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Documentaliste-Sciences de l'Information

2005/3 (Vol. 42)

  • Pages : 60
  • DOI : 10.3917/docsi.423.0200
  • Éditeur : A.D.B.S.

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LES FORMATIONS A LA RECHERCHE documentaire [1][1] Nous considérons comme équivalentes les expressions... ont souvent été impulsées dans les universités par les professionnels des bibliothèques, confrontés à un volume croissant d’informations disponibles et à un public de plus en plus nombreux mais peu familiarisé avec les lieux et ressources documentaires. Certains enseignants se sont également trouvés démunis face à une population étudiante de plus en plus hétérogène qui peinait à mettre en œuvre les méthodes de travail attendues à l’université. La décision de pallier ces difficultés s’est alors traduite, chez ces deux catégories de personnels, par un souci de former les étudiants à un usage efficace des sources d’information, en cherchant à promouvoir leur réussite à l’université. L’enseignement de méthodologie documentaire mis en place en premier cycle à l’Université Paris 8 dans les années quatre-vingt-dix en est l’exemple le plus abouti [4].

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En avril 1997, la réforme Bayrou accélère le processus d’intégration de la « formation des usagers » aux apprentissages universitaires en instaurant dans le cursus des premiers cycles une unité de méthodologie du travail universitaire (UMTU) qui a pour objectif « l’apprentissage des méthodes, pratiques et savoir-faire nécessaires à la réussite d’études à l’université[2][2] Arrêté du 9 avril 1997 relatif au diplôme d’études... » et dans laquelle s’insère souvent désormais la formation à la recherche documentaire.

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Depuis l’année 2002, se met en place progressivement dans les universités la réforme d’harmonisation européenne des diplômes qui découpe le cursus universitaire en trois diplômes : licence (bac + 3), master (bac + 5), doctorat (bac + 8). Dans l’arrêté concernant le grade de licence [3][3] Arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires..., il est précisé que la formation « intègre l’apprentissage des méthodes de travail universitaire et celui de l’utilisation des ressources documentaires ». Cette réforme du LMD reprend finalement les mêmes objectifs exprimés dans la réforme précédente au travers de l’UMTU. Notons que les professionnels de l’information entendent jouer un rôle dans le dispositif LMD puisqu’ils s’interrogent sur la place que pourrait y prendre la formation à la recherche documentaire, comme en témoigne par exemple le mémoire de fin d’études de A.-C. Dubois [8] pour l’obtention du diplôme de conservateur de bibliothèque intitulé LMD et formation à la recherche documentaire en bibliothèque universitaire : ruptures et continuités[4][4] A.-C. Dubois préconise ainsi que le SCD saisisse l’opportunité....

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La mise en œuvre de formations à la recherche d’information dans les universités soulève dès lors une interrogation majeure : qui peut faire valoir ses compétences pour prendre en charge ce type de formation ?

1 - Le profil des formateurs

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L’enquête nationale menée en 1997-98 sur les formations à l’information en bibliothèques universitaires [14] a montré que celles-ci étaient la plupart du temps assurées par les professionnels de l’information, notamment les bibliothécaires et conservateurs. Ces derniers assuraient seuls 55 % des formations en 1997-98. Si l’on s’intéresse au statut de ces différentes catégories de personnels, on s’aperçoit que, s’agissant de la formation des usagers, ils n’ont pas tous les mêmes devoirs.

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Ainsi, le statut des conservateurs leur permet explicitement de participer à des missions de formation : « Les conservateurs peuvent participer à la formation des professionnels et du public dans les domaines des bibliothèques et de la documentation, ainsi qu’à l’information scientifique et technique en ces mêmes domaines.[5][5] Décret n° 92-26 du 9 janvier 1992 portant statut particulier... » De même, il est stipulé que les bibliothécaires « concourent aux tâches d’animation et de formation[6][6] Décret n° 92-29 du 9 janvier 1992 portant statut particulier... » et que les personnes appartenant au corps nouvellement créé des assistants des bibliothèques « participent à l’accueil, à l’information ainsi qu’à la formation du public[7][7] Décret n° 2001-326 du 13 avril 2001 portant dispositions... » Pour ce qui est des personnels ITARF (ingénieur, technicien et administratif de recherche et de formation), qui parfois prennent également part aux formations des étudiants à la recherche documentaire, leur statut précise de manière assez vague qu’ils « concourent à l’accomplissement des missions d’enseignement[8][8] Décret n° 2002-133 du 1er février 2002 modifiant le... ». Au-delà du statut des formateurs, l’enquête de 1997-98 a par ailleurs révélé le caractère technique de la formation assurée par des personnels qui transmettent des connaissances se limitant souvent aux outils de recherche de l’information.

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Cette enquête a également mis en évidence que des tuteurs [9][9] Les tuteurs auxquels nous faisons référence sont des... et des moniteurs étudiants interviennent aussi dans la formation des étudiants. Or la prise en charge de véritables séances de travaux dirigés (TD) par les tuteurs ou moniteurs dépasse le rôle de soutien qui devrait leur être dévolu.

Constitution de l’échantillon et répartition des personnes interrogées

Échantillon

Nous avons choisi de restreindre notre étude à un échantillon qui ne s’avérait pas strictement représentatif mais plutôt caractéristique de la population totale des formateurs à la recherche documentaire : les formateurs en premier cycle des universités de Toulouse et Montpellier qui dépendent de l’Urfist de Toulouse. Ce faisant, nous avons privilégié, comme le suggèrent R. Ghiglione et B. Matalon [10], la notion d’adéquation des échantillons aux buts poursuivis à celle de représentativité des échantillons choisis. Nous avons alors couplé les techniques d’échantillonnage non probabilistes suivantes définies par F. Depelteau [5, p. 226-227] : l’échantillon « par choix raisonné », qui consiste à choisir en priorité les interviewés que l’on sait être concernés par la problématique, et l’échantillon « boule de neige », qui consiste à demander aux interviewés de départ de fournir des noms d’individus pouvant faire partie de l’échantillon.

