000/ 42/ encart. htm

Les TIC pour rechercher, se documenter

La recherche documentaire sur la toile et l’utilisation des moteurs de recherche visent à :

  • développer des compétences transversales : savoir interroger, rechercher des informations, organiser, rassembler, comparer, traiter, extraire, mettre en évidence ;

  • confronter des informations, éveiller son esprit critique, évaluer ce qu’on trouve ;

  • avoir accès à des informations et données mises à jour et en ligne ;

  • favoriser l’analyse et la synthèse ;

  • apprendre à argumenter, justifier, expliquer ;

  • accéder à la richesse des supports ;

  • accéder aux banques de données spécialisées.

hhttp:// tice. education. fr/ educnet/ Public/primaire/usages_primaire/typologie6325?affdoc=3

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L’angle d’approche adopté par la FADBEN est celui de l’acquisition de l’autonomie grâce à une volonté prononcée de maîtriser l’information à travers la classification et la hiérarchisation des objectifs cognitifs et méthodologiques à atteindre - une approche qui s’appuie sur les fondements éducatifs visant le développement de l’élève.

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À présent, il est demandé de mettre en place au collège le niveau 2 du B2i (compétences devant être acquises en fin de classe de troisième) [voir le détail en hors texte page 194].

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Il faut souligner que les compétences du groupe « S’informer et se documenter » peuvent être déclinées selon de nombreux cas de figure et peuvent aller de l’exploration d’un vaste domaine (avec le risque d’une submersion d’informations et par la même occasion parfois de bruit documentaire) à une recherche sur un point ou un aspect très pointu sur lequel on trouvera facilement de l’information à partir d’un mot-clé précis.

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L’énoncé de la compétence « Utiliser les principales fonctions des navigateurs » n’apporte pas de précisions sur ces fonctions. Elle reste instrumentale. Sachant qu’il est facile de « se perdre », d’être désorienté en naviguant sur Internet, cette compétence pourrait être enrichie par des pistes méthodologiques à mettre en œuvre selon le type de situation de recherche.

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La compétence se référant à l’utilisation du moteur de recherche s’intéresse à la complexité des modalités de recherche en intégrant les opérateurs booléens (OU, ET), Néanmoins l’opérateur booléen SAUF, qui pourrait être utile afin d’éviter le bruit documentaire, n’est pas cité.

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La troisième compétence de ce groupe fait appel au réflexe de stockage (télécharger un fichier) et non plus au « copier-coller » du niveau 1. Toutefois n’apparaissent pas ici les compétences à mettre en œuvre à partir de ces documents stockés pour lesquels il est nécessaire d’identifier la source, de trier, sélectionner et comparer les informations. Ce n’est qu’à partir de ce type d’activités qu’il sera alors possible de créer un document (en référence à la deuxième compétence du B2I niveau 2 : « Produire, créer et exploiter un document »).

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On peut remarquer que, contrairement aux fondements de la recherche documentaire proposés par la Fadben (1989), les items du B2i concernent dans leur majorité les compétences instrumentales, en préservant toutefois la dimension éthique dans la pratique des TIC. L’approche ainsi privilégiée se situerait, au regard des items du B2i, plutôt au niveau de la maîtrise des outils qu’à une véritable maîtrise de l’information visant le développement de l’élève et l’acquisition de l’autonomie.

Au lycée, la recherche documentaire à travers les TICE et les dispositifs pédagogiques (TPE, ECJS, PPCP)

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À partir de 1998, l’intégration des TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) est présente dans les programmes du lycée pour l’enseignement de toutes les disciplines ainsi que pour l’émergence de nouvelles pratiques pédagogiques [5][5] www. educnet. education. fr/ secondaire/ broctice/... [voir en hors texte page 194]. Cela se traduit entre autres par l’accès des élèves à des logiciels tels que les « logiciels documentaires, moteurs de recherche qui leur permettent de trouver les ressources documentaires disponibles au CDI et sur Internet » et à des « données et des ressources documentaires nombreuses et diversifiées ». Celles-ci peuvent être organisées en collaboration avec le documentaliste dans un Espace numérique européen structuré, « ensemble cohérent et structuré de ressources numériques en ligne ».

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Sous la rubrique « Documentation » du site educnet (rubrique TICE au lycée), une illustration est donnée d’un environnement de travail offrant l’accès aux informations [6][6] www. educnet. education. fr/ secondaire/ broctice/.... Les principales compétences à acquérir sont mentionnées sur ce site, accompagnées des références des documents détaillés conçus par les documentalistes.

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Une formation à la recherche documentaire s’avère nécessaire et intègre la collaboration incontournable des documentalistes. Il s’agit aussi pour les lycéens d’être formés à l’accès aux ressources documentaires qui sont de natures (encyclopédies, musées, archives presse, banques de données scientifiques) et de supports (imprimé, audiovisuel, et de plus en plus électronique) différents, et d’être formés à la pertinence de la sélection des sources collectées. L’intégration des TICE est aussi un moyen d’éduquer à l’usage d’Internet et des réseaux.

