S’il ne faut plus s’étonner qu’une innovation pédagogique se transforme quand on l’importe dans un nouveau contexte local, comment se transforme-t-elle ? Pourquoi suit-elle un trajet plutôt qu’un autre ? Voici des questions, abordées ici, qui sont peu soulevées par les études sur la rénovation scolaire. Je fais l’hypothèse que l’emprunt initial de la méthode mixte et sa transformation postérieure s’expliquent dans le contexte postcolonial guinéen. Pour comprendre ce cas de rénovation scolaire, il faut comprendre l’ambivalence des Guinéens envers l’ancien colonisateur, la France, et plus généralement envers les experts de l’Occident. Il faut aussi tenir compte de contradictions parmi les divers acteurs en Guinée et donc parler d’ambivalences au pluriel.

Pourtant, constater un mouvement en direction d’un modèle mondial n’est pas reconnaître l’uniformité de la pratique quotidienne. Au contraire, ceux qui empruntent des idées de l’étranger peuvent ré-inventer ce qu’ils empruntent (Rogers 1995) jusqu’au point où ils auront créé quelque chose de nouveau, une idée créole (Dash 1996, Hannerz 1987 et 1992, Nederveen Pieterse 1995). On constate qu’il y a “appropriation”, “indigénisation”ou “recontextualisation” de l’idée empruntée (Steiner-Khamsi & Quist 2000 p275). Mondialiser, c’est créoliser, non pas homogénéiser.

Mais comment se transforme ce qui s’emprunte ? La littérature parle d’un métissage, d’une hybridité ou d’un syncrétisme entre une idée empruntée et des idées indigènes, mais ce sont des métaphores assez floues. On peut préciser, d’abord, que n’importe quelle innovation doit s’adapter aux contraintes locales. Par exemple, dans le cas des petits groupes coopératifs aux États-Unis, le matériel pédagogique disponible et les réactions des collègues, des parents et des élèves influençaient la forme que prenait l’innovation dans chaque école (Jacob 1999). Quand le Ghana empruntait un modèle de l’enseignement professionnel des États-Unis, des contraintes politiques guidaient le choix des éléments empruntés (Steiner-Khamsi & Quist 2000). On peut préciser, d’ailleurs, que les emprunteurs adaptent l’idée importée à leurs valeurs et fins préexistantes. Ainsi les enseignants percevaient l’idée des groupes coopératifs à travers les lentilles de leur formation et de leurs savoirs antérieurs (Jacob 1999). Au début du siècle dernier, les Argentins interprétaient les idées pédagogiques de John Dewey à travers une matrice de traduction qui réduisait sa philosophie à l’éducation professionnelle et en faisait donc le contraire de l’humanisme (Dussel & Caruso 1997). Les inspecteurs et enseignants au Sierra Leone adaptaient l’éducation européenne à leur idéologie antérieure du savoir secret (Bledsoe 2001). Dans de tels cas, il s’agissait moins d’un métissage que d’une traduction dans un idiome différent où l’importation acquérait des significations nouvelles.

Pour reconstruire l’histoire des méthodes de lecture en Guinée, cet article utilise les thèses de Lamarana Petty Diallo ( 1991) et d’Ibrahima Lalya-Bah ( 1991), l’étude d’Henri Kourouma (sans date), l’étude d’Aly Bandara Doukouré ( 1997) et des entretiens que j’ai menés avec des cadres intéressés de l’Institut pédagogique et de l’Institut de Recherches en Linguistique Appliquée en Guinée. Toutes les erreurs de fait ou d’interprétation sont les miennes.

Il reste qu’après l’indépendance “On est allé vers l’abandon de tout ce qui avait un rapport colonial, surtout français” selon l’un de mes interlocuteurs, un coopérant français. On cherchait à africaniser le corps des enseignants par nécessité, les programmes par choix. Le premier principe des réformes de 1958 à 1961 était “un enseignement de désaliénation de l’homme ex-colonisé et de réhabilitation de la culture africaine” (Rivière 1965 p622). Néanmoins, on a retenu la langue française, pendant la première décennie, comme langue d’instruction — selon un observateur, pour garder la coopération des conservateurs guinéens qui ne voulaient pas rompre complètement avec la France (Bah-Lalya 1991 p155).

En 1968, la Guinée fit un pas plus définitif vers l’africanisation. Elle lança une grande expérience de remplacement du français par six des langues nationales comme langues d’enseignement. L’expérience s’est étendue progressivement, année après année, du début de l’école primaire jusqu’au collège. À la même époque le pays lançait une révolution culturelle et les écoles devenaient centres d’animation rurale. Or les parents, ayant compris que l’école laïque pouvait mener à un poste de fonctionnaire francophone, acceptaient mal les travaux manuels et l’enseignement en langue nationale. Le taux de scolarisation cessa de monter et ceux qui le pouvaient recoururent pour leurs enfants à un enseignement clandestin en langue française.

