Le Réseau a été officiellement créé lors d’une rencontre à Paris en avril 1992. En anglais il avait pour intitulé “Transitions in Youth”, mettant explicitement l’accent sur l’insertion depuis le système scolaire jusqu’au marché du travail. En français il s’appelait “Insertion sociale et professionnelle des jeunes”. Soutenue par le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (CEDEFOP), sa première rencontre de travail s’est tenue en septembre 1993 et il a reçu pendant les trois années qui ont suivi des financements en provenance de la Fondation Européenne des Sciences (FES, en anglais European Science Foundation ESF). Cette première subvention de recherche a permis d’organiser des ateliers de recherche annuels en 1994,1995 et 1996, de publier un Bulletin d’information et de contribuer à différentes activités. L’adhésion au Réseau était gratuite et ouverte à toute personne intéressée. À l’expiration du financement par la FES, les membres se sont mis d’accord pour continuer son activité sur un financement autonome et organiser des ateliers annuels. À présent, plus de cent personnes se trouvent sur le fichier d’adresses et le registre électronique du Réseau.

À la fin de l’an 2000, huit rencontres de travail, chacune composée de quarante à cinquante participants, s’étaient tenues et avaient permis de discuter de vingt à vingt-cinq documents de travail à la suite d’un appel à études ( The Determinants of Transitions in Youth CEDEFOP 1994, Working Papers, EFS, 1994,1995, Werquin et al. 1997, ESRI/CPA 1998, Raffe et al. 1999, Hammer 2000b). Elles ont alors attiré des sociologues, des économistes, des statisticiens et des politologues. Le Réseau est devenu un forum de diffusion de recherches et de discussion de problèmes méthodologiques et théoriques. Il a fortement encouragé plusieurs études comparatives à petite échelle et un bon nombre de projets plus vastes financés par la Communauté Européenne, y compris le projet CATEWE dont il est question ci-après.

Dans le cadre du Réseau, les recherches ont approfondi une série de thèmes y compris le caractère changeant des processus d’insertion, les facteurs déterminants de la scolarisation des individus et de leur insertion sur le marché du travail, les impacts des programmes pour la jeunesse et des politiques d’intervention et les conséquences des tendances du marché du travail et de l’expansion de la scolarisation. La question sous-jacente à plusieurs recherches comparatives du réseau est la suivante : de quelles façons les systèmes nationaux d’insertion modèlent-ils les processus d’insertion et leurs résultats ? En d’autres termes, comment les caractéristiques des systèmes scolaires et des systèmes de formation nationaux, les structures du marché du travail, les institutions soutenant l’insertion et leurs contextes socioéconomiques — en bref “les systèmes d’insertion”— déterminent-ils les processus et les résultats de l’insertion, par exemple l’enchaînement et le mode de passage entre les statuts du système éducatif et ceux du marché du travail, les “débouchés”des jeunes sur le marché du travail, les modes de différenciation et d’inégalité, et les liens entre l’origine scolaire et les “débouchés”sur le marché du travail ?

Il existe plusieurs façons d’étudier ce problème. Dans une approche à grande échelle ( extensive approach), on compare un nombre élevé de pays afin de dégager les caractéristiques des systèmes d’insertion nationaux qui expliquent la variation des processus et des résultats de l’insertion selon les pays. Cependant, si le nombre de pays est peu élevé par rapport au nombre de variables explicatives (c’est-à-dire par rapport aux caractéristiques des systèmes d’insertion qui peuvent expliquer cette variation), cette approche ne permet pas de faire un choix entre les diverses variables explicatives sur une base empirique. On doit alors recourir à un nombre très élevé de pays et/ou restreindre le nombre de variables explicatives. Une approche en profondeur (intensive approach) se concentre sur un nombre plus réduit de pays — peut-être deux ou trois— mais vise une comparaison plus détaillée. On s’efforce, dans cette approche, de faire un choix entre les diverses variables explicatives en procédant à des comparaisons d’un nombre élevé de processus et de résultats d’insertion, sur la base d’assomptions théoriques portant sur la façon dont ces derniers seraient influencés par d’autres variables explicatives.