Entretiens

Nous avons pu nous entretenir avec :

  • huit personnes travaillant dans les bibliothèques universitaires ou les bibliothèques d’unités de formation et de recherche (UFR) : trois conservateurs, un bibliothécaire, trois personnels ITARF, un contractuel ;

  • quatre professeurs certifiés ayant pour fonction exclusive l’enseignement de la méthodologie documentaire : trois PRCE de documentation, un PRCE de lettres ;

  • dix enseignants de diverses disciplines par ailleurs responsables d’autres enseignements (histoire, histoire de l’art, sociologie, géographie, biochimie, géologie, sciences de l’information) : quatre maîtres de conférences, deux professeurs agrégés (PRAG), deux attachés temporaires d’enseignement et de recherche (ATER), un vacataire, un personnel ITARF qui enseigne dans une unité d’enseignement disciplinaire au même titre que des enseignants.

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La troisième catégorie de personnels qui assurent des formations à la recherche documentaire sont les enseignants. Si les professeurs certifiés (PRCE) de documentation [10][10] Ces PRCE de documentation, titulaires d’un concours... interviennent de façon significative dans ces formations, les enseignants disciplinaires [11][11] Par commodité de vocabulaire, nous entendons par « enseignants... n’y participent pour leur part qu’épisodiquement. L’enquête nationale de 1997-98 a ainsi souligné le peu d’implication des enseignants disciplinaires dans la formation dispensée aux usagers : les formations assurées en collaboration avec les enseignants ne représentaient que 9 % de l’ensemble. Or de nombreuses études [12][12] Par exemple [11]. sur la formation à la recherche d’information dans les universités ont montré qu’une telle formation gagnerait en efficacité si les professeurs des disciplines étaient intégrés à l’équipe de formateurs. Ce principe ne semble pourtant pas inciter les enseignants des disciplines à participer aux actions de formation. Nombreux sont ceux qui se déchargent de leurs tâches sur les personnels de bibliothèque, même si dans 42 % des cas les enseignants participent à l’élaboration des programmes [14].

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L’enquête sur les formations à la recherche documentaire dans le cadre des unités d’enseignement de méthodologie du travail universitaire, menée par B. Deshoullières [6] en février 1999 par le biais de la liste de discussion biblio-fr, a également révélé que l’organisation des formations, notamment la répartition des responsabilités des enseignements, pouvait être très différente d’une université à l’autre. Elle confirme ainsi les résultats de l’enquête de 1997-98 : les enseignements peuvent être assurés uniquement par des enseignants ; dans d’autres établissements, ce sont les personnels de bibliothèques qui, seuls, assurent les formations ; parfois, on trouve une combinaison des deux. Par ailleurs, les PRCE de documentation interviennent de façon croissante et significative parmi les enseignants en charge de ces formations.

2 - Hypothèse et méthodologie de l’étude

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La diversité des profils des formateurs semble par conséquent être une particularité de ces formations à la recherche d’information. Fort de ce constat, nous avons cherché à étudier l’identité professionnelle des formateurs à la recherche documentaire, en nous appuyant sur les questionnements suivants : quelle peut être l’identité professionnelle de formateurs aux profils apparemment si hétérogènes ? Existe-t-il une identité professionnelle collective caractéristique de ce groupe de personnes ? La diversité des profils empêche-t-elle l’émergence d’une identité professionnelle collective ? En quoi une telle identité pourrait-elle être bénéfique aux étudiants ?

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Ces interrogations nous ont conduite à formuler l’hypothèse de recherche suivante : les formateurs constituent un groupe hétérogène au sein duquel les pratiques de formation sont diverses et où il existe des représentations multiples de la formation à la recherche documentaire et des étudiants qui suivent cette formation. Notre analyse s’appuyait alors sur le postulat selon lequel ces multiples pratiques et représentations des formateurs sur la formation à la recherche documentaire et sur les étudiants pouvaient contribuer à cerner les conditions d’efficacité de la formation, et de là son utilité pour les étudiants.

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Durant le premier trimestre de l’année 2003, nous avons mené des entretiens de recherche auprès des formateurs à la méthodologie documentaire qui interviennent en premier cycle dans les universités de Toulouse et Montpellier [voir les précisions méthodologiques ci-contre]. 22 entretiens ont été réalisés et analysés par la méthode de l’analyse de contenu thématique [2], couplée à une analyse de l’énonciation [15].

3 - Présentation des résultats

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À travers l’étude du discours des formateurs à la méthodologie documentaire, nous sommes parvenue à mieux cerner leurs identités professionnelles, leurs pratiques de formation et leurs représentations sur la formation et sur les étudiants. Si deux profils se dessinent dans cette étude (formateurs familiers de la documentation et formateurs étrangers au milieu de la documentation), nous avons néanmoins pu mettre à jour trois groupes de formateurs et par conséquent trois identités professionnelles distinctes : les personnels de bibliothèque, les PRCE et les enseignants disciplinaires.

Identités professionnelles

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Nous avons cherché à savoir si les formateurs avaient reçu une formation pour enseigner la recherche documentaire aux étudiants. Notre étude montre que les personnels de bibliothèque et les PRCE ont reçu une formation de gestionnaires de centres de ressources. Les enseignants disciplinaires, s’ils ont acquis de solides connaissances dans leur discipline au cours de leurs études, n’ont pas forcément reçu de formation pédagogique pour l’enseigner et a fortiori pour enseigner la recherche documentaire. Même les PRCE n’ont pas le sentiment d’avoir été formés pour enseigner la recherche documentaire, alors que cet aspect pédagogique de leur profession fait normalement partie de leur formation initiale. Finalement, aucun des trois groupes n’a véritablement reçu de formation, comme en témoignent les raisons avancées par les formateurs pour expliquer leur intervention dans la formation des étudiants de première année à la méthodologie documentaire : le hasard, une lassitude, voire une frustration, un choix plus ou moins contraint. À aucun moment les compétences des formateurs en la matière ne sont mises en avant par les personnes interrogées.

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Nous avons par ailleurs questionné les formateurs sur l’importance qu’ils donnent au « statut » et à la « fonction » du « formateur à la recherche documentaire ». Il est apparu au cours de cette analyse que les personnes ayant un lien plus ou moins étroit avec le milieu de la documentation et des bibliothèques (personnels de bibliothèque, PRCE) sont très sensibles à cette thématique du « statut » et de la « fonction ».

