Accueil Revues Revue Numéro Article

Documentaliste-Sciences de l'Information

2009/1 (Vol. 46)

  • Pages : 80
  • DOI : 10.3917/docsi.461.0004
  • Éditeur : A.D.B.S.

ALERTES EMAIL - REVUE Documentaliste-Sciences de l'Information

Votre alerte a bien été prise en compte.

Vous recevrez un email à chaque nouvelle parution d'un numéro de cette revue.

Fermer

Article précédent Pages 4 - 11 Article suivant
1

DES PREMIÈRES PRÉCONISATIONS D’USAGE pédagogique des documents dans l’enseignement secondaire au concept actuel de culture informationnelle qui se diffuse dans le milieu professionnel et celui de la recherche, un demi-siècle s’est écoulé. 2008 a été à la fois l’année du cinquantenaire des CDI (centres de documentation et d’information des lycées et collèges) d’où est issue cette problématique et celle du colloque international sur L’éducation à la culture informationnelle soutenu par l’Unesco et organisé à Lille par l’ERTé (Équipe de recherche technologique en éducation) « Culture informationnelle et curriculum documentaire » mise en place en 2006 [voir page 6].

2

Depuis une trentaine d’années, la littérature professionnelle des professeurs documentalistes et de leurs associations, les revues des mouvements pédagogiques et plus récemment des travaux de recherche ont mis en avant l’urgente nécessité d’une formation des élèves et étudiants à un usage raisonné et critique des ressources informationnelles devenues plus accessibles au fur et à mesure des évolutions de la société, des technologies et du système éducatif. On y repère diverses étapes, diverses conceptions et systèmes de valeurs. Cette évolution montre comment les praticiens, et en premier lieu les documentalistes du second degré, ont progressivement construit et formalisé leurs activités. À partir de savoirs théoriques liés à leurs pratiques, ceux-ci ont accordé une importance croissante aux sciences de l’information et de la communication comme cadre de référence à leur action inspirée au départ par des modèles issus des sciences de l’éducation, notamment de l’Éducation nouvelle.

3

Dans cette évolution, quels jalons, quelles figures et paradigmes peut-on repérer qui puissent constituer une grille de lecture d’aujourd’hui ? Comment le front de recherche ouvert par les travaux de l’ERTé donne-t-il à voir les entrées plurielles et les dialectiques en jeu ? Quelles perspectives esquisser et au sein de quelles contraintes institutionnelles et évolutions sociétales ?

1 - Entre ruptures et continuités des figures au CDI

4

L’école, dans sa globalité (de la maternelle à l’université), a introduit depuis un demi-siècle, encore marginalement, l’idée d’une formation documentaire pour favoriser l’autonomie des élèves et la réussite scolaire. Plusieurs périodes marquent cette innovation initiale.

Le modèle de l’autonomie documentaire ou le paradigme méthodologique : 1958-1989

5

Les pionniers de la mise en place des CDI, inspirés par le mouvement des « Classes nouvelles » d’après 1945 et la rénovation du second degré, préconisent dans une circulaire de 1952 l’usage des documents dans l’enseignement. Promouvoir une pédagogie plus active rompant avec le cours magistral traditionnel, c’est le vœu des inspecteurs généraux, Marcel Sire puis Georges Tallon, qui impulsent les premiers services documentaires pour rationaliser l’usage des documents pédagogiques des enseignants.

6

Rendre les élèves plus autonomes dans leurs apprentissages, c’est la tâche que se donnent des chercheurs de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) comme Jean Hassenforder, auteur d’une thèse sur La bibliothèque, institution éducative qui se réfère aux bibliothèques publiques anglo-saxonnes et aux travaux de John Dewey [12]. Il contribue à l’introduction des innovations québécoises du Travail autonome qui sont expérimentées dans les années soixante-dix. Ce double ancrage permet aux premiers documentalistes, convaincus de leur mission pédagogique, de justifier l’intérêt du travail sur documents et de pointer les carences méthodologiques des élèves confrontés à des ressources dont ils ne connaissent ni l’organisation ni les modes d’exploitation.

7

De ce constat naît la circulaire de mission de 1977 qui lance les premières initiations au travail sur documents, inspirées de ce qui se fait à l’époque au Québec du primaire à l’université, en priorité autour de la connaissance des structures documentaires et de l’accès à l’information.

8

Donner aux élèves une bonne méthodologie documentaire pour réussir le travail effectué au CDI est l’objectif central des documentalistes, la compréhension et l’évaluation des contenus restant du ressort des professeurs de disciplines. Le modèle visé est celui de l’usager efficace de la bibliothèque.

9

Certes, les travaux menés dans le cadre de la mise en œuvre de la formation continue des enseignants après 1982, sous l’impulsion d’André de Peretti, élargissent la formation à l’ensemble des « étapes de la recherche documentaire », référence pour le second degré jusqu’à la fin des années quatre-vingt-dix. On y retrouve d’ailleurs les grands modèles de formation anglo-saxons dont Paulette Bernhard a effectué une analyse comparative [3]. Ils constituent la base des « formations à la maîtrise de l’information » qui se structurent à la fin des années quatre-vingt dans les pays industrialisés. En France, cette approche est officialisée par la circulaire du 13 mars 1986 qui régit aujourd’hui encore la mission pédagogique des professeurs documentalistes.