Ces trois approches demandent une sélection de pays représentative de l’éventail des systèmes d’insertion ayant un intérêt sur le plan théorique. L’approche à grande échelle nécessite un large éventail de pays tandis que l’approche en profondeur exige des données suffisamment détaillées et comparables pour permettre des comparaisons entre une série de processus d’insertion et de résultats. Dans la partie suivante, je chercherai à voir si ces exigences scientifiques ont été remplies par l’organisation sociale de recherches portant sur plusieurs pays et par les ensembles de données nationales déjà existantes.

TABLEAU 1
RAPPORTS COMPARATIFS FONDÉS SUR DES ANALYSES D’ENQUÊTES

Le tableau 2 compare les rapports relatifs à des enquêtes portant sur plusieurs pays avec ceux qui n’ont trait qu’à un seul pays. Les rapports du Réseau se sont principalement attachés à comparer des pays européens; peu y ont inclus les différents systèmes d’insertion de l’Asie, du Pacifique, de l’Amérique du Nord ou des pays en voie de développement. Même à l’intérieur de l’Europe, ils se sont concentrés sur un éventail réduit de pays. Les pays qui font le plus fréquemment l’objet d’analyses comparatives sont la France, l’Allemagne (de l’Ouest), le Royaume-Uni, l’Écosse (étudiée comme un pays à part entière), l’Irlande et les Pays-Bas. Les pays du Sud et de l’Est de l’Europe sont moins bien représentés. L’Allemagne est bien représentée : elle sert ordinairement de référence pour illustrer un type de système d’insertion, caractérisé par un système dual où existent de forts marchés du travail externes et par un mode d’insertion régulée alors que d’autres pays tels que la Suisse, l’Autriche et le Danemark sont souvent laissés pour compte.

TABLEAU 2
NOMBRE DE RAPPORTS SELON LES PAYS AYANT ÉTÉ L’OBJET D’ENQUÊTES

Ces biais sont typiques des recherches portant sur plusieurs pays, et ce pour des raisons évidentes : beaucoup de membres du Réseau résident dans l’Europe du Nord-Ouest et préfèrent étudier leur propre pays, ce qui facilite leur tâche. Cependant les recherches entreprises antérieurement par le Réseau montrent que des facteurs plus généraux modèlent le champ de recherche.

Le premier facteur tient à l’organisation de la recherche. Le grand nombre de rapports portant sur la France renvoie directement à l’initiative du Centre d’études et de recherche et les qualifications (CÉREQ) visant à établir un lien entre l’Observatoire des entrées dans la vie active (ONEVA) et les chercheurs universitaires dans ses centres associés. Deux rapports comparatifs sur trois se fondent sur un modèle de recherche “en collaboration” où chaque équipe fournit ses données, les informations sur le contexte et les interprétations sur son propre pays (tableau 1). Ce modèle de recherche convie les études comparatives à couvrir des échantillons réduits de pays (étant donné que les grands partenariats internationaux sont difficiles à gérer), à se concentrer sur les pays les plus grands (qui disposent de plus d’équipes de recherche pour les représenter) et à comparer des pays proches d’un point de vue géographique et culturel (entre lesquels la collaboration est plus facile et moins coûteuse).

La recherche de fonds constitue le second facteur. De plus en plus d’articles reposant sur des enquêtes comparatives ont pour origine des recherches financées par la Communauté européenne (CE). La plus grande partie de son financement se limite à des coopérations entre pays et par là même renforce la collaboration comme modèle de recherche. Elle a contribué fortement à accroître le nombre et la diversité des pays afin d’en inclure de plus petits ainsi que ceux du Sud et de l’Est de l’Europe, mais elle a aussi contribué à mettre l’accent sur les comparaisons au sein même de l’Europe.