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C’est également à travers les dispositifs pédagogiques mis en place au lycée – éducation civique, juridique et sociale (ECJS), projet pluridisciplinaire à caractère professionnel (PPCP) et travaux personnels encadrés (TPE) [7][7] www. educnet. education. fr/ TPE/ moyen. htm – que les élèves sont amenés à mettre en œuvre les procédures de recherche documentaire à partir d’un sujet, d’un thème ou d’une problématique. Ce type de dispositif TPE associé aux TIC conduit à la mise en place de nouvelles pratiques pédagogiques où l’enseignant joue le rôle d’un accompagnateur plutôt que de transmetteur de savoir [8][8] Pour mieux connaître l’histoire de l’intégration des....

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De la même manière que pour le B2i, le site educnet indique dans sa rubrique relative aux TPE des adresses de sites Internet destinées à guider les lycéens dans leurs recherches documentaires [9][9] www. educnet. education. fr/ TPE/ cherche. htm.

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Le site educnet a recensé sur la toile des adresses (notamment le site « Infosphère [10][10] www. bibliotheques. uqam. ca/ InfoSphere/  » de nos amis québécois) qui peuvent être utiles pour identifier l’ensemble des compétences et clarifier les notions qui leur sont associées (validité des sources, pertinence, etc.) et pour permettre ainsi aux enseignants de mettre en œuvre l’acquisition de ces compétences documentaires.

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Au lycée, l’enseignement scientifique [11][11] Exemple relatif à l’enseignement des sciences de la... s’appuie à la fois sur les compétences de recherche d’information et sur l’intégration des TICE. Nous y reviendrons plus loin dans la partie intitulée « Contexte scientifique ».

Dans l’enseignement supérieur : des unités de méthodologie au C2i

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Au niveau de l’enseignement supérieur, le ministre de l’Éducation nationale François Bayrou a réformé le DEUG en 1997 en introduisant « une unité de méthodologie du travail universitaire permettant l’apprentissage des méthodes, pratiques et savoir-faire nécessaires à la réussite d’études à l’université[12][12] Arrêté du 9 avril 1997 relatif au diplôme d’études... ». Il est précisé notamment que l’unité d’enseignement doit conduire l’étudiant à « utiliser une bibliothèque et les nouvelles sources d’information ».

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Pour illustration à propos des DEUG de sciences et technologies : « Cette unité […] est organisée principalement sous forme de travaux dirigés ou de travaux pratiques consacrés en particulier à l’apprentissage du raisonnement scientifique, à l’utilisation d’ouvrages et de documentation scientifiques, à l’initiation à la recherche d’informations en bibliothèques et par les nouvelles technologies. »

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À la rentrée 2003 a été mis en place à titre expérimental, pour une année universitaire et dans 38 établissements, un certificat informatique et Internet (C2i®) niveau 1 [13][13] Circulaire n° 2002-106 du 30 avril 2002 parue au BOEN..., qui devrait être généralisé à l’ensemble des établissements de l’enseignement supérieur à la rentrée 2005. Le C2i a été institué pour développer et renforcer la maîtrise des technologies de l’information et de la communication par les étudiants en formation dans les établissements d’enseignement supérieur [14][14] www. educnet. education. fr/ superieur/ C2i. htm [voir les précisions données en hors texte page 196].

Compétences requises pour le niveau 2 du brevet informatique et Internet

• Organiser des traitements numériques à l’aide d’un tableur

• Produire, créer et exploiter un document

L’élève doit être capable de :

  • créer un tableau pour faire une présentation synthétique ;

  • organiser dans un même document, pour une communication efficace, texte, tableaux, images issus d’une bibliothèque existante ou d’un autre logiciel (tableur, logiciel de traitement d’images…), sons en cas de nécessité ;

  • créer un document avec des liens hypertextuels pour organiser la présentation de ses arguments.

• S’informer et se documenter

L’élève doit être capable de :

  • utiliser les principales fonctions d’un navigateur ;

  • au moyen d’un moteur de recherche, en utilisant si besoin est les connecteurs logiques ET, OU, trouver l’adresse d’un site Internet et y accéder ;

  • télécharger un fichier.

• Organiser des informations

• Communiquer au moyen d’une messagerie électronique

wwww. education. gouv. fr/ bo/ 2000/42/encart.htm

Technologies de l’information et de la communication au lycée De nouvelles méthodes pédagogiques

Élèves et enseignants ont la possibilité d’accéder à des données et des ressources documentaires nombreuses et diversifiées : banques de données scientifiques, économiques et sociales, services en ligne développés par les musées, fonds numérisés des bibliothèques, dictionnaires et encyclopédies électroniques, dossiers et archives de presse, documents audiovisuels, etc.

Un certain nombre d’accords de libération des droits pour une période et un usage déterminés au sein de la communauté éducative sont en cours de négociation avec un ensemble de partenaires, dans le cadre de la mise en place du projet ENEE (Espace numérique européen d’éducation), afin d’offrir aux enseignants et aux élèves l’accès gratuit à un ensemble cohérent et structuré de ressources numériques en ligne.