10

Les séances d’« initiation » visent essentiellement le niveau sixième, voire la seconde, mais pas toutes les classes. Le parcellaire, l’aléatoire et l’éphémère caractérisent ces activités pourtant finalisées en France par des valeurs de citoyenneté et d’égalité des chances dont témoigne, dès 1978, le manifeste Documentation discipline nouvelle publié par la Fédération des enseignants documentalistes de l’Éducation nationale (FADBEN) [1][1] Le Manifeste 78 de la FADBEN est en ligne sur le site....

Le modèle de la rationalisation des apprentissages ou le paradigme de la compétence : 1989-2003

11

Par l’action continue de ses représentants depuis 1974, la profession agit pour donner une légitimité statutaire à sa mission pédagogique jugée prioritaire.

12

La revendication d’un CAPES, gage d’un statut d’enseignant, aboutit en 1989 dans le cadre de la revalorisation de la condition enseignante et de la Loi d’orientation du 10 juillet 1989. Cette décision de nature politique, assumée comme telle par Lionel Jospin, marque un tournant. C’est une légitimation pédagogique. Mais, encore aujourd’hui, toutes les conséquences sur le terrain et au niveau des représentations des acteurs n’en ont pas été tirées. En revanche, ce statut modifie largement la formation et la professionnalisation des personnels.

13

L’universitarisation de la formation initiale, gérée très rapidement par les nouveaux instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) créés en 1991, donne aux nouveaux recrutés un niveau de qualification à bac+5 qui suppose le recours à des savoirs professionnels techniques autant que scientifiques et pédagogiques issus de la recherche pour assurer leur double mandat de professionnels de l’information et de la formation.

14

C’est d’ailleurs le moment où, aux « compagnons de route » qui soutiennent la réflexion professionnelle plutôt liés jusque-là aux sciences de l’éducation – André de Peretti, Philippe Meirieu, Jean Pierre Astolfi, etc. – se joignent des spécialistes des SIC comme notamment Gérard Losfeld, Yves-François Le Coadic, Hubert Fondin, Marie-France Blanquet, Yves Jeanneret, Annette Béguin-Verbrugge.

L’éducation à la culture informationnelle

Colloque international, Lille, 16 -17-18 octobre 2008

Placé sous la responsabilité de Françoise Chapron et Éric Delamotte, ce colloque international a reçu le soutien de la Division de la communication et de l’information de l’Unesco, de l’Institut des sciences de la communication du CNRS et du Conseil régional Nord-Pas de Calais. Il a réuni 140 participants et fut sans conteste le congrès européen et francophone le plus important de l’année dans le domaine de l’information literacy.

Organisé à mi-parcours de la recherche menée par l’équipe ERTé « Culture informationnelle et curriculum documentaire », avec l’appui du laboratoire GERiiCO de l’Université Lille-3, il se voulait un lieu d’échanges de réflexions et d’expériences avec d’autres chercheurs et praticiens sollicités par un appel international à communication autour des quatre axes de travail de l’équipe : enjeux institutionnels, politiques et comparaisons internationales ; représentations liées aux pratiques sociales d’information ; formats de connaissances mobilisés par les apprenants et les enseignants ; et didactique de l’éducation à et par l’information. La variété et le nombre des propositions de communication ont amené le comité scientifique international à retenir une vingtaine de communications en favorisant une représentativité des jeunes chercheurs (qui ont répondu nombreux à l’appel, indice d’un front de recherche dynamique) et de collègues étrangers afin de prendre en compte la dimension internationale. Des ateliers, organisés en sous-thématiques dans chaque axe, ont été animés par les chercheurs de l’ERTé. Trois conférences plénières ont articulé les journées du colloque. Elles avaient pour thème : « De l’information à la communication » (Dominique Wolton, CNRS) ; « Panorama de l’information literacy » (Sheila Webber, Université de Sheffield) ; et, pour ouvrir la dernière journée consacrée à l’approche didactique abordée sous divers angles, « Curriculums, disciplines scolaires et "éducations à" » (François Audigier, Université de Genève). Une table ronde sur les « Territoires et acteurs de la culture informationnelle » a permis d’aborder la problématique d’une « transliteracy » qui établirait un lien entre les domaines de l’éducation aux médias, de la culture numérique et de l’éducation à l’information. Elle enrichissait ainsi les communications consacrées à la définition du concept de culture informationnelle. Enfin, la table ronde réunissant des professionnels a été un moment fort de positionnement et d’information réciproque entre représentants des associations nationales présentes : ABF, ADBS, ADBU, ANDEP, FADBEN. La nature internationale et multiculturelle des interventions démontre à quel point la thématique de ce colloque a fait écho à des questionnements de la communauté scientifique internationale. La présence de nombreux professeurs documentalistes, bibliothécaires, conservateurs de musée, formateurs, enseignants et chercheurs du supérieur et les échos qui en ont été donnés [*] témoignent du large intérêt suscité par le colloque. L’intégralité des textes relatifs aux communications et aux présentations des ateliers a été déposée dans HAL et est accessible sur le site @@ rchiveSIC(http:// archivesic. ccsd. cnrs. fr). On peut retrouver les vidéos des conférences et l’actualité des travaux de l’ERTé sur le site www. erte-cicd. fr et sur le blog http:// ertecolloque. wordpress. com. Les actes retravaillés et enrichis vont être publiés prochainement par les Presses de l’École nationale supérieure des sciences de l’information et des bibliothèques (ENSSIB) dans leur nouvelle collection « Papiers ».