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En effet, bien que les PRCE aient un statut d’enseignant clairement affirmé dans les textes officiels, leur discours trahit leur volonté de conquérir chaque jour ce statut et la fonction s’y rattachant. Le discours des autres catégories de formateurs sur la légitimité des PRCE pour enseigner la recherche documentaire est également révélateur de ce manque de reconnaissance de leurs statut et fonction. Même si certains formateurs font remarquer la prédisposition statutaire des PRCE pour enseigner, tous ne partagent pas cet avis puisque leur position enseignante est diversement appréciée : ils sont remis en cause tant par les personnels de bibliothèque (pour enseigner la recherche documentaire, il faut participer à la gestion de la bibliothèque) que par les enseignants disciplinaires (on ne peut se prévaloir du statut d’enseignant que si l’on a une discipline à enseigner). Finalement, la position intermédiaire des PRCE est souvent mise en avant par les formateurs, même si le discours de beaucoup montre qu’ils ne sont pas si « indispensables » pour assurer les formations à la recherche d’information.

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L’autre groupe de formateurs sensibles à la question du statut et de la fonction sont les personnes qui travaillent en bibliothèque. Ainsi, les personnels de bibliothèque qui ont une double fonction (gestionnaires d’un centre de ressources [13][13] Expression qu’il convient de comprendre de façon générale... et formateurs des usagers) se sentent souvent en porte-à-faux vis-à-vis de leur statut. Cette double fonction les met dans une situation délicate : d’une part elle exacerbe leur malaise identitaire, notamment du fait qu’elle les pose en concurrents des enseignants s’agissant des contenus à enseigner ; d’autre part, elle les met également en porte-à-faux vis-à-vis de leurs collègues bibliothécaires [14][14] Terme qu’il faut comprendre ici comme générique, recouvrant... qui n’interviennent pas en formation et qui considèrent parfois la formation des usagers comme une activité chronophage et secondaire.

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Il transparaît ainsi dans le discours de certains un malaise identitaire qui va jusqu’à leur faire dire qu’ils ne sont pas compétents pour former les étudiants à la recherche documentaire. Leur légitimité dans la formation est par ailleurs mise en cause par les formateurs ayant un statut d’enseignant (PRCE et enseignants disciplinaires) qui considèrent que les personnels de bibliothèque ne sont pas compétents pour former les étudiants à la recherche documentaire, même s’ils leur reconnaissent des compétences professionnelles de gestionnaires. Selon eux, les personnels de bibliothèque n’ont pas pour fonction d’enseigner puisque leur formation initiale n’est pas orientée vers la pédagogie. Or c’est justement parce qu’ils ne sont pas enseignants que certains personnels de bibliothèque trouvent intéressant d’intervenir en formation, leur regard neuf s’affranchissant de toute référence pédagogique.

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Les enseignants disciplinaires, formateurs ayant un statut d’enseignant clairement identifié et une fonction enseignante dépourvue d’ambiguïté, n’éprouvent aucune difficulté à aborder cette thématique statut / fonction. Leur statut d’enseignant rejoint de façon claire leur fonction puisqu’ils enseignent auprès des étudiants une discipline universitaire académiquement reconnue. La particularité de ceux que nous avons interrogés est qu’ils assurent également des enseignements de méthodologie documentaire pour lesquels ils n’ont pas reçu de formation particulière. Ils évoquent ouvertement leur manque de compétences s’agissant de la formation à la recherche documentaire, manque de compétences également relevé par les personnels de bibliothèque. À cela, s’ajoute leur manque manifeste d’implication dans ce type de formation dans la mesure où ils ne sont pas attirés par la recherche documentaire pour eux-mêmes et où l’idée de former à leur tour les étudiants leur apparaît comme peu motivante. Ne considérant pas cet enseignement comme indispensable, ils n’ont ni le temps ni l’envie de s’y investir.

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Les solutions proposées par les formateurs pour pallier ces difficultés (former les enseignants à la recherche documentaire pour qu’ils transmettent ces nouvelles connaissances aux étudiants, et faire évoluer leurs pratiques d’enseignement vers davantage d’autonomie de l’étudiant) sont jugées insuffisantes, essentiellement par les formateurs personnels de bibliothèque et PRCE, pour assurer la formation à la recherche documentaire, même si leur statut laisse plutôt envisager le contraire.

Pratiques de formation

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Notre étude a également mis en évidence l’incidence de ces diverses identités professionnelles sur les pratiques de formation des formateurs, qui se révèlent alors très variées.

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En effet, notre analyse montre que l’identité professionnelle du formateur conditionne avant tout les modalités pratiques des formations à la recherche documentaire : le nombre d’heures allouées à ces formations mais aussi leur intégration dans le cursus et le fait qu’elles soient ou non obligatoires semblent directement résulter de l’identité professionnelle des formateurs impliqués. Ceux qui ont un statut d’enseignant (PRCE et enseignants disciplinaires) assurent des formations plus longues, dans la plupart des cas obligatoires et systématiquement intégrées dans le cursus, à l’inverse de celles prises en charge par des personnels de bibliothèque. Les difficultés rencontrées par les formateurs pour mettre en place ces formations dépendent elles aussi de leur identité professionnelle : si les personnels de bibliothèque cumulent des difficultés pratiques (manque de salles, de matériels et de personnels), administratives (problème du paiement des heures effectuées, organisation problématique de l’emploi du temps) et pédagogiques (gestion d’un groupe d’étudiants, hétérogénéité des publics), les formateurs enseignants évoquent davantage les difficultés pédagogiques (difficulté à définir des contenus, en particulier pour les enseignants disciplinaires), les autres types de difficultés étant gommées en raison de leur statut d’enseignant qui contraint l’université à leur fournir toutes les conditions pour assurer leur service d’enseignement.

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En outre, si l’on s’intéresse au contenu des formations, l’identité professionnelle semble à nouveau déterminante. En effet, une formation à la méthodologie documentaire peut aborder la méthodologie du travail universitaire, sensibiliser les étudiants aux enjeux de la maîtrise de l’information, les faire travailler sur leur besoin d’information, sur la manière dont on trouve l’information, dont on la traite, l’exploite et la restitue. Or tous ces points ne sont pas abordés par tous les formateurs. Par exemple, les personnels de bibliothèque sont opposés au fait d’assurer eux-mêmes la méthodologie du travail universitaire. Par contre, les enseignants, qu’ils soient PRCE ou disciplinaires, considèrent que ce contenu d’enseignement fait partie intégrante de la formation à la méthodologie documentaire, les enseignants disciplinaires allant même jusqu’à négliger l’aspect « recherche d’information » pour se concentrer sur la méthodologie de la discipline (commentaire de documents, dissertation, etc.).