Avec la mort de Touré et l’instauration de la deuxième République en 1984, la Guinée s’est mise à réfléchir à l’état du système éducatif : “Les Conférences Nationales de l’Éducation se sont tenues à Conakry… avec la participation des intellectuels guinéens vivant à l’étranger et des représentants des bailleurs de fonds” (Doukouré 1997 p5). Elles réinstallèrent sans délai le français comme langue d’enseignement et la France se mobilisa pour renforcer les capacités des enseignants guinéens en langue française. La Coopération Française forma presque 7800 enseignants du primaire entre 1986 et 1992, selon un de mes interlocuteurs français. Les conférences lancèrent aussi la rédaction de nouveaux programmes d’éducation nationale, publiés en 1987, qui préconisaient l’emploi de la méthode semi-globale.

Ensuite, on a gardé le Français comme seule langue d’enseignement bien que presque aucun enfant ne parle le Français chez lui. Vu les manifestations parentales contre l’emploi des langues maternelles à la fin du précédent régime, il aurait été difficile de changer cette politique. En principe, on a réservé les huit premières semaines de la première année au préapprentissage du langage sans amorcer la lecture; d’ailleurs, le cours préparatoire durait deux ans. Néanmoins, les enseignants trouvent qu’ils doivent apprendre aux enfants à parler la langue en même temps qu’ils leur apprennent à la lire et à l’écrire.

Enfin, les écoles maternelles, pour l’essentiel des établissements privés, sont toujours assez rares. Par contre, presque tous les enfants musulmans (qui représentent 80% de la population) assistent à l’école coranique avant ou pendant les premières années de la scolarisation laïque. Les écoles coraniques introduisent les enfants à la lecture d’une langue étrangère, mais ils emploient soit une méthode syllabique, soit la mémorisation, pas une méthode semi-globale.

Une leçon de la méthode mixte en France lie la démarche de la méthode globale — aller de la phrase au mot et du mot à la lettre— à la démarche de la méthode syllabique — aller de la lettre à la syllabe et de la syllabe au mot ( La maîtrise de la langue à l’école 1992 p135). Dans la quasi-tota-lité des 34 classes de cours préparatoires que j’ai observées en France entre 1976 et 1994 (Anderson-Levitt à paraître), cette formule s’exprimait dans la structure suivante d’une leçon : 1) sollicitation d’une phrase de base, souvent inspirée par une image dans le manuel, et lecture globale de la phrase et ses mots; 2) analyse du son à étudier, souvent renforcée par une chasse aux mots contenant le son; 3) dictée sur l’ardoise des syllabes et des mots contenant le son étudié et, entre-temps, lecture de textes complémentaires. Ainsi dans la pratique aussi bien qu’en théorie la méthode mixte en France passe “du mot à sa décomposition et recomposition” ( La maîtrise de la langue à l’école 1992 p135).

Quand la Guinée lança en 1968 l’expérience d’enseignement en six langues nationales, les enseignants se sont de nouveau débrouillés pour adapter les méthodes qu’ils connaissaient — d’ordinaire, la méthode syllabique. Au bout de quelques années, l’Institut pédagogique et l’Académie des Langues ont publié des syllabaires en versions Maninka, Susu, et Poular. Cependant, les familles et les enseignants qui dispensaient un enseignement clandestin en langue française employaient toujours le syllabaire français de Davesne.

Peu après la visite de Giscard, deux linguistes français assistèrent l’Institut pédagogique dans la préparation des manuels pour l’enseignement de la langue française comme langue étrangère qu’on dispensait déjà dès la troisième année de l’école primaire. Ainsi parut le manuel Bonjour Fanta bonjour Fodé troisième année en 1983 ( 1983b). On y voit les premières expressions modestes de l’idée “lire c’est comprendre”, la philosophie des instructions officielles qui avaient été publiées en France dix ans plus tôt ( Instructions relatives à l’enseignement du français à l’école élémentaire, 1973). Chaque leçon de Bonjour Fanta débutait avec une phrase au lieu d’un mot et le manuel insistait sur un contenu authentiquement guinéen, incluant quelques “documents authentiques simples (lettres, modes d’emploi, faire-parts, affiches, etc.)” ( 1983a p7).