[*]

Voir notamment le compte rendu effectué par Blandine Raoul Réa pour le Café pédagogique (www. cafepedagogique. net/ Documents/ EducationCultureInformationnelle. htm).

15

Les années quatre-vingt-dix sont aussi celles de l’explosion des supports et ressources d’information et de l’essor de l’informatisation de la société. Les compétences documentaires deviennent, surtout aux États-Unis et en Australie, un atout pour l’employabilité [2][2] Voir le rapport Scans aux États-Unis en 1992 [14].. Ces nouvelles technologies valorisent le rôle des professeurs documentalistes (les CDI étant souvent les premiers lieux équipés), mais aussi le « brouillent » par l’approche souvent instrumentale privilégiée pour la formation aux nouveaux outils et interfaces. Pour autant, les problématiques de la formation s’en trouvent complexifiées et les savoirs et savoir-faire liés aux nouveaux vecteurs de communication ont des effets sur la formation professionnelle et la problématique des apprentissages documentaires.

16

C’est aussi le « temps des référentiels de compétences » qui « fleurissent » autour de la nécessaire maîtrise de l’information souvent confondue dans le monde anglophone avec le concept d’information literacy. Il s’agit de donner aux élèves des savoir-faire – dont les savoirs d’action sont souvent bien peu dégagés, sinon dans le référentiel de la FADBEN paru en 1997 [8]. Ces outils, dont Pascal Duplessis a montré les limites [7], distinguent peu savoir-faire techniques et procédures intellectuelles générales. Ils laissent de côté tout un pan de connaissances nécessaires que le développement de l’Internet et ses effets sur les pratiques sociales dans tous les domaines d’activités, dont vont vite se saisir les jeunes, révèlent plus explicitement.

17

La conscience d’une nécessaire didactisation des apprentissages se renforce et les textes et travaux se multiplient pour en montrer la nécessité, surtout en matière d’évaluation de l’information et de stratégies de recherche.

18

Dans le second degré, la réflexion se structure, non sans débats ni positionnements nuancés, voire antagonistes dans la profession, d’autant que l’institution, notamment l’inspection générale ou les directions pédagogiques, à l’exception de quelques personnalités, ne manifeste pas une volonté affirmée d’accompagner à partir de 1993 les effets de la création du CAPES sur la formation des élèves et de préciser le rôle spécifique qu’y jouent les professeurs documentalistes.

19

Seule la rénovation du concours, en 2000, sous l’impulsion de l’inspecteur général Guy Pouzard, prend en compte ces évolutions technologiques et introduit, encore implicitement, une référence à des savoirs en sciences de l’information et de la documentation. Mais la question didactique reste en suspens, l’idée d’une nouvelle discipline scolaire associée à ce terme faisant l’objet d’un rejet très net de l’institution (et d’une partie de la profession).

20

La situation n’est guère plus encourageante en primaire où quelques militants des bibliothèques centres documentaires (BCD), comme Jean Hassenforder, Jean Foucambert ou Max Butlen, entre autres, ont œuvré depuis les années quatre-vingt pour promouvoir ces structures novatrices. Certes, une circulaire de 1994 prône leur généralisation mais, sauf au court moment où elles profiteront de l’affectation d’emplois jeunes comme soutien logistique, elles peinent à fonctionner efficacement, malgré des partenariats avec la lecture publique et par manque de formation précise des enseignants de primaire en matière d’information documentation.

21

Dans l’enseignement supérieur, des responsables de services documentaires comme Jean Michel et Danielle Bretelle-Desmazières développent des formations dans les écoles d’ingénieurs et contribuent à faire émerger le concept de culture de l’information [11]. Le mouvement est plus lent à se mettre en place dans les universités, malgré la réforme de 1984 et les dispositions en 1997 favorisant les modules de méthodologie du travail universitaire (MTU). Là aussi, les initiatives sont liées aux bonnes volontés locales malgré un travail continu, notamment de la part des unités régionales de formation à l’information scientifique et technique (URFIST), et l’augmentation des filières de formation en sciences de l’information et de la communication.

22

Mais les contacts entretenus entre les professionnels et leurs associations, les collègues des universités et les formateurs des IUFM contribuent à l’apparition d’une réflexion commune.

Le modèle de l’usager dans « la société de l’information » ou le paradigme de la culture informationnelle depuis 2003

23

Les contacts entre enseignants du secondaire et du supérieur, chercheurs et professionnels des bibliothèques universitaires conduisent à l’organisation des Assises nationales pour l’éducation à l’information de la maternelle à l’université, en mars 2003 au ministère de la Recherche à Paris [1]. Cette manifestation marque une date charnière à plusieurs titres.