Pour les aider à aborder l’information dans sa complexité, à choisir des modalités de traitement ou de représentation, à construire des interprétations argumentées, les élèves doivent être formés à la recherche documentaire. Cette formation, conduite en liaison avec le professeur documentaliste, porte à la fois sur la collecte des informations (repérage des ressources, validité des sources, pertinence des documents), leur analyse et leur communication : choix du mode de restitution approprié, respect de la propriété intellectuelle et du droit d’auteur.

www. educnet. education. fr/ secondaire/ broctice/ default. htm

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Les compétences décrites ci-dessus représentent un degré d’exigence applicable à tous les étudiants (de premier et de second cycle universitaire). C’est ce premier niveau qui sera exigé pour l’inscription au concours de recrutement des professeurs d’école. Pour pouvoir délivrer ce certificat, les établissements doivent adhérer à un cahier des charges.

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Pour avoir un aperçu des attentes relatives aux compétences TICE visées dans l’enseignement supérieur, un test de positionnement est proposé en ligne par la Direction de la technologie [15][15] http:// c2i. education. fr/ .

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Récemment, un texte publié dans le Bulletin officiel de l’Éducation nationale indique les contenus, modalités de validation et suivi de la généralisation de la certification C2i®, niveau 1 [16][16] BOEN n° 15 du 14 avril 2005, www. education. gouv..... [Voir en hors texte page 196 les précisions relatives aux modalités de certification.]

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Le domaine de compétences B2 intitulé « Rechercher l’information » est décliné en trois items :

  • « distinguer les différents types d’outils de recherche ;

  • formaliser les requêtes de recherche ;

  • récupérer et savoir utiliser les informations (texte, image, son, fichiers, pilote, applications, site, etc.). »

Ces trois compétences semblent proches de celles rencontrées au niveau 2 du B2i, à savoir interroger au moyen d’un moteur de recherche avec des opérateurs booléens (ce qui revient à formaliser une requête : il ne s’agit plus seulement, dans le cadre du C2i, d’utiliser un moteur de recherche, mais des outils de recherche, donc une gamme plus large) et télécharger un fichier (pour le C2i l’utilisation de l’information récupérée est prise en compte).

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La formulation de ces items ne laisse pas apparaître un degré de complexité des recherches d’information qui serait plus élevé dans l’enseignement supérieur qu’au collège. Toutefois une performance en recherche documentaire supposerait que l’item « Distinguer les différents types d’outils » soit compris non seulement dans le sens de savoir le nom et l’adresse de ces outils, mais aussi de connaître leurs modalités d’interrogation, leurs spécificités, c’est-à-dire de maîtriser leur usage approprié selon le contexte de recherche dans lequel on y recourt. Mais la situation même de la recherche mise en œuvre – aux multiples facettes – peut être quant à elle révélatrice de la complexité de la tâche du fait de la multitude et de la spécificité des outils de recherche, variable selon les bases de données, et dont le fonctionnement sous-jacent est supposé connu.

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À propos de l’aptitude générale et transversale A2 « Intégrer la dimension éthique et le respect de la déontologie » est mentionnée la compétence : « Faire preuve d’esprit critique et être capable d’argumenter sur la validité des sources d’information. » Au niveau universitaire il est important de savoir utiliser des critères de sélection de l’information relatifs à la validité de l’information et à la pertinence de la source en fonction de la problématique étudiée. Ce qui peut inciter l’enseignant à effectuer un « guidage » affiné selon les besoins de recherche des étudiants pour leur permettre d’accéder aux sources pertinentes et fiables dans un délai raisonnable, exigence en accord avec le caractère scientifique des sources d’information exploitées au niveau de l’enseignement supérieur.

2 - Le contexte scientifique des formations à la recherche d’information

À l’école primaire, sensibilisation à la démarche scientifique

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« La main à la pâte » est une démarche qui favorise la construction des connaissances par l’exploration, l’expérimentation et la discussion. Lancée en 1996 sur l’initiative du professeur et prix Nobel de physique Georges Charpak, l’opération « La main à la pâte » est aujourd’hui intégrée pour rénover l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école. Le site de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) fournit des ressources en ligne (bibliographie et fiches de connaissances) mais il permet aussi de poser des questions à des chercheurs scientifiques ou des formateurs didacticiens et de dialoguer avec eux, grâce à la liste de diffusion interactive [17][17] www. inrp. fr/ lamap/ premiers_pas/ accueil. html#....

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Au cours des activités scientifiques menées en classe, les enfants peuvent formuler des problèmes, émettre des hypothèses, consigner des résultats d’expériences, rédiger des conclusions - tout cela pouvant être inscrit dans le cahier d’expériences. Si les élèves réalisent ainsi des expérimentations, ils peuvent aussi avoir besoin de se documenter à partir des sources fournies sur le site ou en échangeant avec des spécialistes du domaine.

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Ce cahier est le support de leurs observations et il permet aux enfants de développer leurs compétences en expression écrite en utilisant le vocabulaire spécialisé et si possible la rigueur scientifique. Il amène les enfants à observer et relever ce qui est essentiel pour prendre note, organiser l’ensemble de manière structurée et schématisée. À partir d’observations, ils traitent les informations qu’ils synthétisent dans ce cahier. C’est ainsi qu’ils commencent à se forger un esprit scientifique et qu’ils peuvent prendre de l’assurance pour interroger les spécialistes.