La langue représente le troisième facteur. Le Réseau a pour langues de travail l’anglais et le français, mais (à l’exception du premier atelier) aucune traduction n’est fournie. Les deux langues ont été considérablement utilisées, quoique de manière inégale, lors des quatre premiers ateliers, mais depuis 1997 la plupart des rapports a été rédigée en Anglais, peut-être en raison du lieu des ateliers : Dublin, Édimbourg, Oslo et Anvers. La plus grande facilité de compréhension de l’anglais a pu favoriser une plus forte participation des pays scandinaves au détriment des pays du sud de l’Europe, particulièrement dans les études comparatives. La langue a pu aussi être un facteur contribuant à la forte représentation de l’Irlande et de l’Écosse dans les rapports comparatifs. Il faut reconnaître cependant que ces pays disposent de deux des plus longues enquêtes sur les jeunes ayant quitté l’école.

Le dernier facteur a trait à la disponibilité des données et à la possibilité de les comparer. La plupart des comparaisons à partir de sources de données nationales portent sur des échantillons réduits de pays : plus le nombre de pays est important, plus il est difficile d’obtenir précisément des analyses où des données comparables sont disponibles. La plupart des rapports du Réseau qui couvrent plus de cinq ou six pays ont recours au ELFS ou à d’autres enquêtes harmonisées au niveau européen. Les sources de données limitent aussi les sujets d’analyse comparative. Ni le ELFS, ni les enquêtes nationales sur l’insertion ne recueillent de bonnes données comparatives sur les mesures pour combattre le chômage et l’exclusion des jeunes, d’où le faible nombre de rapports comparatifs lors de l’atelier de 1997 dont le thème était “La lutte contre l’exclusion”.

Le projet CATEWE (Comparative Analysis of Transitions from Education to Work in Europe) a construit des ensembles de données intégrées à partir d’enquêtes sur l’insertion des jeunes de cinq pays afin de pouvoir mener des comparaisons relativement détaillées. Comme il a déjà été indiqué, de telles comparaisons nécessitent des données tirées d’un échantillon de pays représentatif des différences théoriques importantes entre les systèmes d’insertion et elles exigent des données détaillées qui puissent être comparées pour étayer des comparaisons multiples. Aucune de ces exigences n’est entièrement remplie de façon satisfaisante par les enquêtes sur l’insertion des jeunes. Seuls certains types de pays qui possèdent les structures institutionnelles et s’intéressent à ces politiques ont été conduits à adopter ce type d’enquête. Les cinq pays — la France, l’Irlande, les Pays-Bas, l’Écosse et la Suède— représentent un éventail restreint des systèmes d’insertion, à tout le moins du point de vue du cadre théorique énoncé plus loin. Cependant ils sont suffisamment différents pour que leurs enquêtes varient quant aux populations échantillonnées, aux dates de recueil de données, aux variables et classifications et à la définition de l’insertion qui sert de cadre à l’enquête. Chaque enquête porte sur l’intégration à partir de l’école secondaire, mais la définition opératoire de l’école secondaire varie selon les pays. Par exemple, en France le système d’apprentissage fait partie de l’enseignement secondaire alors qu’ailleurs il est considéré comme post-scolaire. Une enquête sur l’insertion porte sur une cohorte à partir d’un moment donné, relatif à un événement (comme le fait de quitter l’école) qui est socialement construit et varie d’un pays à l’autre. Comme l’insertion des jeunes depuis l’école jusqu’au monde du travail prend de plus en plus de temps, qu’elle s’effectue en plusieurs étapes et qu’elle est complexe, il devient difficile d’isoler un moment unique d’intégration qui ait la même signification dans tous les pays et qui puisse être utilisé comme base à des données comparatives (Raffe 2000).