Quand la Guinée décida de réinstaller le Français comme langue d’instruction, il y avait une “quasi-inexistence de manuels scolaires” dans le pays (Doukouré 1997 p7). Les maîtres de première année se sont débrouillés une fois de plus, se servant souvent à nouveau du syllabaire colonial qui se trouvait — et qui se trouve toujours— sur le marché en Guinée. Néanmoins, les nouveaux programmes sortis en 1987 déclarèrent : “Lire c’est comprendre” ( Programmes de l’enseignement élémentaire 1ère & 2ème années, sans date p30). “Alors, me raconta un des cadres de l’Institut pédagogique, la question se posait : comment avoir un livre de lecture pour les première et deuxième années ? Donc le Département [le Ministère] a demandé aux collègues d’adapter Bonjour Fanta pour produire éventuellement Langage-Lecture.” Un nouveau couple de linguistes français s’impliqua dans le développement de ce dernier manuel et des guides du maître, qui embrassaient une méthode semi-globale conforme en tous ses détails aux nouveaux programmes (Bah et al. 1992a, 1992b). Le nouveau manuel a été expérimenté dès la fin des années 1980 et a été distribué aux enseignants en 1993 pour la première année, en 1995 pour la deuxième. Il faut ajouter que le nouveau manuel est vite devenu difficile à trouver sur le marché si bien qu’en 1998 le Ministère distribua un manuel supplémentaire de fabrication française qui se servait plus ou moins de la même méthode semi-globale.

Chez les inspecteurs et formateurs, on remarque une diminution encore plus sensible de l’étape syllabique d’une leçon semi-globale. Or, la formation pour la nouvelle méthode se faisait “en cascade”. Les inspecteurs formés par les cadres de l’Institut pédagogique formaient à leur tour les enseignants de leur préfecture. On dit que quelques-uns des inspecteurs-formateurs décourageaient tous les exercices syllabiques. Un maître chevronné me raconta : “Les formateurs nous ont dit que [le travail sur la syllabe] est facultatif. Ils ont dit que c’est difficile”. Dans une préfecture d’ailleurs, j’entendis l’inspecteur local taquiner un enseignant qui employait un exercice syllabique, sorti directement du manuel agréé, en disant : “Mais tu es en infraction ! Ça, c’est la combinatoire !” Les collègues de l’enseignant ajoutèrent : “On nous a défendu de faire cela”. Quand je manifestai ma surprise, on m’expliqua : “Nous avons suivi un séminaire, et le délégué nous a dit que si on est trouvé à décomposer comme ça, c’était interdit. Il fallait brûler, jeter les syllabaires”. Remarquons que cet inspecteur et ces enseignants traduisaient, soit d’une façon satirique, soit d’une façon littérale, la défense de la méthode syllabique comme une défense des exercices syllabiques à l’intérieur de la méthode semi-globale.

Dans les classes, la quasi-totalité des enseignants que nous avons observés en 1994 et même en 1998 employaient le manuel agréé Langage-Lecture ou, récemment, le manuel semi-global complémentaire. Nous n’avons trouvé que deux ou trois cas isolés d’enseignants qui tenaient toujours à l’emploi du syllabaire. Mais comment les autres employaient-ils les manuels semi-glo-baux ? Quelques enseignants intégraient la syllabique dans les leçons semi-globales comme on l’a vu dans le cas du maître taquiné par son inspecteur. Mais dans beaucoup de classes, les leçons de lecture ne comprenaient aucune étape ni exercice syllabique, comme l’inique un inspecteur favorable à la recomposition : “Beaucoup de collègues s’arrêtent à l’isolement de la lettre. Après, la combinatoire est négligée”.

Le tableau 1 résume nos observations dans trois classes de première année et neuf classes de deuxième année en 1998 (en excluant les six classes de première année observées avant le début de l’apprentissage proprement dit de la lecture).

Dans chaque classe l’observation durait entre un et quatre jours. Le tableau confirme la remarque de l’inspecteur. On produisait et lisait un texte de base et on analysait un son dans presque toutes les classes, mais on ne travaillait sur la syllabe que dans un quart des classes observées. Ce travail était, d’ailleurs, très bref. Il était assez rare de voir soit des mots coupés en syllabes, soit une colonne de syllabes, soit la synthèse d’une consonne plus voyelle, soit une dictée.

TABLEAU 1
ACTIVITÉS OBSERVÉES DANS LES CLASSES GUINÉENNES

Notons aussi quelques transformations des leçons forcées dues au fait que les enfants ne parlaient pas la langue française. Au lieu de solliciter un texte de base, l’enseignant devait enseigner le texte en expliquant et en faisant répéter son vocabulaire. Les chasses aux mots sont ainsi devenues souvent des leçons de vocabulaire. Au lieu de penser aux mots français contenant le son à étudier, les enfants trouvaient les mots dans le manuel et les lisaient ou bien trouvaient les images dans le manuel et cherchaient le vocabulaire français pour les exprimer.