24

Pour la première fois des ordres d’enseignement qui communiquaient peu dialoguent en échangeant bilans, expériences et propositions. Le constat est commun : les initiatives quasi « militantes » restent isolées, difficiles à insérer dans les dispositifs de formation. De cet état de fait naît une double exigence :

  • celle d’une éducation à l’information, concept plus large et plus ambitieux que celui de maîtrise de l’information car il porte en lui une dimension sociale et civique forte. Cela implique une approche dépassant l’instrumental et le méthodologique au profit de l’apprentissage de savoirs et concepts visant à la construction d’une culture de l’information à la hauteur des enjeux sociétaux ;

  • celle de la mise en place d’un curriculum documentaire continu et progressif du primaire à l’université.

De ce mouvement convergent naît le projet d’une Équipe de recherche technologique en éducation (ERTé), structure permettant d’associer chercheurs et non-chercheurs praticiens. Elle rassemble au niveau national des collègues engagés dans des recherches, réflexions professionnelles ou expérimentations. Annette Béguin-Verbrugge, professeur en sciences de l’information et de la communication, accepte d’en assurer la responsabilité en appui sur le laboratoire GERIICO de l’Université Lille-3. Déposé en 2004, le projet obtient l’aval du ministère de la Recherche en mai 2006 pour quatre ans.

2 - L’ERTé « culture informationnelle et curriculum documentaire », creuset et révélateur des problématiques de l’éducation informationnelle

Une approche pluridisciplinaire

25

L’équipe est constituée de chercheurs en sciences de l’information et de la communication et en sciences de l’éducation exerçant en université, en départements spécialisés, URFIST, IUFM, de praticiens de terrain, professeurs documentalistes en second degré ou du supérieur, pour certains engagés en masters et thèse, et de professionnels des bibliothèques. De par sa variété, elle croise des approches, des méthodologies, des objets divers [3][3] Voir le site de l’ERTé : www. erte-cicd. fr. structurés autour de quatre axes [voir page 6 le hors texte sur le colloque de Lille], impliquant des entrées différentes, parfois divergentes. C’est d’ailleurs une richesse qui incite à des échanges évitant le cloisonnement ou le repli, permettant l’émergence de points de complexité épistémologique ou méthodologique.

26

Jusque-là, que ce soit en sciences de l’éducation ou en sciences de l’information et de la communication, l’objet éducation à l’information était pensé comme un déroulement relativement homogène de l’apprentissage de la maîtrise de l’information (information literacy). Or le développement des nouvelles formes d’information et de communication : téléphone portable, Internet, jeux vidéos, etc., a modifié considérablement les représentations et les pratiques personnelles des jeunes qui fréquentent dans le même temps un monde éducatif dans lequel le statut et l’usage de ces outils de communication ne sont pas les mêmes.

Des pratiques vers la didactique et réciproquement

27

Depuis quelques années se développent des recherches variées, notamment en sociologie des pratiques culturelles, autour de ces nouveaux médias [4]. Citons entre autres les études de Dominique Pasquier, Hervé Glévarec, Olivier Ertzscheid, etc,. qui montrent la diversité des voies d’appropriation des modes de communication par les jeunes, phénomène qui ne peut plus être ignoré par le système éducatif. Cette diversité n’avait pas toujours été intégrée dans les recherches plutôt marquées par des approches modélisantes ou unifiantes. Et pour cause : tant que le niveau d’équipement et de diffusion des TIC n’a pas été important et qu’il était plutôt réservé au secteur scolaire, elle n’était pas une variable essentielle.

28

Or on constate que, dans les BCD, les CDI ou les BU, ces pratiques et les compétences construites hors l’école ne sont pas sans impact sur le rapport des jeunes à ces outils ni sur l’usage qu’ils en font en contexte d’étude, de manière souvent non conforme à ce qu’attendent les adultes qui les encadrent. Les objectifs de l’éducation formelle se voient souvent battus en brèche par ces pratiques « importées ». Les intentions éducatives se confrontent à des représentations et usages en opposition éventuelle entre le monde hors l’école et celle-ci.

29

En cela, la mise en place de dispositifs d’observation ou d’entretiens dans une démarche ethnographique (axe 1) vise autant des pratiques scolaires voire universitaires (y compris celles des enseignants) que celles existant hors l’école. S’y ajoutent (axe 2) l’observation (et la prise de conscience, éventuellement par les élèves ou étudiants eux-mêmes) de leurs stratégies cognitives et leurs usages des outils et ressources en milieu scolaire ou hors scolaire. Tout ceci esquisse aujourd’hui un kaléidoscope de recueil de pratiques, de conceptions, d’acquisitions de compétences de niveau et d’expertise divers, dont l’analyse apporte un éclairage nécessaire à l’entreprise didactique de construction d’un curriculum.

30

En effet, tout individu (enfant ou adulte) rencontre la communication non seulement dans des échanges avec autrui, mais aussi dans des instances de socialisation diversifiées, c’est-à-dire dans divers lieux où les réalités qu’il croise sont différentes. Qu’il se trouve chez ses parents ou auprès d’amis, devant la télévision ou l’ordinateur, dans un CDI ou dans une entreprise en stage… le jeune fait à chaque fois l’expérience de réalités particulières et d’enjeux différents. Interagissant dans des contextes variés avec des personnes diverses qui ont face à lui des statuts et des compétences divers, il construit petit à petit une personne sociale et apprend à gérer des relations interpersonnelles. Les processus identitaires comme les comportements collectifs ont donc leur origine dès les toutes premières attitudes de l’enfant avec les autres et c’est aussi là que commence à se fabriquer la variation des rapports à la communication et à l’information.