Chaque enquête nationale d’insertion est le fruit du système d’insertion du pays d’origine et de son concept d’insertion. La comparaison entre les enquêtes de cohortes britanniques (Angleterre / Pays de Galles, Écosse) et l’enquête française ONEVA me permettra d’illustrer ce point. Actuellement les enquêtes britanniques couvrent des promotions scolaires contactées la première année après la fin de la scolarité obligatoire. Elles couvrent intégralement des groupes de jeunes de tous horizons. Elles recueillent des informations sur les institutions d’enseignement et les diplômes mais peu d’informations sur les matières ou les domaines professionnels de formation. Les échantillons de jeunes ne sont guère suivis au-delà de 18-19 ans (bien que l’enquête écossaise propose d’arrêter systématiquement l’enquête à 22-23 ans). Ces enquêtes sont financées par le gouvernement mais conduites par un organisme d’enquêtes indépendant choisi au moyen d’appels d’offres. D’autres organismes effectuent la plus grande partie des analyses. L’enquête française ONEVA couvre les entrants sur le marché du travail et ne comprend pas ceux qui continuent leurs études. Récemment encore, ceux qui relevaient de types de formation et de niveaux différents étaient pris en compte par des enquêtes séparées. Les enquêtes recueillent des informations détaillées sur la formation et suivent régulièrement pendant plusieurs années des échantillons individuels sur le marché du travail. Elles sont conduites par un important organisme public (le CÉREQ) qui analyse aussi les données et collabore sur le long terme avec des centres de recherches.

Ces différences reflètent celles des systèmes nationaux d’insertion et des concepts qui leur servent de références. Au Royaume-Uni, il existe un chevauchement important entre le système d’éducation/formation et le marché du travail et il n’existe pas de distinction formelle entre la formation initiale et la formation continue. Les enquêtes du Royaume-Uni renvoient à un concept de “transitions” portant aussi bien sur les parcours à l’intérieur du système d’éducation/formation que sur les “transitions” dans et à l’intérieur même du marché du travail. D’un point de vue historique, le faible niveau de participation à ces enquêtes a incité les responsables à mettre l’accent sur la scolarisation et sur les parcours scolaires à l’intérieur du système d’enseignement, notamment pour les jeunes connaissant des difficultés scolaires. Les contenus de formation et l’adéquation entre la formation et les débouchés sur le marché du travail ont été davantage laissés aux forces du marché que l’objet de décisions politiques. Par opposition, les enquêtes françaises reflètent une tradition de planification étatique de la formation pour répondre aux besoins du marché du travail. Le concept d’insertion professionnelle implique “un rôle actif joué par l’état pour permettre à l’entrée dans la vie professionnelle d’avoir lieu”(Bynner et Chisholm 1998, p136). Les enquêtes françaises, qui se basent sur les entrants sur le marché de l’emploi, renvoient à un système scolaire et de formation qui présente (au moins historiquement) un point d’aboutissement bien défini à la formation initiale et une insertion abrupte dans le marché du travail. Le concept d’insertion [2] a des connotations plus larges que le concept britannique de transition et se concentre sur les aspects relatifs à l’entrée sur le marché du travail. La notion d’aboutissement de l’insertion — et l’idée problématique d’insertion réussie— reviennent fréquemment dans les travaux de recherche français tandis que les chercheurs britanniques ont accordé plus d’attention au point de départ de l’insertion.

Bien que les enquêtes nationales sur l’insertion des jeunes comportent des limites pour ce qui est de l’utilisation des sources de données dans des recherches détaillées, elles peuvent néanmoins se révéler utiles dans des analyses comparatives portant sur plusieurs pays et s’inspirant de l’approche interprétative, la troisième qui a été évoquée plus haut.

Lors de l’atelier de 1996, Hannan et al. ( 1997) ont rédigé une synthèse des rapports du Réseau et d’autres recherches afin de repérer précisément les principales dimensions des différences entre les systèmes d’insertion. Leur synthèse a été effectuée dans le but de participer à la préparation de la publication thématique projetée par l’OCDE, intitulée “De la formation initiale à la vie active. Faciliter les transitions” ( Transition from Initial Education to Working Life, 2000). Ils ont proposé de construire une typologie des systèmes scolaires à partir de trois dimensions :

Par la suite, le projet CATEWE a ajouté une quatrième dimension (Hannan 1999): l’envergure des programmes de formation professionnelle offerts en collaboration avec les milieux de travail (système d’apprentissage, alternance école-travail, formation en entreprise, etc.).