En somme, les cadres guinéens, avec une importante participation des linguistes français, adoptèrent la méthode semi-globale pour remplacer la méthode syllabique. Forcément, les enseignants durent adapter la nouvelle méthode car les enfants guinéens connaissaient peu la langue française. Mais, transformation plus étonnante vu l’emploi récent de la méthode syllabique en Guinée, l’étape syllabique qui formait une partie importante des leçons mixtes en France se trouva atténuée dans les programmes guinéens et carrément absente dans les trois quarts des classes observées. Remarquons d’ailleurs que les transformations variaient selon le niveau du système; l’enseignement en classe ne s’alignait pas parfaitement avec les programmes.

D’un autre côté les décideurs guinéens embrassaient la nouvelle méthode pour se débarrasser de l’ancienne méthode syllabique. La syllabique portait non seulement le cachet d’une “science démodée”mais aussi du “colonialisme”. J’ai entendu plusieurs experts guinéens traiter la méthode syllabique de méthode “coloniale.” Par exemple, un expert a dit à propos du syllabaire : “Mais quand tu prends Mamadou et Binéta, non seulement il y a la démarche, la méthode syllabique qui aujourd’hui ne fait plus de chemin, mais sur le plan du contenu, il était en contradiction avec la loi de l’éducation. Quand on dit dans les curricula, dans les programmes qu’il faut un enfant enraciné dans son milieu, ouvert à la civilisation universelle et un enfant qui reste au niveau de son milieu, mais dans le manuel… Tu lis un texte sur “le village” ou “la brousse”, qui parle de chemins tortueux, serpentés, de l’obscurité et de l’autre côté, tu présentes la ville, ses grandes rues, ses agglomérations telles et telles; et tu veux que l’enfant reste dans son milieu alors que toi-même tu as aidé à mystifier son village.” L’association avec le syllabaire colonial polluait la méthode syllabique chez les cadres. Voici peut-être la raison pour laquelle ils réduisirent l’étape syllabique à une seule séance par semaine malgré leur déclaration en faveur d’un “juste milieu” entre la globale et la syllabique.

Or, au début de la deuxième République, un syllabaire en langue française de fabrication guinéenne parut, mais il ne dura pas. Un expert qui aurait préféré un manuel bien moins colonialiste que Davesne me dit néanmoins que le syllabaire guinéen “était loin de la qualité de Davesne”. On retrouve dans son discours un écho de l’ambivalence entre le désir d’échapper à l’influence du colonialisme et l’image de la supériorité de la fabrication française.

Une discussion de l’ambivalence doit tenir compte aussi du différentiel de pouvoir entre les Guinéens et les pays-sources. Tous les bailleurs de fonds préféraient une méthode de lecture insistant sur la compréhension par la méthode semi-globale. Si un cadre guinéen préférait la syllabique, il aurait été difficile pour lui d’exprimer sa préférence. Or, dans le cas de la méthode semi-globale, il nous paraît que les décideurs qui y avaient réfléchi étaient vraiment convaincus de sa supériorité. Mais nous avons rencontré un autre cas où les décideurs guinéens soutenaient un autre idéal occidental, l’autonomie des maîtres, dans des circonstances où il était vraiment difficile de faire la distinction entre l’expression “stratégique” de l’idéal et sa vraie appropriation (Anderson-Levitt & Alimasi 2001).

TABLEAU 2
SELON VOUS,QUELLE MÉTHODE DE LECTURE EST PRÉFÉRABLE

Les réponses au questionnaire signalaient une tension entre les comportements induits par la politique du ministère et les attitudes des éducateurs. Bien que la grande majorité des enseignants ait employé la méthode semi-globale, presque la moitié de notre échantillon proclamait une préférence pour la méthode syllabique. En effet, la vraie préférence aurait été plus forte; je lis dans un rapport d’un inspecteur préfectoral que ses enseignants auraient voulu que le manuel Langage-Lecture comprenne “la combinatoire”. Réponse également frappante, quatre parmi les vingt formateurs qui, malgré leur rôle dans la diffusion de la méthode semi-globale, admettaient leur préférence pour la méthode syllabique. Par ailleurs, il n’y avait aucune tendance par génération. Le pourcentage d’enseignants qui désigna la syllabique était presque aussi élevé chez les maîtres ayant enseigné moins de quinze ans ( 42%) que chez les maîtres ayant enseigné entre quinze et quarante-et-un ans ( 47%). Même parmi les treize enseignants de notre échantillon qui ont été formés depuis 1993 et donc exclusivement à la méthode semi-globale, cinq ( 38%) tenaient à “la méthode syllabique”.