Au lycée, culture scientifique et nécessaire formation à la démarche scientifique

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Dans les textes relatifs aux programmes scolaires applicables en classe de seconde générale et technologique du lycée [18][18] L’enseignement des sciences au lycée en référence au..., on peut relever que « l’enseignement des sciences au lycée est d’abord conçu pour faire aimer la science aux élèves, en leur faisant comprendre la démarche intellectuelle, l’évolution des idées, la construction progressive du corpus de connaissances scientifiques ». « L’aspect culturel doit donc être privilégié. […] Mais pour ceux qui choisiront une autre voie [que celle des métiers liés aux sciences et aux technologies], cet enseignement devra les amener à continuer à s’intéresser aux sciences, à ne pas en avoir peur, à pouvoir aborder ultérieurement la lecture des revues scientifiques de vulgarisation sans appréhension, enfin, à participer à des choix citoyens sur des problèmes où la science est impliquée ».

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Outre l’importance accordée à « l’expérimentation, démarche essentielle des sciences », on peut aussi noter qu’« il faut pousser l’élève à se poser des questions », que l’utilisation des TIC est fortement encouragée – « Alors même que nous développons l’usage des technologies de l’information et de la communication au lycée (95 % des lycées sont connectés sur Internet), on ne comprendrait pas que l’enseignement scientifique ne soit pas en priorité engagé dans cette utilisation. Tous les programmes seront donc réalisés en faisant appel à ces techniques. » – et que la recherche documentaire tient aussi sa place : « Au cours du cycle secondaire, l’élève doit acquérir les compétences suivantes : être capable d’effectuer une recherche documentaire et critique sur un cédérom et sur Internet (en ligne et hors ligne). »

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Le site educnet-SVT est un outil précieux d’accompagnement pour l’enseignant en sciences afin de développer l’usage des TIC. Il offre des sources d’informations scientifiques riches et diversifiées, actualisées, validées par la communauté scientifique, et il permet de mutualiser les données de vulgarisation scientifique à destination des lycées, sources d’inspiration des enseignants dans leurs démarches pédagogiques.

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Pour répondre à ces types de besoins d’information, les services académiques ont mis en commun leurs ressources pour proposer une base de données thématiques ainsi qu’une banque de photos comprenant notamment des images issues de la recherche scientifique afin d’aider à la compréhension des savoirs scientifiques de divers domaines. Les images tiennent une place importante en tant que sources documentaires dans le domaine des sciences.

Dans l’enseignement supérieur : le certificat informatique et Internet (C2i)

Le rôle du C2i est de :

  • spécifier les compétences que l’enseignement supérieur permettra aux étudiants d’acquérir au cours de leurs études universitaires. Une circulaire parue au BOEN du 9 mai 2002 en fixe les modalités de mise en œuvre et de validation ;

  • attester de la maîtrise d’un ensemble de compétences nécessaires à l’activité même de l’étudiant au cours de son cursus d’enseignement supérieur.

Le C2i niveau 1 atteste de la maîtrise d’un ensemble de compétences nécessaires à l’étudiant pour mener les activités qu’exige aujourd’hui un cursus d’enseignement supérieur :

  • recherche, création, manipulation, gestion de l’information ;

  • récupération et traitement des données ;

  • gestion des données ;

  • sauvegarde, archivage et recherche de ses données ;

  • présentation en présentiel et à distance du résultat d’un travail ;

  • échange et communication à distance ;

  • production en situation de travail collaboratif ;

  • positionnement face aux problèmes et enjeux de l’utilisation des TIC : droits et devoirs, aspects juridiques, déontologiques et éthiques…

hhttp:// tice. education. fr/ EducNet/ Public/formation/c2i-etud/

À moyen terme, un second niveau qui fera l’objet d’exigences plus élevées en fonction des orientations professionnelles des formations dispensées à travers les enseignements de pré-professionnalisation et les filières professionnalisées, sera mis en place. L’une de ces spécialisations du C2i® concernera la formation des futurs enseignants et sera conçue en lien avec les IUFM

http:// tice. education. fr/ educnet/ Public/ formation/ c2i-etud? affdoc= 2

Modalités de certification C2i

Les modalités de certification C2i® niveau 1 comprennent deux parties :

  • une épreuve théorique de validation des compétences sur la base de réponses apportées à un questionnaire couvrant les neuf domaines du référentiel national. Ce questionnaire pourra être constitué par recours à une banque nationale de questions alimentée en concertation avec les établissements certificateurs. L’évaluation correspondant à cette partie entrera pour un tiers dans l’évaluation totale ;

  • une épreuve pratique de validation des compétences, organisée par l’établissement certificateur et couvrant les sept domaines de compétences spécifiques et instrumentales du référentiel national. L’évaluation correspondant à cette partie entrera pour deux tiers dans l’évaluation totale.

www. education. gouv. fr/ bo/ 2005/ 15/ MENT0500561C. htm

Les filières scientifiques à l’université

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Les filières scientifiques des universités souffrent depuis une dizaine d’années d’un problème grave : la désaffection pour les sciences. Cette raréfaction des étudiants dans les sections universitaires concernées est devenue flagrante et semble s’aggraver d’année en année. Ce qui n’est pas sans inquiéter les chercheurs, non seulement en France mais aussi au niveau européen, qui voient la qualité de la recherche française ainsi fragilisée. Dans un rapport au ministre, Maurice Porchet [19][19] Maurice PORCHET, Rapport à l’attention de Monsieur... a étudié les raisons de cette désaffection et apporte des éléments de réponse.