31

Cette réalité complique singulièrement l’analyse fine des comportements informationnels et communicationnels et constitue autant d’obstacles que d’acquis possibles à intégrer dans une réflexion sur la construction d’un curriculum et la mise en œuvre d’une didactique de l’information-documentation. On peut aussi aborder la problématique didactique à travers une réflexion sur l’écart entre les pratiques des novices et celles des experts, partant non de la tâche à accomplir mais de l’activité de l’élève [2]. L’observation des pratiques des élèves et des enseignants en formation accompagnée d’entretiens est menée par des membres des équipes de l’axe didactique (axe 4).

32

D’autres chercheurs, comme dans l’équipe de Bordeaux, sont engagés dans l’observation des évolutions des représentations et de la construction d’une culture de l’information chez des étudiants préparant le CAPES suivis dans leur début de carrière. L’équipe de Paris mène des observations de terrain dans le second degré centrées sur les activités personnelles des élèves et les formations assurées en CDI. En Lorraine, ce sont les pratiques des jeunes enseignants stagiaires qui sont observées. Se tracent ainsi des chemins et des études diverses qui ne prétendent pas aboutir à des conclusions définitives ou des solutions clés en mains, mais au moins à éclairer les pistes d’action futures.

33

Par ailleurs, les difficultés de reconnaissance institutionnelle et les observations de pratiques de formation sur le terrain poussent à élaborer des préconisations ou des outils concrets, même provisoires, dans une temporalité plus courte. Certains membres de l’équipe de l’axe didactique, notamment de l’équipe de Rennes en lien avec la FADBEN, ont entrepris un travail d’identification des savoirs et compétences à développer chez les élèves [9] [10] en organisant, à partir de cartes conceptuelles ou d’ontologies, des réseaux de notions et concepts accompagnés de niveaux de formulation progressifs selon les étapes des cursus scolaire et universitaire.

34

Cette démarche, partant de savoirs de référence ou de notions repérés dans la pratique quotidienne comme nécessaires à la compréhension des démarches de production, traitement et usages de l’information, se situe dans une logique de transposition de savoirs de référence, visant une démarche empreinte de rationalité et l’analyse du système cognitif qui organise ces pratiques. Elle donne au savoir le rôle central sans pour autant écarter les données et expériences des professionnels qui y travaillent, issues des formations et observations des élèves assurées sur le terrain.

De l’acquisition à l’appropriation

35

Les rapports entre la confrontation des acquisitions, désignant le développement de savoir-faire en milieu naturel et de façon spontanée, et les apprentissages, qualifiant le développement de savoir-faire en milieu institutionnel et de façon guidée, ne sont pas faciles à articuler. L’enfant en milieu scolaire à affaire à des professionnels qui lui offrent un cadre pédagogique formel et l’aident à apprendre à communiquer avec les autres. Leur activité n’est pas que spontanée, mais orientée dans les moments d’apprentissage par des objectifs qui visent à une appropriation relativement stabilisée de concepts et de conduites efficaces et raisonnées pour mener des activités informationnelles scolaires ou hors l’école.

36

Un troisième terme, celui d’appropriation, est intéressant et opératoire. D’une part, plus englobant, il couvre les deux types de comportement (acquisition et apprentissage) et évite de les isoler l’un de l’autre alors qu’ils sont en permanence en jeu dans la vie d’un jeune et articulés dans toutes les situations où des enfants sont en interaction avec des adultes (ou avec des dispositifs informationnels conçus pour des adultes). D’autre part, plus que les termes d’acquisition et d’apprentissage, ce terme d’appropriation souligne le fait que les enfants sont « actifs » dans leur développement et « s’approprient » le fonctionnement de l’information et de la communication, et pas seulement en termes de savoir-faire mais aussi de savoirs et attitudes et de représentations. Qu’ils le fassent de manière correcte ou erronée selon les situations et leurs expériences est un fait à prendre en compte dans les processus d’apprentissage que nous cherchons à rationaliser et à généraliser.

37

À travers cette association entre acquisition, apprentissage et appropriation et cette articulation entre l’observation des pratiques et la construction d’un dispositif didactique structuré a priori, s’expriment donc des tensions fécondes que le rapport final de l’ERTé ne pourra résoudre définitivement mais qui constituent un horizon d’attente pour la pratique des professionnels.

3 - Un front de recherche ouvert

38

La rédaction du rapport final de recherche s’élabore et à la suite du colloque de 2008, qui avait pour but d’ouvrir le dialogue avec d’autres chercheurs, il ne fait aucun doute que le chantier engagé devra être approfondi sous des formes nouvelles et dont on peut esquisser quelques axes.

Une meilleure définition du concept de culture informationnelle

39

Cette expression entrée dans le langage professionnel – un des objets (et finalité) de ce chantier de recherche – est à affiner.

40

Le concept d’« information literacy », souvent synonyme dans le monde anglo-saxon de « maîtrise de l’information » et trop simplement traduit en « culture de l’information », n’est pas satisfaisant au regard de l’approche plus globale que nous souhaitons en donner. Celle esquissée par Brigitte Juanals [13] a eu le mérite de distinguer des niveaux de formulation et de complexité progressifs.