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Le volet « trouver l’information » est également diversement développé. Les personnels de bibliothèque insistent sur l’apprentissage de la classification (Dewey par exemple) et le repérage dans la bibliothèque. Ils abordent également, de même que les PRCE, les méthodes de recherche, que ce soit dans les bases de données ou sur Internet. Par contre, les PRCE insistent avec les enseignants disciplinaires sur le fait que le problème des étudiants n’est pas tant de trouver de l’information mais de l’exploiter, et qu’il convient donc de travailler ce point particulier avec eux.

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On remarque à travers ces deux exemples la position intermédiaire des PRCE qui se reconnaissent tour à tour dans l’identité professionnelle des personnels de bibliothèque et dans celle des enseignants disciplinaires.

Les représentations que se font les formateurs de la formation à la recherche documentaire

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Pour tenter de mettre à jour ces représentations des formateurs [15][15] Les représentations se définissent par leur contenu..., nous avons concentré notre étude sur plusieurs thématiques qui nous semblaient significatives et qui ont révélé des représentations multiples de la formation.

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Concernant tout d’abord la valorisation du travail du formateur à la recherche documentaire dans le déroulement de sa carrière, il est apparu que seuls les PRCE y sont très attachés. Ceci s’explique certainement par le fait que l’existence et la reconnaissance des personnels de bibliothèque et des enseignants disciplinaires ne dépendent pas de ces formations, alors que la valorisation du travail des PRCE dans la formation est un moyen supplémentaire de légitimer ces derniers en tant que véritables enseignants. Par exemple, l’impératif d’aborder dans la formation un contenu qui dépasse la simple recherche documentaire est très prégnant chez les PRCE qui voient peut-être là une perspective intéressante pour leur fonction enseignante.

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Nous avons également orienté notre étude sur les objectifs de formation. Cette analyse rejoint celle que nous avons menée sur le contenu des formations, et il apparaît là encore dans le discours des formateurs qu’ils n’ont pas une vision globale de la formation, puisqu’ils privilégient certains aspects et en négligent d’autres : les personnels de bibliothèque se focalisent sur la recherche documentaire, les enseignants disciplinaires insistent sur la méthodologie de la discipline et les PRCE mettent en avant des objectifs d’apprentissage intellectuel global. Même si tous se rejoignent en ce qui concerne l’objectif plus large d’autonomie des étudiants, on retrouve dans ce phénomène une des conditions d’émergence des représentations : la focalisation [13].

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S’agissant de l’évaluation des étudiants, l’identité professionnelle semble là encore décisive puisque les formateurs ayant un statut d’enseignant sont favorables à la notation (qui conditionne selon eux tout enseignement), alors que les personnels de bibliothèque ont de fortes réticences à attribuer une note aux étudiants.

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Le thème de la collaboration entre les différentes catégories de personnels nous a semblé intéressant à étudier pour mieux comprendre les représentations des formateurs. Si tous se prononcent spontanément en faveur d’une collaboration active, leur discours trahit des opinions plus ambiguës sur ce thème. La collaboration semble difficile à mettre en place pour plusieurs raisons : difficultés pour collaborer avec les enseignants (de la part des personnels de bibliothèque) et avec les personnels de bibliothèque (de la part des enseignants) ; rapport de force entre enseignants et bibliothécaires ; « empiètement » de l’un sur l’autre ; manque d’habitude des enseignants de collaborer entre eux. Finalement, le discours des formateurs révèle que cette collaboration n’est pas si effective ni même indispensable.

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Les formateurs ont aussi des représentations diverses sur l’utilité de la formation. Pour certains, elle est utile a priori, même s’ils avancent des arguments parfois peu pertinents (elle est utile car elle existe). Par conséquent, l’analyse de leur discours révèle des réticences et des doutes quant à l’utilité effective de la formation : elle ne serait utile que pour certains étudiants, elle serait « un plus », ce qui suggère que si elle n’existait pas l’étudiant n’en pâtirait pas. Certains mettent en cause plus ouvertement son utilité pour plusieurs raisons : autonomie croissante des étudiants ; les étudiants les plus en difficulté ne sauront de toute façon pas réinvestir les enseignements d’une telle formation ; avant le second cycle, elle est inutile. Pour autant, certains formateurs, en particulier les personnels de bibliothèque, pensent que la formation induit des résultats positifs : les étudiants sont satisfaits, ils sont plus performants à la BU. Mais l’efficacité n’est que relative pour les enseignants : si ce n’est qu’ils constatent que certains savoirs et savoir-faire ne sont pas assimilés par les étudiants après la formation, ils sont dans l’impossibilité de juger l’efficacité effective d’une telle formation.

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Le dernier thème abordé est celui de l’avenir de la formation à la recherche documentaire. Les avis convergent pour dire que la formation doit être maintenue en premier cycle et même étendue à tous les cycles et toutes les filières, avec une progression des connaissances et des compétences. Certains préconisent néanmoins de concentrer l’enseignement sur les maîtrises et troisièmes cycles puisque c’est là que les besoins en recherche d’information seraient les plus importants. Cette volonté de perpétuer la formation et d’en faire évoluer les contenus (vers davantage de pratique pour les personnels de bibliothèque, vers un développement d’une plus grande démarche intellectuelle pour les enseignants disciplinaires et les PRCE) ne va pas jusqu’à défendre l’idée de l’existence d’une discipline à part entière selon les trois groupes de formateurs. Les personnels de bibliothèque n’ont, semble-t-il, pas une vision suffisamment large des sciences de l’information leur permettant d’envisager d’aborder ce domaine d’étude dès le premier cycle ; pour eux, il s’agit d’une discipline de spécialistes de laquelle les étudiants non spécialisés en information-communication n’ont rien à attendre. Les enseignants disciplinaires ne conçoivent pas que leur discipline puisse être vue à travers la lunette des sciences de l’information. Seuls les PRCE envisagent une telle évolution.