Ces dimensions sont corrélées entre elles et avec d’autres dimensions concernant les différences entre les marchés du travail, notamment le poids respectif des marchés de l’emploi externes et des marchés de l’emploi internes (les OLM, Occupational Labour Markets, et les ILM, Internal Labour Markets), thème qui, sous diverses formulations théoriques, a été dominant dans les recherches antérieures. Les différences les plus importantes entre les systèmes d’insertion peuvent donc se résumer sous la forme d’un vaste continuum allant de systèmes normalisés et différenciés où, de façon importante, les employeurs dispensent directement les formations (Allemagne et Suisse) à des systèmes peu différenciés et non normalisés (États-Unis et Canada) où il existe peu de relations formelles entre l’école et le marché du travail, des signaux de marché faibles et seulement un système déréglementé et de petite envergure de formations en entreprise. Hannan et al. ( 1997) ont posé l’hypothèse que les pays situés à la première extrémité de ce continuum étaient caractérisés par des inégalités de scolarisation plus grandes selon les classes sociales, des inégalités relatives au type de scolarité plus grandes selon les sexes, et une plus forte adéquation entre les contenus de formation et les débouchés professionnels que les pays se situant à l’autre bout du continuum. Dans ces derniers pays, l’obtention d’un emploi était plus fortement déterminée par le niveau d’études et les compétences générales que par les qualifications professionnelles; les réseaux de recrutement informels jouaient un rôle important et les programmes destinés aux jeunes influençaient l’emploi, davantage en permettant l’accès à des marchés de l’emploi internes qu’en transmettant des compétences professionnelles. D’autres chercheurs sur l’insertion ont classé les pays de façon globalement identique. Par exemple, Muller et Shavit ( 1998) ont découvert que la stratification, la normalisation et la spécificité professionnelle des systèmes éducatifs occupaient un rôle important — mais en intercorrélation— comme indicateurs des relations entre le système scolaire et l’emploi. Heinz ( 1999) a opposé deux types de systèmes d’insertion : ceux présentant des formations officielles adaptées aux marchés du travail externes, et ceux avec des systèmes scolaires polyvalents et faiblement reliés au marché de l’emploi. Cependant Hannan et al. ( 1997) ont remarqué que les conceptualisations actuelles tendaient à ne pas prendre en compte l’Europe du Sud et de l’Est. Ils ont aussi noté que la plupart des enquêtes empiriques n’arrivaient pas à discerner de façon fiable d’autres formes d’explication au niveau national.

Dans une analyse à plusieurs niveaux, une approche parallèle “substitue des variables aux pays” (Ragin et Becker 1992). Van der Velden et Wolbers ( 2000) constatent que le niveau de chômage chez les jeunes qui ont quitté l’école et le niveau de l’emploi intérimaire sont en lien étroit avec le taux de chômage global, avec l’ampleur de la protection légale de l’emploi du pays et (pour ce qui est du chômage) avec l’absence d’un système dual. Gangl ( 2000b) démontre que de telles influences peuvent varier en fonction des différentes catégories de jeunes et des différents types de systèmes d’insertion. Par exemple, l’effet cyclique du chômage global sur le chômage des jeunes qui viennent de quitter l’école est plus fort chez les moins qualifiés, et plus faible dans les pays du sud de l’Europe. Ces deux études font le constat que les caractéristiques des systèmes d’insertion qu’elles incluent dans leur approche jouent un rôle plus important lors de l’analyse des risques de chômage que lors de l’analyse des conséquences de l’obtention d’un emploi, du point de vue notamment du statut professionnel ou de l’appartenance à une classe sociale. Une analyse complémentaire (Gangl 2000c) décrit la manière dont l’influence de la scolarité sur les débouchés du marché de l’emploi varie selon les systèmes d’insertion : par exemple la relation entre le niveau scolaire et l’emploi suit une courbe négative dans la plupart des pays mais présente une courbe en forme de cloche dans les pays du sud de l’Europe. L’analyse suggère aussi qu’en comparaison avec l’enseignement professionnel à temps plein, les systèmes d’apprentissage présentent des résultats moins encourageants dans les pays où prédominent les marchés du travail externes que dans les pays où prédominent les marchés du travail internes, un constat qui remet en question le postulat selon lequel les systèmes d’apprentissage sont associés aux marchés du travail externes. Deux autres rapports du Réseau rendent compte d’une enquête sur le chômage dans six pays d’Europe du nord. Furlong et Cartmel ( 2000) suggèrent que le niveau des prestations de chômage et l’accessibilité à différents modes de sortie du chômage feront que le chômage conduira ou non à l’exclusion sociale. Et, selon Hammer ( 2000a), les possibilités d’accès à des études secondaires de même que le niveau du capital humain disponible influencent la reprise des études.