41

L’équipe a déjà effectué une confrontation des définitions possibles et espère pouvoir l’enrichir. Mais on ne l’aborde pas de la même façon selon que l’on pense la culture informationnelle à partir de la réalité des pratiques sociales observées ou que l’on recherche une définition en terme de finalité à une éducation à l’information. Ces approches ne sont pas pour autant antagonistes mais nécessitent d’être contextualisées, d’autant que le concept circule avec des acceptions, voire des interprétations différentes dans des domaines sociaux divers.

42

Par ailleurs, la question des territoires de l’éducation à l’information et de la culture informationnelle est posée. Les frontières et finalités de l’éducation aux médias, de la culture numérique et de l’éducation à l’information ne sont pas aisées à cerner. Le colloque de Lille a ménagé un temps pour engager ce débat porteur de forts enjeux institutionnels et qui préoccupe aussi des institutions comme l’Unesco ou les instances européennes.

Une articulation nécessaire entre la prise en compte des pratiques et la mise en œuvre de la didactique info-documentaire

43

L’étude des pratiques s’ouvre à une intelligence plus interne des usagers lorsqu’elle se donne pour objet l’organisation collective (générationnelle, par niveau ou par discipline) de la variété, à travers l’analyse historique de ses modalités ou en centrant l’interrogation sur le rôle des professionnels et des institutions. L’étude didactique, elle, s’attaque plutôt aux conditions épistémiques et aux modalités de construction de la culture informationnelle. L’effort vise à modifier la spontanéité, voire le savoir commun issu de la pratique, en structurant le travail d’encadrement des dispositifs et des objets, qui part de la modélisation de l’information pour s’appliquer au fonctionnement logique des systèmes d’informations. Mais les spécialistes de ces deux approches ne peuvent que et dialoguer entre eux pour rechercher une articulation et aboutir à une structuration durable d’une didactique de l’information-documentation

44

C’est dans cette interaction que les pratiques, vues comme un « déjà là » dont on doit tenir compte dans la réflexion didactique, peuvent être travaillées. Car les conceptions ou acquisitions des élèves sont autant d’appuis ou d’obstacles à prendre en compte dans la construction des situations d’apprentissage permettant la conceptualisation de savoirs et de stratégies cognitives. C’est cette conceptualisation qui, par sa force explicative, ouvre à une compréhension de l’action et de l’environnement, donne un sens aux activités informationnelles et permet des apprentissages durables et réinvestissables. Dans quelques académies comme à Rouen, Nantes, Orléans-Tours, la formation continue des professeurs documentalistes a commencé à intégrer ces approches qui supposent une mise en œuvre pédagogique fondée sur des activités problématisantes et réflexives pour les élèves, leur permettant de dépasser des savoirs communs et des pratiques spontanées.

45

En cela, l’intervention d’Éric Bruillard au colloque de Lille, demandant qu’on inverse le problème en ne se demandant pas « qu’est-ce que l’école prend des pratiques individuelles » mais « comment l’école peut-elle donner les moyens pour développer des pratiques individuelles conceptualisées ? », illustre certainement de manière pertinente l’articulation à trouver.

Une plus forte prise de conscience des enjeux institutionnels et sociétaux de la culture informationnelle

46

Les réflexions de l’axe 3 font apparaître de nombreuses ambiguïtés et contradictions ou convergences entre les discours, l’action ou les pratiques des acteurs, individus ou institutions, aussi bien dans une perspective historique qu’actuelle, qui sont sources de blocages ou de tensions, ou d’alliances possibles.

47

Nombre de déclarations et proclamations issues d’organismes internationaux ou nationaux et de quelques rapports récents affirment la nécessité de mieux « maîtriser l’information ». L’information, les médias et Internet occupent même une place spécifique dans la brochure européenne Les compétences clés pour la formation tout au long de la vie [6], dont François Audigier a rappelé, lors de sa conférence au colloque de Lille, qu’elle inspire la réflexion actuelle sur les programmes et curriculums des systèmes éducatifs européens.

48

Cependant, force est de constater que ces discours débouchent sur peu d’applications concrètes et visant l’ensemble des jeunes en formation. Les projets actuels de réforme, leurs objectifs affichés d’autonomie et de réussite des élèves et étudiants semblent porteurs d’ouverture mais, concrètement, ne s’orientent pas vers la mise en place de dispositifs cohérents et encore moins d’un curriculum. Au-delà des discours, même si la situation a évolué, même si des outils et pratiques pédagogiques se structurent, soutenus par la recherche et les expérimentations de terrain, l’exigence d’une Éducation à la culture informationnelle pour tous a encore devant elle de belles années d’investissement militant avant de devenir réalité.

49

Certes, on peut bien sûr identifier quelques facteurs favorables à sa mise en œuvre :

  • l’avancement progressif des connaissances issues de la recherche et le soutien que celle-ci représente en terme de légitimation scientifique, support et grille de lecture de l’action ;

  • la poursuite, malgré les difficultés, des expériences innovantes et de l’effort de formation et d’articulation avec la recherche sur le terrain (et issue du terrain) ;

  • une demande sociale plus fortement exprimée par les usagers, élèves et parents, et en particulier par le monde de l’entreprise en raison des attentes du marché du travail ;

  • une volonté politique des décideurs nationaux et régionaux de prendre en charge, et avec les moyens correspondants, cette nécessité sociale et éducative dont on ignore ou minimise aujourd’hui les enjeux et les coûts engendrés à terme aux niveaux social, professionnel et civique du fait de ses insuffisances actuelles.