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Ces résultats nous permettent de conclure que les représentations des formateurs sur la formation sont multiples et dépendent de leur identité professionnelle. Par contre, les formateurs se rejoignent s’agissant de leurs représentations sur les étudiants qui suivent la formation : les étudiants ont des niveaux hétérogènes, ils ne ressentent aucun besoin en matière de recherche d’information, ils ont une vision négative de la formation à la recherche documentaire, leurs compétences avant mais aussi après la formation sont limitées. Puisque leurs progrès sont modérés à l’issue de la formation, leur besoin se situerait en aval de la recherche documentaire, au niveau de l’exploitation des informations trouvées.

Représentations et pratiques

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En fin de compte, chaque groupe de formateurs a ses propres représentations sur la formation, même si des recoupements sont possibles entre les groupes : les PRCE sont souvent en situation de « ballottage ». Les formateurs ayant des pratiques et des statuts professionnels différents ont donc des représentations divergentes du même objet professionnel (la formation). On est ici face au phénomène d’ancrage sociologique mis en évidence par W. Doise [7].

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Il faut également noter qu’une forte pression à l’inférence [13] existe au sein des différents groupes puisque les formateurs se rangent souvent à l’opinion dominante de leur groupe d’appartenance : les PRCE prônent tous la mise en place d’une véritable discipline d’enseignement alors que l’analyse du discours de certains laisse apparaître une opinion plus nuancée sur cette question ; les personnels de bibliothèque défendent leur rôle dans ce type de formation alors que l’analyse de certains discours trahit une volonté de se désengager de ces formations ; les enseignants souhaitent assurer eux-mêmes cette formation mais l’analyse du discours de certains révèle également un souhait de la déléguer.

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Par ailleurs, il apparaît que la formation à la recherche documentaire représente un véritable enjeu pour les formateurs. Comme l’a défini P. Moliner [12], cet enjeu est identitaire pour le groupe des PRCE car il s’est constitué autour de l’objet de représentations, c’est-à-dire autour de la formation (il s’agit de préserver l’identité du groupe). Par contre, cet enjeu est davantage lié à la cohésion sociale pour les personnels de bibliothèque et les enseignants de discipline car ces deux groupes sont préexistants à l’objet de représentations (il s’agit de préserver la cohésion sociale de chaque groupe).

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Enfin, les formateurs manifestent parfois ce que W. Doise [7] a appelé un ancrage psychosocial, en particulier le groupe des PRCE qui construit ses représentations en fonction de ses spécificités et du rapport d’opposition qu’il entretient avec les autres catégories de formateurs. Pour les PRCE, la formation doit être un apprentissage intellectuel global et pas seulement un apprentissage de la recherche documentaire afin que leur légitimité dans cette formation perdure. Ils défendent des objectifs de formation qui mettent en avant leurs propres spécificités dans un rapport d’opposition avec les autres formateurs (les personnels de bibliothèque sont considérés comme « trop » dans la bibliothèque, les enseignants disciplinaires comme « trop » dans la discipline). Nous voyons là l’influence du statut sur les représentations professionnelles et les stratégies des formateurs.

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Nous avons essayé de pousser plus en avant l’analyse et d’étudier si des relations existent entre les représentations des formateurs sur la formation à la recherche documentaire et leurs pratiques de formation. Nous avons ainsi mis en évidence que les représentations des PRCE déterminent leurs pratiques, en particulier du fait de l’obligation qu’ils ont de préserver leur identité professionnelle. Il en est de même pour les enseignants disciplinaires et les personnels de bibliothèque, mais pour une autre raison : ils sont relativement autonomes par rapport aux contraintes résultant de leur situation de formateurs et leur comportement est déterminé par leur propre système d’appréhension de la situation [1]. Par conséquent, les représentations guident globalement les pratiques. Mais, parfois, l’inverse se produit : nous avons pu mettre à jour des contradictions et des paradoxes dans les pratiques des formateurs, qui sous-tendent l’apparition de transformations de leurs représentations [16][16] Rappelons que la présente étude nous a permis de mieux.... Ainsi, en suivant les analyses menées par J.-C. Abric [1] et C. Flament [9], nous avons pu mettre en évidence deux phénomènes caractéristiques.

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Le premier est celui de deux formateurs personnels de bibliothèque qui sont engagés dans des pratiques en contradiction avec leur système de valeurs et qui élaborent des représentations en conformité avec leurs pratiques : ces deux personnes forment les étudiants à la recherche documentaire alors qu’elles considèrent que ce ne devrait pas être la fonction des personnels de bibliothèque. Comme elles considèrent leur intervention en formation comme réversible (elles ont l’espoir de ne plus assurer la formation de masse des usagers), leurs pratiques transforment les éléments périphériques de leurs représentations sur la formation, mais pas le noyau central. On est ici face à ce que J.-F. Blin [3] a appelé le consensus de compromis : ces deux personnes participent à la formation car elles sont plus ou moins contraintes par leur hiérarchie (participation normalisée) ; mais le consensus de compromis qu’elles développent maintient leurs représentations individuelles (les personnels de bibliothèque n’ont pas pour fonction de former les étudiants).

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Le second phénomène est celui des PRCE de documentation, qui sont également engagés dans des pratiques en contradiction avec leurs pratiques antérieures : dans le second degré, leur fonction est double (gestion du centre de ressources et formation des usagers) alors qu’à l’université seule subsiste la fonction enseignante. Ils construisent donc aussi des représentations en conformité avec leurs pratiques. Mais comme ils espèrent que leur situation paradoxale est irréversible (les PRCE de documentation de l’enseignement supérieur seront à terme effectivement et officiellement considérés comme de véritables enseignants), leurs pratiques vont transformer en profondeur leurs représentations, y compris le noyau central (ils doivent avoir pour fonction essentielle d’enseigner la recherche documentaire). Lorsque cette transformation est résistante, apparaît ce que C. Flament [9] a appelé un schème étrange [17][17] Les individus énoncent la contradiction dans leurs..., afin de rationaliser le paradoxe. Ainsi, les PRCE de documentation que nous avons interrogés se justifient sans cesse : ils rappellent ce que devrait être la normalité (fonction de documentaliste) puis ils désignent l’élément étranger (fonction enseignante) ; ils affirment alors la contradiction entre les deux et proposent finalement une rationalisation pour supporter la contradiction (par exemple, ils précisent à plusieurs reprises que s’ils utilisent la BU, c’est, comme pour tous les enseignants, parce qu’ils sont eux-mêmes enseignants, et non parce que leur spécialité est la documentation).