Plusieurs rapports du CATEWE se servent de données d’enquêtes d’insertion pour comparer la France, l’Irlande, l’Écosse, la Suède, (tous pays où prédominent les marchés du travail internes) et les Pays-Bas (un pays où prédominent les marchés du travail externes). Comme il a déjà été indiqué, ces pays représentent un échantillon réduit de systèmes d’insertion, et Grelet et al. ( 2000) soulignent leurs similarités en repérant cinq modèles d’insertion : l’accès rapide à un emploi permanent, l’accès retardé à l’emploi, l’instabilité, la précarité et l’exclusion. Ces modèles d’insertion sont communs à tous ces pays mais répartis de façon différente. Cependant les systèmes d’insertion des cinq pays diffèrent vraiment sur certains points, en particulier le poids du contrôle du marché du travail, la différenciation scolaire, le rôle de l’enseignement professionnel et l’intensité des liens entre le système scolaire et le marché du travail. Schrœder ( 2000) peut ainsi comparer les programmes destinés aux jeunes dans les systèmes d’insertion qui diffèrent quant à la réglementation et à leurs liens entre le système scolaire et le marché du travail. En France et en Suède, des pays ayant des marchés de l’emploi contrôlés et présentant des liens faibles, les programmes destinés aux jeunes réussissent à couvrir relativement bien le groupe “à risques” et à s’occuper des groupes les plus importants de jeunes. En Irlande et en Écosse, où les marchés de l’emploi sont plus flexibles, les programmes sont plus susceptibles de favoriser le développement de compétences professionnelles que de fournir des occasions d’acquérir de l’expérience.

D’autres comparaisons entre ces cinq pays dégagent la signification de la différenciation scolaire du point de vue des inégalités sociales et des inégalités selon le sexe. Mc Coy ( 2000) constate qu’il existe une plus faible proportion d’élèves en difficulté scolaire qui quittent l’école dans le système hollandais qui est le plus différencié (et aussi en Suède), mais contrairement à ce que l’on pourrait imaginer, la vulnérabilité relative des élèves en difficulté scolaire sur le marché de l’emploi n’est pas plus grande qu’ailleurs. Smyth ( 2000) constate des différences selon le sexe plus faibles quant au niveau et aux résultats scolaires dans le système hollandais qui présente le plus de différenciations dans les filières d’orientation (et aussi en France), mais trouve de plus fortes différences selon le sexe au sein du marché de l’emploi, liées en partie à l’effet de “présélection” de formations professionnelles réservées à un sexe. Elle constate aussi des différences selon le sexe, communes à tous les pays étudiés : plus de femmes ont des diplômes postbaccalauréat; plus de femmes travaillent à temps partiel; la répartition des emplois et l’attribution de postes diffèrent fortement entre hommes et femmes; les femmes entrent dans des professions qui ont des statuts sociaux plus élevés, mais (hormis en Écosse) elles sont moins rémunérées.