Le terme « combinaison » est sans doute faible pour décrire un processus complexe et dynamique, tant les logiques internes des groupes d’acteurs sont peu « prédictibles » et les évolutions sociétales et technologiques mouvantes. Mais si les résultats ne peuvent être garantis à coup sûr, l’exigence de cette éducation à la culture informationnelle reste entière et l’effort en ce sens doit être poursuivi.

50

Car ne pas maintenir ni développer ce mouvement né à une époque où l’on affirmait fortement la mission et la possibilité pour l’école de former des individus culturellement autonomes, professionnellement efficaces et doués d’un jugement critique pour exercer leur citoyenneté, ce serait, dans un monde incertain et dur pour les moins éduqués et les moins formés, renoncer aux valeurs d’une école démocratique auxquelles restent attachés les acteurs de cette entreprise collective. •

51

Décembre 2008


Références

  • 1 –  Assises Nationales Éducation à l’information et à la documentation : clés pour la réussite, de la maternelle à l’université. 11-12 mars 2003. http:// urfist. enc. sorbonne. fr/ Assises/ Ass-index. htm
  • 2 –  Jean-Pierre ASTOLFI. La saveur des savoirs : disciplines et plaisir d’apprendre. Paris : ESF éditeur, 2008. Chap. 7 : « Le savoir de l’information », p. 205-219
  • 3 –  Paulette BERNHARD. « Modèles-référentiels ». In : La maîtrise de l’information, sur le site Formanet : développer les compétences informationnelles dans l’enseignement secondaire en France et au Québec. www. ebsi. montreal. ca/ formanet/ maitrise. htm#Modeles
  • 4 –  Françoise CHAPRON. « Table ronde sur les pratiques culturelles des adolescents. Indications bibliographiques complémentaires ». In : Culture informationnelle : quels enjeux pour l’école et la société ? Colloque interdépartemental Indre/Indre-et-Loire, Tours, 29 mai 2008. 5 p. www. php. ac-orleans-tours. fr/ crdp/ blogs, onglet Tours, cliquer sur « Conférences audio », puis sur « Culture informationnelle : quels enjeux pour l’École et la société ? », « Table ronde sur les pratiques culturelles des adolescents », « Indications bibliographiques complémentaires »
  • 5 –  Françoise CHAPRON. « Documentation : discipline nouvelle - Le Manifeste 78, un texte fondateur ». Médiadoc, octobre 2008, p. 30-31. www. fadben. asso. fr/ IMG/ pdf/ Mediadoc1_oct2008_Manifeste78. pdf
  • 6 –  Commission Européenne. Direction Générale Éducation et Culture. Compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie : un cadre de référence européen. 2008. http:// ec. europa. eu/ dgs/ education_culture/ publ/ educ-training_fr. html#keycomp
  • 7 –  Pascal DUPLESSIS. « L’enjeu des référentiels de compétences info-documentaires dans l’éducation nationale ». Documentaliste - Sciences de l’information, 2005, vol. 42, n° 3, p. 178-189
  • 8 –  Fédération des enseignants documentalistes de l’Éducation nationale. Compétences en information-documentation : référentiel. Paris : FADBEN, décembre 1997. 28 p. (Médiadoc. Les Dossiers)
  • 9 –  Fédération des enseignants documentalistes de l’Éducation nationale. « Les savoirs scolaires en information-documentation : sept notions organisatrices ». Médiadoc, mars 2007. 36 p.
  • 10 –  Fédération des enseignants documentalistes de l’Éducation nationale. « Enseigner l’information documentation ». Médiadoc, octobre 2008. 32 p.
  • 11 –  Former et apprendre à s’informer : pour une culture de l’information : rapports établis par Danièle Bretelle-Desmazières et Dominique Touzet, et par Jean Michel. Paris : ADBS Éditions, 1993. (Recherches et documents)
  • 12 –  Jean HASSENFORDER. La bibliothèque, institution éducative. Éditions de l’enfance, 1972
  • 13 –  Brigitte JUANUALS. La culture de l’information : du livre au numérique. Paris : Hermès/Lavoisier, 2003. 243 p. (Traité des sciences et techniques de l’information)
  • 14 –  U.S. Department of Labor, The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS). Learning a Living: A Blueprint for High Performance. Washington, DC : U.S. Government Printing Office, 1992

Notes

[1]

Le Manifeste 78 de la FADBEN est en ligne sur le site de la fédération à l’adresse www. fadben. asso. fr/ spip. php? article60. Voir aussi [5]. On trouvera aussi sur ce site (www. fadben. asso. fr/ spip. php? article46) le texte de son Manifeste 2008 intitulé Formation à la culture de l’information.

[2]

Voir le rapport Scans aux États-Unis en 1992 [14].

[3]

Voir le site de l’ERTé : www. erte-cicd. fr.