Une identité professionnelle collective ?

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Peut-on finalement définir avec précision l’identité professionnelle collective du groupe des formateurs à la recherche documentaire ? Si chaque groupe de formateurs a une identité professionnelle individuelle (qui est en grande partie déterminée par son statut), il est difficile de définir l’identité collective de ce groupe polymorphe dépourvu de valeurs et normes communes. Nous avons néanmoins mis en évidence que les représentations professionnelles des formateurs comportent certains éléments partagés du fait de l’identité collective du groupe de formateurs (représentations communes sur les étudiants à qui s’adresse la formation) et d’autres éléments distincts inhérents à l’identité propre de chaque groupe (évolution de la formation vers une discipline, etc.).

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S’il convient de rester prudent sur la représentativité des résultats de cette analyse menée auprès d’un nombre restreint de formateurs et dans des conditions particulières, on peut toutefois émettre l’hypothèse que les multiples pratiques et représentations des formateurs sur la formation peuvent avoir une influence sur les conditions d’efficacité de celle-ci et sur son utilité pour les étudiants : selon que la formation est prise en charge par un professionnel des bibliothèques, par un PRCE ou par un enseignant disciplinaire, le contenu, les objectifs, les modalités, l’évaluation seront différents et donc l’utilité pour l’étudiant fluctuera selon que l’on se place dans l’optique d’un apprentissage uniquement de la recherche documentaire, d’un apprentissage de la maîtrise de l’information, ou d’un apprentissage de la méthodologie disciplinaire. Une identité professionnelle collective des formateurs ne pourrait-elle pas jouer un rôle positif dans la réflexion inhérente à la mise en œuvre de ces formations ?

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AVRIL 2005


Annexe

Les cinquièmes Rencontres Formist

Parcours de formation documentaire des étudiants : à qui de jouer ?

Développer les compétences informationnelles dans un cursus disciplinaire

Quelques aperçus sur les rencontres annuelles consacrées par l’unité Formist (Formation à l’information scientifique et technique) de l’ENSSIB, qui ont eu lieu à Lyon le 9 juin 2005.

L’examen de différentes études récentes permet de diagnostiquer une série de lacunes en terme de formation documentaire et de s’interroger sur les rôles respectifs de chacun des acteurs. Les témoignages de quelques professionnels sont à la fois encourageants et prometteurs.

Les rôles respectifs de chacun des acteurs

Premier constat : les étudiants ne semblent toujours pas, ou pas bien, connaître les éléments de base du processus de recherche documentaire. C’est ce que révèle une étude réalisée au Québec en 2003 par le sous-comité des bibliothèques sur les étudiants entrant au premier cycle universitaire [1]. Près des deux tiers éprouvent de sérieuses difficultés à repérer des documents à partir d’une bibliographie, en cherchant par exemple – pour plus de la moitié d’entre eux – des titres de chapitres de livres ou des articles de périodiques dans un catalogue ; la plupart des étudiants sont internautes, mais un quart seulement sait évaluer un site Internet ; quelques-uns ignorent ce qu’est une base de données ; beaucoup ne savent pas ce que signifie la syndication de contenus. Marie-France Blanquet le confirme : les étudiants parent au plus pressé, n’élaborent pas de stratégie et préfèrent utiliser leurs « réseaux de proximité ».

Deuxième constat : la discontinuité de fond qui sépare le secondaire du supérieur au niveau des objectifs des apprentissages documentaires renforce sans doute la difficile adaptation des étudiants à leur nouvel environnement. En effet, alors qu’au collège et au lycée la formation documentaire prépare à l’exercice de la citoyenneté, elle a pour but, à l’université, de renforcer l’affiliation à une discipline, exercice d’identification intellectuelle d’autant plus difficile que tout fonctionne de façon implicite. Au passage, Annette Béguin rappelle que le lien entre documentation et formation au niveau de l’enseignement secondaire n’a rien d’une évidence. Il n’existe toujours pas de cadre cohérent d’apprentissage progressif et raisonné, élaboré dans la continuité de l’école primaire à l’université.

Troisième constat : la conception que les enseignants se font de la maîtrise de l’information et de son enseignement doit sans doute encore évoluer pour optimiser son développement.

Les résultats du projet de recherche initié par trois enseignants des universités de Sheffield en Angleterre et de Strathclyde en Ecosse (2002-2005) sont instructifs [2]. Les entretiens avec des enseignants ont porté sur trois questions de base : quelle est votre conception de l’Information Literacy (IL) ? Comment éveillez-vous l’attention de vos étudiants à l’IL ? Quelle est votre conception d’une université « info-compétente » ? Si leur définition de l’IL est claire et pragmatique – accéder à l’information la plus à jour possible rapidement et de façon efficace –, leur approche de sa pédagogie est plus floue : ils pensent que cela ne les concerne pas, c’est « le travail de quelqu’un d’autre ». Un professionnel de l’information, sans doute…

Former autrement

La coopération entre enseignants et bibliothécaires, envisagée sur des modes sensiblement différents suivant les pays ou les établissements, ainsi que l’élaboration de programmes de formation documentaire fondés sur l’approche par compétences, sont au cœur des nouvelles maquettes de formation des étudiants.

À l’Université Louis-Pasteur de Strasbourg, la réforme LMD a été l’occasion de généraliser une pratique ancienne de collaboration mais aussi de la transformer [3]. Dans un contexte d’optimisation maximale des outils et des ressources où l’accent est mis sur l’autoformation, le bibliothécaire devenu formateur de formateur collabore à la formation en amont et en aval, en présentiel. À l’Université Laval de Québec, on a institué tous les vendredis après-midi « l’heure pédagogique » pour intensifier la collaboration entre tous – équipe de direction, administration, enseignants, étudiants [4]. C’est sur celle-ci que repose la stratégie d’implantation du nouveau dispositif de formation qui intègre désormais un bibliothécaire conseiller-référent dans chaque discipline.