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À la question « Comment enseigner les sciences expérimentales ? », M. Porchet rappelle que l’enseignement des sciences est un enseignement à la fois de contenu, d’attitude et de méthode. Les méthodes actives doivent conduire « l’élève ou l’étudiant […] à utiliser les connaissances déjà acquises, à chercher les ressources pertinentes, à faire preuve d’esprit critique, à confronter les points de vue, à intégrer des savoirs nouveaux et à établir le bilan de ses propres compétences. Bref, à être ouvert sur l’extérieur. » (p. 62)

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Son rapport propose un « projet global et cohérent de l’enseignement des sciences du primaire à l’université » grâce à l’élaboration d’une stratégie qui propose « d’emprunter une démarche active (travaux pratiques, projets, …), base de la démarche scientifique, […] d’ouvrir le monde scolaire sur la cité et de mutualiser la pratique enseignante avec les différentes actions de la culture scientifique (musée, forum, ateliers, …) et celles de l’économie (mallettes pédagogiques, visites de sites industriels, …). […] L’objectif est d’essayer de bâtir un projet systémique associant tous les partenaires du monde scientifique et technique. Le système éducatif ne doit pas se replier sur lui-même. » (p. 64)

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Le rapport Porchet propose, dans le cadre de la nouvelle licence définie en prévision de l’engagement de la France dans l’espace pédagogique européen (réforme LMD), d’intégrer des crédits d’enseignement (EC) libres portant notamment sur la méthodologie et la culture scientifique (histoire, philosophie). Il précise que « ces EC libres doivent aider à construire la personnalité de l’étudiant. Ce sera la preuve qu’il a acquis son autonomie. » Ce qui rejoint ici les objectifs évoqués lors du congrès de la Fadben en 1989 (voir plus haut).

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S’agissant des améliorations à apporter aux travaux pratiques, on peut relever que l’introduction d’une approche de projets scientifiques pour remplacer beaucoup de TP actuels peut permettre à l’étudiant de résoudre un problème scientifique ou technique notamment en recherchant la documentation,

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Les améliorations proposées portant sur les enseignements magistraux et les TICE font référence à l’usage d’Internet, qui permet de meilleures illustrations que certains cours, et au réflexe que doivent avoir les étudiants d’utiliser quotidiennement l’ordinateur. « Les salles multimédias, les médiathèques sont maintenant fréquentes dans toutes les universités. Ce sont des lieux extraordinaires de documentation. » Plus loin : « Il est capital que l’étudiant quittant l’université ait appris à s’interroger sur les réalités des savoirs et qu’il ait acquis les clés nécessaires pour maîtriser ces sources d’informations. »

3 - Un exemple de formation à la maîtrise de l’information dans le supérieur

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Alain Coulon a été le pionnier, à l’université Paris 8, des formations méthodologiques des étudiants à la recherche documentaire. Et c’est justement dans le cadre de l’organisation d’» unités de méthodologie « que, il y a huit ans environ, une formation à la recherche d’information a été mise en place à l’UFR de sciences fondamentales et appliquées de l’université de Poitiers, à l’intention des étudiants de première année. Elle est dispensée par les enseignants du département Enseignement en information et communication, actuellement sous la responsabilité de Bruno Deshoullières.

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Cette formation s’adresse à un public hétérogène à tous points de vue. En ce qui concerne les aspects méthodologiques de la recherche d’information : ces dernières années, un certain nombre d’étudiants en provenance de différents lycées de la région ont effectué au moins un travail personnel encadré (TPE), en terminale, mais d’autres n’en ont pas fait du tout [20][20] Pendant l’année universitaire 2003-04, 31 étudiants..., en particulier les étudiants étrangers ; certains ont suivi auparavant une autre formation supérieure, en faculté de médecine ou en classe préparatoire, par exemple, où ils ont déjà pratiqué la recherche d’information. Du point de vue de la rédaction d’une note de synthèse : en général, les étudiants ont réalisé jusqu’à présent des dossiers visant plutôt l’exhaustivité (cas des TPE) qu’une synthèse. Du point de vue, enfin, de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication : certains ne sont familiarisés ni à l’usage de l’ordinateur, ni au fonctionnement du système d’exploitation, ni au travail sur un serveur collectif.

Organisation et déroulement de la formation

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La formation proposée a lieu au cours du premier semestre universitaire afin qu’elle puisse être mise à profit dans les autres disciplines. Elle comprend deux heures de cours en amphithéâtre et dix séances de deux heures (dont les deux premières consistent en un entraînement à la réalisation d’une note de synthèse à partir d’un dossier). Le travail effectué sous forme de travaux pratiques se fait en binôme. [Voir page 198 le détail du déroulement des travaux pratiques.] Ces séances se déroulent en partie en salle de formation de la bibliothèque universitaire de sciences et en partie dans une salle du département Enseignement en information et communication équipée d’ordinateurs connectés à Internet.