Résumé

Français

Les récentes évolutions des technologies de l’information et les pratiques qu’elles induisent dans la société de l’information et du web 2.0 rendent plus nécessaire que jamais la formation des élèves et des étudiants à un usage raisonné et critique des ressources informationnelles. Dans cette étude, Françoise Chapron et Éric Delamotte rappellent d’abord les jalons de la mise en place en France, depuis un demi-siècle, d’une éducation à la culture informationnelle. À partir des travaux d’une équipe de recherche et d’un récent colloque international consacrés à cette problématique, les auteurs dégagent ensuite un certain nombre de perspectives pour consolider et adapter l’éducation à l’information, indispensable à la formation d’individus culturellement autonomes, professionnellement efficaces et capables du jugement critique nécessaire à l’exercice de leur citoyenneté.

English

Recent changes in information technology and practices in the information and Web 2.0 society have made it more than ever necessary to train our school and university students to take a thought-out, critical approach to using the information resources at their disposition. In the present study the authors cite the milestones in a half-century of educating in informational culture. Professionals and researchers in the educational sciences, joined and supported by information and communication specialists progressively built a formal body of activity. Based on the work of a research team and a recent international conference dedicated to this topic, the authors select a number of perspectives around which programs could consolidate their approach to informational education, indispensable to training culturally autonomous individuals who are professionally efficient and capable of exercising critical judgment fundamental to authentic citizenship.

Español

La reciente evolución de las tecnologías de la información y las prácticas que esta induce a la sociedad de la información y la Web 2.0 hacen más necesaria que nunca la formación de los alumnos y estudiantes para que sean capaces de hacer un uso razonado y crítico de los recursos informativos puestos a su disposición. En este estudio, Françoise Chapron y Éric Delamotte repasan los hitos de la aparición en Francia, hace ya medio siglo, de la enseñanza de la cultura de la información. Los autores demuestran como los profesionales e investigadores de las ciencias de la educación, ahora unidos y con el apoyo de especialistas en ciencias de la información y la comunicación, han ido creando y formalizando sus actividades progresivamente. A partir del los trabajos de un equipo de investigación y las conclusiones de un reciente coloquio internacional dedicado a esta problemática, los autores despejarán un cierto número de enfoques para consolidar y adaptar la educación de la información, condición indispensable para la formación de individuos culturalmente autónomos, profesionalmente eficientes y capaces de aplicar el necesario juicio críco en el ejercicio de su ciudadanía.

Deutsch

Die neuesten Entwicklungen der Informationstechnologien und der Anwendungen, die sie in der Informationsgesellschaft und im Web 2.0 bewirken, erfordern stärker als je zuvor die Ausbildung von Schülern und Studenten zu einer überlegten und kritischen Nutzung der ihnen zur Verfügung stehenden Informationsressourcen. In dieser Studie erinnern uns Françoise Chapron und Éric Delamotte zunächst an die Leitlinien zur Erziehung zur Informationskultur, die in Frankreich vor einem halben Jahrhundert eingeführt wurden. Sie zeigen auf, wie Praktiker und Wissenschaftler der Erziehungswissenschaften, bald gefolgt und unterstützt von Spezialisten der Informations- und Kommunikationswissenschaften, ihre Aktivitäten Schritt für Schritt aufgebaut und formalisiert haben. Anhand von Arbeiten einer Forschungsgruppe und eines kürzlich stattgefundenen internationalen Kolloquiums zu diesem Thema erstellen die Autoren eine gewisse Anzahl von Perspektiven, um die Erziehung zur Information zu konsolidieren und anzupassen- eine unverzichtbare Erziehung zur Bildung von kulturell autonomen und beruflichen effizienten Individuen, die über das nötige kritische Urteilsvermögen verfügen, um ihre Staatsbürgerschaft auszuüben.

Plan de l'article

  1. 1 - Entre ruptures et continuités des figures au CDI
    1. Le modèle de l’autonomie documentaire ou le paradigme méthodologique : 1958-1989
    2. Le modèle de la rationalisation des apprentissages ou le paradigme de la compétence : 1989-2003
    3. Le modèle de l’usager dans « la société de l’information » ou le paradigme de la culture informationnelle depuis 2003
  2. 2 - L’ERTé « culture informationnelle et curriculum documentaire », creuset et révélateur des problématiques de l’éducation informationnelle
    1. Une approche pluridisciplinaire
    2. Des pratiques vers la didactique et réciproquement
    3. De l’acquisition à l’appropriation
  3. 3 - Un front de recherche ouvert
    1. Une meilleure définition du concept de culture informationnelle
    2. Une articulation nécessaire entre la prise en compte des pratiques et la mise en œuvre de la didactique info-documentaire
    3. Une plus forte prise de conscience des enjeux institutionnels et sociétaux de la culture informationnelle

Pour citer cet article

Chapron Françoise, Delamotte Éric, « Vers une éducation à la culture informationnelle : jalons et perspectives », Documentaliste-Sciences de l'Information, 1/2009 (Vol. 46), p. 4-11.

URL : http://www.cairn.info/revue-documentaliste-sciences-de-l-information-2009-1-page-4.htm
DOI : 10.3917/docsi.461.0004


Article précédent Pages 4 - 11 Article suivant
© 2010-2014 Cairn.info
back to top
Feedback