À Québec, le programme de formation se présente sous la forme d’un « plan-cadre [5] » comprenant l’énoncé des six compétences que l’étudiant doit acquérir – inspirées des normes ACRL [6] –, et d’autre part de séquences détaillées d’intégration aux programmes. À Strasbourg, on a choisi de travailler sur une version localisée d’Infosphère [7] et de développer les tutoriels d’utilisation de la bibliothèque virtuelle. Dans tous les cas, on veut dispenser cet enseignement selon une approche intégrée, progressive et continue des notions de culture informationnelle à l’intérieur de programmes d’études, en ayant comme objectif un développement uniforme, cohérent et normalisé des habiletés d’apprentissage pour la totalité des étudiants.

Pour l’ensemble des disciplines, le rapport à la documentation ne va pas de soi, à l’exception de la philosophie qui peut être considérée, elle aussi, comme supra ou transdisciplinaire et qui, parce qu’elle interroge un objet commun, la connaissance, entretient avec celle-ci un rapport privilégié. Pour toutes les autres disciplines, cette relation est à construire. Mais sur la base d’un socle commun. Selon Marie-France Blanquet, les deux apprentissages fondamentaux portent sur la classification et sur le langage. Apprendre à « penser, classer, catégoriser [8] » renforce la stabilité du savoir. Et être initié aux problèmes de terminologie qui caractérisent la documentation permet de comprendre la relation de celle-ci à la science.

Considérer enfin la question de la formation à l’information dans une dimension globale permettra sans doute, en nous rapprochant du concept d’Infor­mation Literacy resté malheureusement jusque là sans traduction équivalente, de mieux préparer au « métier d’étudiant [9] ».

Mireille Lamouroux

mlamouroux@ ac-creteil. fr

Les intervenants aux Rencontres Formist

  • Annette Béguin, professeur à l’Université Lille 3

  • Pierre Carrier, coordonnateur à la formation documentaire, bibliothèque de l’Université Laval, Québec

  • Sheila Webber, Senior Lecturer et Stuart Boon, Research Associates, Université de Sheffield, Grande-Bretagne

  • Marie-France Blanquet, maître de conférences, IUT Michel de Montaigne, Université Bordeaux 3

  • Philippe Saltel, maître de Conférences, directeur du département de philosophie, Université Pierre-Mendès-France Grenoble 2

  • Yvan Bourquin, bibliothécaire, Lausanne

  • David Vivares, conservateur des bibliothèques, SCD de l’Université Strasbourg 1

  • Sylvie Chevillotte, conservateur des bibliothèques, Formist, École nationale supérieure des bibliothèques et des sciences de l’information (ENSSIB)

À consulter

Le site REPERE, Ressources Électroniques pour les Étudiants, la Recherche et l’Enseignement : http:// repere. enssib. fr

ERUDIST, Référentiel de compétences documentaires pour le métier d’étudiant : www. erudist. fr

La publication des actes est prévue pour l’automne 2005

[1]

Étude sur les connaissances en recherche documentaire des étudiants entrant au 1er cycle dans les universités québécoises / Diane Mittermeyer et Diane Quirion. CREPUQ, 2003. http:// crepuq. qc. ca/ documents/ bibli/ formation/ etude. pdf

[2]

Information literacy weblog de Sheila Webber. http:// ciquest. shef. ac. uk/ infolist

[5]

Téléchargeable à l’adresse : www. bibli. ulaval. ca/ adele/ formation. html

[6]

Normes sur les compétences informationnelles dans l’enseignement supérieur de l’Association of College and Research Libraries (ACRL). Traduction française sur le site du CREPUQ, avril 2005. www. crepuq. qc. ca/ IMG/ pdf/ normeacrl-web-03-05-v4. pdf

[8]

Penser, classer, catégoriser / Alain Coulon. Université Paris 8, Laboratoire de recherches ethnométhodologiques, 1999

[9]

Le métier d’étudiant : l’entrée dans la vie universitaire / Alain Coulon. [2e éd.]. Economica, 2005


Références

  • 1 –  Jean-Claude ABRIC, dir. Pratiques sociales et représentations. Paris : Presses universitaires de France, 1994. 252 p. (Collection Psychologie sociale)
  • 2 –  Laurence BARDIN. L’analyse de contenu. Paris : Presses univer­sitaires de France, 2001. 291 p. (Collection Le psychologue)
  • 3 –  Jean-François BLIN. Représentations, pratiques et identités professionnelles. Paris : L’Harmattan, 1997. 223 p. (Collection Action & savoir)
  • 4 –  Alain COULON. Penser, classer, catégoriser : l’efficacité de l’enseignement de la méthodologie documentaire dans les premiers cycles universitaires. Paris : Laboratoire de recherches ethnométhodologiques, Université de Paris 8, 1999. 65 p.
  • 5 –  François DEPELTEAU. La démarche d’une recherche en sciences humaines : de la question de départ à la communication des résultats. Bruxelles : De Boeck Université, 2000. 417 p. (Collection Méthodes en Sciences humaines)
  • 6 –  Bruno DESHOULLIERES. « Résultats d’une enquête sur les formations à l’information dans le cadre des Unités d’enseignement de Méthodologie du Travail Universitaire ». In : Former les étudiants à la maîtrise de l’information : repères pour l’élaboration d’un programme. Paris : Ministère de l’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, 1999. P. 50-54
  • 7 –  Willem DOISE. « Représentations sociales dans l’identité personnelle ». In : Jean-Léon BEAUVOIS, Nicole DUBOIS, Willem DOISE, dir., La construction sociale de la personne. Grenoble : Presse universitaires de Grenoble, 1999. P. 201-213
  • 8 –  Anne-Cécile DUBOIS. LMD et formation à la recherche documentaire en bibliothèque universitaire : ruptures ou continuités. 2004. 119 p. www. enssib. fr/ bibliotheque/ documents/ dcb/ dubois. pdf [consulté le 11 avril 2005]
  • DCB : ENSSIB : 2004
  • 9 –  Claude FLAMENT. « Structure, dynamique et transformation des représentations sociales ». In : Jean-Claude ABRIC, dir., Pratiques sociales et représentations. Op. cit. P. 37-58
  • 10 –  Rodolphe GHIGLIONE, Benjamin MATALON. Les enquêtes sociologiques : théories et pratique. Paris : Armand Colin, 1991. 301 p. (Collection U)
  • 11 –  Dominique MINQUILAN, Claire NACHER. Enseignants et bibliothécaires, quelle forme de partenariat ? L’expérience de méthodologie du travail universitaire à Paris 3. URFIST de Paris, 2000. www. ccr. jussieu. fr/ urfist/ enssib2. htm [consulté le 11 avril 2005]
  • 12 –  Pascal MOLINER. Images et représentations sociales : de la théorie des représentations à l’étude des images sociales. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 1996. 275 p. (Collection Vies sociales)
  • 13 –  Serge MOSCOVICI, dir. Introduction à la psychologie sociale. Paris : Presses universitaires de France, 1984. 330 p.
  • 14 –  Elisabeth NOËL. « Les formations à l’information en bibliothèque universitaire : enquête nationale 1997-1998 ». Bulletin des bibliothèques de France, 1999, t. 44, n° 1, p. 30-34
  • 15 –  Marie-Christine d’UNRUG. Analyse de contenu et acte de parole : de l’énoncé à l’énonciation. Paris : Éditions universitaires, 1974. 270 p. (Collection Encyclopédie universitaire)