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Cette formation aboutit à la production de plusieurs documents : une synthèse, une bibliographie commentée (selon les normes bibliographiques en vigueur qui ont été indiquées aux étudiants), et la description de la démarche mise en œuvre. Les étudiants sont avertis en début de formation des attentes de l’enseignant par rapport au travail demandé et évalué. Une grille d’évaluation leur est fournie.

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Les étudiants seront donc non seulement « lecteurs » d’informations scientifiques, mais ils devront être aussi « rédacteurs » d’une synthèse d’information. En tant que « chercheurs en herbe », ils doivent savoir s’informer, analyser des données, être critiques et, en même temps, produire et/ou publier un écrit se rapprochant d’un travail de rigueur scientifique.

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La recherche d’information s’effectue sur un projet à partir d’un thème choisi par chaque étudiant (un thème de préférence scientifique afin de mettre à profit les bases de données scientifiques accessibles à la BU). Il rédige la synthèse en fonction de la problématique retenue et des éléments de réponses qu’il a trouvés au cours de ses lectures. Il fait aussi part de la démarche qu’il a mise en œuvre, en indiquant les sources consultées, les modalités d’interrogation adoptées, les critères de sélection des sources intégrées dans la synthèse.

Déroulement de la formation
  • Deux séances préalables consistent en un entraînement à la rédaction d’une note de synthèse.

  • Deux premières séances de TP : entraînement à la réalisation d’une note de synthèse à partir d’un dossier composé de plusieurs articles.

  • Troisième séance : choix du sujet, répartition par groupes (il est proposé aux étudiants de se regrouper par deux ou trois en fonction du sujet retenu), analyse (recherche de définitions, questionnement, choix des mots-clés, recherche de synonymes, etc.) en remplissant au fur et à mesure le tableau de récapitulation de la démarche qui a été proposé.

  • Quatrième séance : précision du sujet. Les étudiants qui n’avaient pas une idée précise de sujet ont à se décider sur le choix de celui-ci. Ils prennent la précaution de vérifier s’ils seront en mesure d’obtenir des sources documentaires sur l’aspect traité. Étape d’analyse (à commencer ou à poursuivre), découverte des bases de données (visite à la BU), ciblage d’une approche du sujet pour déterminer peu à peu la problématique, exploration d’une partie des bases de données indiquées dans le tableau de démarche (en particulier les sources généralistes).

  • Cinquième séance : ciblage de la problématique si celle-ci reste encore trop vaste. Poursuite de l’exploration des bases de données, repérage et stockage de sources d’information, sélection des sources d’information selon des critères de validité. Prise de notes.

  • Sixième séance : organisation et structuration des informations obtenues (proposition de réalisation d’un schéma heuristique des informations repérées sur le sujet). Sélection des sources d’information selon des critères de pertinence par rapport au sujet. Élaboration d’un plan détaillé avec indication des sources retenues.

  • Septième séance : poursuite de l’organisation et de la structuration des informations obtenues. Élaboration d’un plan détaillé avec indication des sources retenues si cela n’a pas été encore réalisé lors de la séance précédente. Commencement de la rédaction de la synthèse.

  • Huitième séance : après environ trois semaines de travail autonome et une première ébauche de la synthèse, cette dernière séance est indispensable pour permettre à l’étudiant de vérifier que son travail répond à tous les critères figurant dans la grille d’auto-évaluation et d’effectuer des réajustements en fonction de cette auto-évaluation ou des indications de l’enseignant.

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Les résultats de la recherche d’information pourront être réinvestis dans le cadre d’une communication orale intégrée à un module de formation à la communication orale dispensée en deuxième année.

La démarche méthodologique de la recherche d’information

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Pour guider les étudiants dans leur travail de recherche, une démarche méthodologique leur est proposée, qui peut être synthétisée sous la forme d’un tableau dans lequel ils intègrent au fur et à mesure des indications sur leur démarche ainsi que les réponses obtenues en exploitant les sources d’information. Cette démarche comporte une première phase destinée à définir la problématique et à déterminer les mots-clés à utiliser pour interroger les différentes sources. Une deuxième phase indique les ressources qu’il est conseillé de consulter - des sources généralistes aux sources plus spécifiques (ouvrages disponibles à la BU de sciences, revues consultables sur place ou revues électroniques) et aux annuaires et moteurs de recherche sur Internet.

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Cependant, ce tableau ne peut réellement transcrire la démarche mise en œuvre par l’étudiant car celui-ci, selon l’évolution du traitement de son sujet, est souvent amené à consulter les sources citées dans un ordre différent de celui qui lui est proposé. Il doit simultanément consulter ces sources d’information et, au fur et à mesure, laisser une trace de la manière dont il les a consultées et des résultats qui lui paraissent intéressants. Ceci lui donne parfois l’impression de perdre du temps.

De la trace de la démarche à l’explicitation : quelques observations

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La démarche adoptée par les étudiants est décrite avec des degrés de précision divers. Pour certains groupes, elle est rédigée en détails à partir des notes prises à l’intérieur du tableau méthodologique. On obtient dans ce cas une meilleure représentation de leur démarche, parce qu’ils ont pris soin de l’expliciter.