D’autres analyses réalisées par le CATEWE ont recours aux cinq enquêtes d’insertion pour mettre en relief les différences nationales portant sur les institutions et les concepts d’insertion : c’est l’approche interprétative dont il a été question plus haut. Hartkamp et Rutjes ( 2000) montrent de quelles façons les institutions relatives au système d’apprentissage varient d’un pays à l’autre. Aux Pays-Bas et en France, les systèmes d’apprentissage coïncident avec la fin du secondaire, ils sont moins sélectifs et couvrent un nombre de professions plus grand qu’en Écosse et qu’en Irlande (en particulier). L’article de Schroeder, déjà présenté, montre que le rôle et l’organisation des programmes destinés aux jeunes varient selon les pays. Iannelli et Raffe ( 2000) essaient de repérer deux modèles opposés d’enseignement professionnel scolaire : ceux qui sont gouvernés par une logique d’enseignement, orientés vers les études supérieures, et ceux qui sont gouvernés par une logique d’emploi, orientés vers le marché du travail. Iannelli ( 2000) montre comment le processus de sélection au sein des écoles secondaires et l’effet des différences entre écoles sur le processus d’insertion varient d’un pays à l’autre. Aux Pays-Bas, les orientations postbaccalauréat varient fortement selon les établissements secondaires, et cette différence est attribuable en grande partie aux caractéristiques des élèves qui composent l’école et aux types de programmes offerts par l’école. Les orientations sont moins diversifiées dans les écoles irlandaises, mais cette variation est associée pour une grande part à la confession religieuse. Les écoles écossaises sont les plus homogènes quant aux orientations des élèves, et c’est le caractère privé ou public de leur statut qui les différencie le plus.

Compte tenu de ces réserves, quelles conclusions provisoires pouvons-nous tirer aujourd’hui de ces travaux ? Ils confirment que la distinction entre les marchés du travail externes et les marchés du travail internes de même que l’intensité des rapports entre le monde de l’emploi et le système scolaire sont des facteurs de différenciation importants des systèmes d’insertion : ils ont une influence sur les processus d’insertion et leurs résultats. Les pays du sud de l’Europe se distinguent des autres du point de vue des systèmes. De même, la flexibilité du marché du travail ou sa réglementation constituent une dimension particulièrement pertinente dans l’analyse des différences entre les pays où prédominent les marchés du travail internes. Des convergences entre les systèmes sont apparues quant à leur implication dans le système scolaire (Muller & Wolbers 1999). Certains aspects des systèmes d’insertion ont plus de répercussions sur le niveau et la répartition des risques de chômage que sur le niveau et la répartition des résultats relatifs à l’emploi, comme le statut professionnel.

Cependant des travaux supplémentaires sont nécessaires pour comprendre comment les dimensions éducatives des systèmes d’insertion (normalisation, différenciations, liens entre éducation et marché du travail, apports sur le monde du travail) sont liées à des dimensions du marché du travail telles que la flexibilité et la distinction entre marchés du travail externes et marchés du travail internes. Enfin, les recherches ont recouru à une approche plus interprétative pour déceler des différences relatives aux institutions et aux concepts d’insertion, même dans des pays présentant des systèmes d’insertion apparemment similaires. Les typologies et les dimensions des systèmes d’insertion ne fournissent pas d’explications de la plupart des différences entre les pays ( De la formation initiale à la vie active : faciliter les transitions, 2000). Il est peut-être trop tôt pour dire jusqu’à quel point ce constat reflète les limites des théories actuelles et des données pour les vérifier, et jusqu’à quel point il reflète l’impossibilité de réduire un champ complexe à un nombre limité de catégories et de dimensions. Mais si nous sommes loin de comprendre totalement les différences de systèmes d’insertion entre plusieurs pays, les chercheurs devraient peut-être consacrer plus de temps à comprendre et à expliquer leurs similitudes. Il ne s’agit pas d’une stratégie analytique plus facile (Kohn 1987) mais d’un complément indispensable à l’étude des différences.