Notes

[1]

Nous considérons comme équivalentes les expressions « formation à la recherche documentaire », « formation à la recherche d’information », « formation à la méthodologie documentaire », « formation des usagers ». Nous définissons cette formation comme l’ensemble des enseignements visant à développer chez l’usager des savoirs et des savoir-faire lui permettant de mieux chercher, traiter et exploiter l’information répondant à son besoin dans un domaine précis.

[2]

Arrêté du 9 avril 1997 relatif au diplôme d’études universitaires générales, à la licence et à la maîtrise (BO n° 16 du 17 avril 1997).

[3]

Arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de licence (BO n° 19 du 9 mai 2002).

[4]

A.-C. Dubois préconise ainsi que le SCD saisisse l’opportunité du passage au LMD pour « favoriser la mise en place et l’institutionnalisation de formations dorénavant nécessaires » [8].

[5]

Décret n° 92-26 du 9 janvier 1992 portant statut particulier du corps des conservateurs des bibliothèques et du corps des conservateurs généraux des bibliothèques (JO n° 10 du 12 janvier 1992).

[6]

Décret n° 92-29 du 9 janvier 1992 portant statut particulier du corps des bibliothécaires (JO n° 10 du 12 janvier 1992).

[7]

Décret n° 2001-326 du 13 avril 2001 portant dispositions statutaires applicables au corps des assistants des bibliothèques (JO n° 90 du 15 avril 2001).

[8]

Décret n° 2002-133 du 1er février 2002 modifiant le décret n° 85-1534 du 31 décembre 1985 fixant les dispositions statutaires applicables aux ingénieurs et aux personnels techniques et administratifs de recherche et de formation du ministère de l’Éducation nationale (JO n° 29 du 3 février 2002).

[9]

Les tuteurs auxquels nous faisons référence sont des étudiants de deuxième ou troisième cycle recrutés par l’université pour aider les étudiants de premier cycle dans divers domaines.

[10]

Ces PRCE de documentation, titulaires d’un concours d’enseignement du second degré (CAPES de documentation), sont affectés dans l’enseignement supérieur.

[11]

Par commodité de vocabulaire, nous entendons par « enseignants disciplinaires » les enseignants de toutes les disciplines universitaires à l’exception de la documentation et des sciences de l’information et de la communication.

[12]

Par exemple [11].

[13]

Expression qu’il convient de comprendre de façon générale et qui englobe toutes les missions que peut rencontrer cette catégorie de personnel dans une bibliothèque.

[14]

Terme qu’il faut comprendre ici comme générique, recouvrant dans leur diversité les bibliothécaires, conservateurs, personnels ITARF, contractuels, etc.

[15]

Les représentations se définissent par leur contenu et leur organisation. Pour être exhaustive, une étude des représentations doit par conséquent s’attacher à étudier ces deux composantes, et suivre les trois étapes suivantes : repérer le contenu de la représentation ; repérer l’organisation et la structure de la représentation ; repérer les éléments centraux et périphériques de la représentation. Notre étude des représentations des formateurs sur la formation à la recherche documentaire ne prétend pas à l’exhaustivité puisque notre analyse s’est limitée pour l’instant à la première étape.

[16]

Rappelons que la présente étude nous a permis de mieux connaître le contenu des représentations des formateurs mais non leur structure, qui nécessiterait une étude plus complète.

[17]

Les individus énoncent la contradiction dans leurs pratiques mais ils proposent une explication, une justification, une « bonne raison » d’agir de la sorte.

Résumé

Français

La mise en place de formations à la recherche d’information dans les universités sollicite de multiples intervenants aux profils hétérogènes. Cette étude présente les résultats d’une enquête menée auprès de formateurs pour déterminer leurs identités professionnelles, leurs pratiques de formation, les représentations qu’ils se font de ces formations et des étudiants qui leur sont confiés, les relations et interactions entre ces différents éléments. Elle s’interroge enfin sur l’existence d’une identité professionnelle collective de ces formateurs : la diversité des profils empêche-t-elle son émergence ? En quoi une telle identité pourrait-elle être bénéfique aux étudiants ?

Plan de l'article

  1. 1 - Le profil des formateurs
  2. 2 - Hypothèse et méthodologie de l’étude
  3. 3 - Présentation des résultats
    1. Identités professionnelles
    2. Pratiques de formation
    3. Les représentations que se font les formateurs de la formation à la recherche documentaire
    4. Représentations et pratiques
  4. Une identité professionnelle collective ?

Pour citer cet article

Candalot dit Casaurang Christel, « L'identité professionnelle des formateurs à la recherche documentaire en premier cycle universitaire », Documentaliste-Sciences de l'Information 3/2005 (Vol. 42) , p. 200-209
URL : www.cairn.info/revue-documentaliste-sciences-de-l-information-2005-3-page-200.htm.
DOI : 10.3917/docsi.423.0200.


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