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Afin de définir plus finement leur sujet, les étudiants peuvent être conduits à réitérer les étapes du processus de recherche en fonction du type de thème à traiter, de leurs connaissances sur ce sujet, des informations obtenues. Il est nécessaire d’avoir conscience de la complexité du processus de recherche et de traitement de l’information. Les chercheurs en psychologie cognitive nous apportent un éclairage. Parmi eux, Jean-François Rouet, chargé de recherche au CNRS, directeur du laboratoire Langage et cognition de l’université de Poitiers, s’est intéressé aux processus cognitifs mis en jeu lors de la réalisation d’une tâche de recherche d’information, notamment dans une base de données. Il a ainsi élaboré un « modèle de la tâche de recherche d’information » qui comprend les activités « évaluer le but, sélectionner les informations, les traiter ». Ce modèle a été représenté [21][21] Jean-François ROUET. Figure 1 « Évaluation-sélection-Traitement »... sous forme de cycle « évaluation-sélection-traitement ». J.-F. Rouet précise que les processus d’évaluation, sélection et traitement supposent l’existence d’une représentation de but disponible à tout moment. Dans le cadre du projet des étudiants, ce cycle devra être mis en œuvre à de nombreuses reprises.

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On peut observer une différence dans le niveau de traitement des informations en fonction des thèmes de recherche et du niveau de connaissances des étudiants sur ces thèmes. Ainsi la découverte d’un sujet nouveau pour l’étudiant se limitera à une description de celui-ci plutôt qu’à une présentation et à une résolution de problématique. Par ailleurs, selon le désir d’approfondissement des étudiants sur un sujet, les productions obtenues seront de qualité inégale.

4 - Le rôle de l’enseignant

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L’enseignant intervenant dans ce type de formation joue un rôle d’accompagnateur auprès de l’étudiant pour le guider dans sa recherche, sans bien sûr lui indiquer ce qu’il faut faire mais en lui apportant un éclairage sur les obstacles à relever. L’enseignant pourra aider l’étudiant à affiner sa recherche, lui donner des conseils sur l’organisation de son travail. En particulier, la trace de la démarche fournie par l’étudiant permet à l’enseignant de s’assurer que les différentes sources ont été consultées et que les modalités de recherche et les éléments de réponse ont été indiqués. Il peut alors, en cas d’imprécisions ou d’oublis, réorienter et conseiller le groupe d’étudiants. Ceux-ci réajustent continuellement leur démarche afin que leur recherche d’information devienne plus ciblée et plus précise.

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L’enseignant joue aussi un rôle de médiateur - par exemple entre le système documentaire de la BU et l’étudiant. Il évalue le travail remis par l’étudiant, note de synthèse, bibliographie et présentation de la démarche.

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Ainsi, grâce aux compétences pédagogiques de l’enseignant, l’étudiant peut parvenir à acquérir une méthode de recherche plus performante.

5 - Compétences mises en jeu pour une recherche d’information

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Le processus de recherche d’information met en jeu différents types de compétences.

  • Des compétences relevant d’une démarche scientifique : questionnement, découverte d’un domaine de connaissances, appropriation de données scientifiques par l’agencement des différents concepts traités, capacité à synthétiser.

  • Des compétences documentaires (ou informationnelles) : être familiarisé à l’usage des sources scientifiques et être sensibilisé au fonctionnement des outils documentaires, à l’agencement d’une base de données (indexation selon un thésaurus, recherche plein texte), au fonctionnement d’Internet (distinction entre annuaire indexé par des documentalistes et des moteurs de recherche avec robot, etc.), afin de savoir interroger (choisir les mots-clés appropriés selon la source interrogée, utiliser un thésaurus, etc.), localiser les sources (sur un serveur distant, sur le serveur de la BU, sur une étagère de la BU, etc.), identifier les sources (auteur, article, ouvrage, etc.).

  • Des compétences en communication : savoir communiquer une synthèse de connaissances sur un sujet de manière efficace par écrit à l’aide des différents types de supports (document papier ou pages html) et savoir-faire rédactionnel (syntaxe, orthographe, vocabulaire adapté et spécifique, normes de présentation, légende pour les illustrations, citation en respectant le droit d’auteur, etc.).

  • Des savoir-faire technologiques : utilisation d’un ordinateur, de son système d’exploitation, d’un serveur, d’un navigateur sur Internet, d’un traitement de texte et éventuellement d’un environnement numérique de travail (spip)

Ces différentes dimensions sont représentées dans le schéma « Processus de recherche et d’exploitation de l’information : détail des dimensions » de Paulette Bernhard, en particulier les processus cognitifs en lien avec les cycles et flux de l’information [22][22] Avant la mise en place du LMD, les étudiants de 1re.... La formation à la recherche d’information met en jeu l’ensemble de ces compétences, qui sont imbriquées. Cela traduit la complexité du processus de recherche d’information [23][23] http://mapageweb.umontreal.ca/bernh/TICI/Sch1.jpg.

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JUIN 2005

Notes

[1]

Bulletin officiel de l’Éducation nationale (BOEN) n° 42 du 23 novembre 2000, www. education. gouv. fr/ bo/ 2000/ 42/ encart. htm

Nous ne présenterons pas ici les détails du développement du B2i. Un aperçu exhaustif de l’évolution des textes officiels relatifs à sa mise en place figure dans la thèse de Bruno Devauchelle intitulée Le brevet informatique et Internet (B2i) : d’un geste institutionnel aux réalités pédagogiques, soutenue en 2004 à l’université Paris 8.

[2]

Une vue d’ensemble des deux niveaux du B2i et des champs de compétences évalués est présentée sur la page « Une attestation de compétences pour les élèves » à l’adresse : http:// tice. education. fr/ educnet/ Public/ primaire/ tic_primaire/ b2i_primaire

[3]

On remarquera aussi les volets « production d’écrit » et « communication », concrétisés par les compétences « Produire, créer, modifier et exploiter un document à l’aide d’un logiciel de traitement de texte » et « Communiquer au moyen d’une messagerie électronique ».

[4]

« Les TIC dans le primaire : Les TIC, pour quoi faire ? » : www. tice. education. fr/ educnet/ Public/ primaire/ tic_primaire

[8]

Pour mieux connaître l’histoire de l’intégration des TIC dans les CDI, on pourra se reporter à un article qui en retrace l’évolution : Yolande MAURY, « Histoire des TIC dans les CDI : entre recherche documentaire et culture de l’information », InterCDI, juillet-août 1999, n° 160, en ligne à l’adresse www. ac-versailles. fr/ cedis/ Revues/ intercdi/ 160. htm

[11]

Exemple relatif à l’enseignement des sciences de la vie et de la terre : www. educnet. education. fr/ secondaire/ nprogtice/ svt. htm

[12]

Arrêté du 9 avril 1997 relatif au diplôme d’études universitaires générales, à la licence et à la maîtrise, BOEN n° 16 du 17 avril 1997.

[13]

Circulaire n° 2002-106 du 30 avril 2002 parue au BOEN n° 19 du 9 mai 2002.

[18]

L’enseignement des sciences au lycée en référence au BOEN HS n° 2 du 30 août 2001.

[19]

Maurice PORCHET, Rapport à l’attention de Monsieur le Ministre de l’Éducation Nationale sur les jeunes et les études scientifiques : les raisons de la « désaffection », un plan d’action. 2002. Disponible sur : www. education. gouv. fr/ rapport/ porchet. pdf

[20]

Pendant l’année universitaire 2003-04, 31 étudiants de première année de DEUG sur 85 avaient réalisé un TPE dans leur cursus antérieur.

[21]

Jean-François ROUET. Figure 1 « Évaluation-sélection-Traitement » Recherche de l’information. p. 67.

[22]

Avant la mise en place du LMD, les étudiants de 1re année de DEUG pouvaient présenter oralement leur travail de synthèse. Dans le système LMD, les étudiants de L2 pourront choisir de présenter, dans le cadre de la formation à la communication orale, leur travail de recherche d’information effectué en L1.

Résumé

Français

Quelle peut être la place d’une formation à la recherche d’information dans le cursus des étudiants en filière scientifique et dans le contexte général de leurs études ? Comment une telle formation s’enchaîne-t-elle à celles qu’ils sont de plus en plus nombreux à avoir reçues avant d’entrer à l’université, quelles compétences doit-elle leur faire acquérir, quelle forme peut-elle prendre ? Après un examen des contextes institutionnel et scientifique dans lesquels s’inscrit cet enseignement méthodologique, cette étude conduit à une réflexion sur les incidences que peuvent avoir ou non ces différentes situations incitatives sur la formation des étudiants à la maîtrise de l’information en première année de licence.

Plan de l'article

  1. 1 - Le contexte institutionnel des formations à la recherche d’information
    1. La recherche documentaire à l’école primaire : niveau 1 du B2i
    2. Au collège, la préparation à l’autonomie : niveau 2 du B2i
    3. Au lycée, la recherche documentaire à travers les TICE et les dispositifs pédagogiques (TPE, ECJS, PPCP)
    4. Dans l’enseignement supérieur : des unités de méthodologie au C2i
  2. 2 - Le contexte scientifique des formations à la recherche d’information
    1. À l’école primaire, sensibilisation à la démarche scientifique
    2. Au lycée, culture scientifique et nécessaire formation à la démarche scientifique
    3. Les filières scientifiques à l’université
  3. 3 - Un exemple de formation à la maîtrise de l’information dans le supérieur
    1. Organisation et déroulement de la formation
    2. La démarche méthodologique de la recherche d’information
    3. De la trace de la démarche à l’explicitation : quelques observations
  4. 4 - Le rôle de l’enseignant
  5. 5 - Compétences mises en jeu pour une recherche d’information

Pour citer cet article

Martin Thérèse, « La formation à la recherche d'information dans l'enseignement supérieur en filière scientifique : contextes institutionnel et scientifique, exemple d'une formation à la maîtrise de l'information », Documentaliste-Sciences de l'Information 3/2005 (Vol. 42) , p. 190-199
URL : www.cairn.info/revue-documentaliste-sciences-de-l-information-2005-3-page-190.htm.
DOI : 10.3917/docsi.423.0190.


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