Comment expliquer l’importance de cette résistance à la méthode semi-globale ? D’abord, toute la population instruite de la Guinée a connu la méthode syllabique (soit pour la langue française, soit pour une langue nationale) en tant qu’élève. C’est peut-être cette familiarité qui explique la minorité forte de très jeunes enseignants qui préféraient la syllabique malgré leur formation à la semi-globale. Mais plus important encore, à part de très jeunes maîtres, les enseignants et les inspecteurs ont connu la méthode syllabique en tant que maîtres avant l’arrivée de la nouvelle méthode. Les cadres, par contre, ne partageaient pas cette expérience, ayant débuté leur carrière comme professeurs du secondaire ou de faculté, comme en attestent ces mots d’un inspecteur-formateur sur notre questionnaire : “Cette méthode [syllabique] a fait ses preuves. Les grands intellectuels de notre pays ont été formés à partir d’elle”. On ressent ici une nostalgie pour le bon vieux temps du système scolaire guinéen. Du point de vue de ces enseignants, la méthode syllabique, même à la manière coloniale du syllabaire de Davesne, est devenue depuis longtemps une méthode guinéenne. Or elle se trouve actuellement menacée par ce qui représente pour eux la vraie importation de France, la semi-globale.

Encore en contradiction avec l’attitude des cadres, quelques éducateurs restaient sceptiques à propos de la science occidentale : même si la méthode semi-globale a fait ses preuves en Occident, est-ce qu’on pourrait l’adopter en Guinée où on trouve des conditions tellement différentes ? “C’est une bonne méthode, a remarqué un maître de village, mais elle est meilleure dans les pays où les enfants parlent bien Français, comme la Côte d’Ivoire, le Gabon, Dakar… Il faut comprendre la langue.” La nostalgie d’une partie importante du corps enseignant pour la syllabique signalait la possibilité d’une résistance puissante à la nouvelle méthode. Le discours fort de quelques formateurs et inspecteurs contre la méthode syllabique et même contre les exercices syllabiques à l’intérieur de la méthode semi-globale était-il une défense contre cette résistance implicite ? Si oui, la défense a bien réussi chez les trois quarts des enseignants observés qui sautaient le travail sur la syllabe.

Quelle était la dynamique de cette transformation ? D’abord, comme prévu, nous pouvons remarquer que les Guinéens ont adapté la nouvelle méthode aux contraintes locales, modifiant les leçons pour enseigner le vocabulaire français aux enfants qui ne connaissent pas la langue. Ensuite, remarquons qu’ils ont aussi réinterprété les idées importées au travers d’une “matrice de traduction” locale : dans le contexte guinéen, la semi-globale plutôt que la globale est devenue l’antithèse de la méthode syllabique. Ce fait nous permet d’expliquer comment l’interdiction de la méthode syllabique s’est traduite en ambivalence envers l’étape syllabique à l’intérieur de la méthode semi-globale.

Or, dans cette situation postcoloniale il y avait en plus d’autres enjeux qui expliquent le trajet particulier de la “créolisation” de la méthode importée. D’abord, on a remarqué l’ambivalence des Guinéens envers la France. Pour les cadres, la méthode syllabique représentait un système scolaire colonial qu’ils souhaitaient éliminer complètement, mais aussi une méthode archaïque que le reste du monde (lisons l’Occident) avait abandonnée. Voici dans cette double motivation l’ambivalence de la situation postcoloniale : on hait la domination française mais on aime la science française, surtout ses linguistes. Du point de vue des Guinéens, la France n’est pas homogène.

Mais la Guinée n’est pas homogène non plus. Les inspecteurs et les enseignants n’étaient pas tous du même avis entre eux. De plus beaucoup ne partageaient pas les attitudes des cadres : quelques-uns restaient sceptiques envers la science occidentale et, pour une minorité importante, la méthode syllabique ne représentait pas une méthode française (malgré la préférence pour le syllabaire Davesne plutôt que pour sa version guinéenne, vite disparue). Elle représentait plutôt le beau passé de la pédagogie guinéenne qui contrastait avec ce qui leur paraissait le désordre relatif amené par l’importation de la méthode semi-globale. Pour eux, la semi-globale était la méthode française.

Autrement dit, les décideurs guinéens ont rejeté la méthode syllabique comme méthode étrangère, voire colonialiste, mais ils se sont approprié la méthode semi-globale, d’origine française aussi, pour la faire leur. C’est une réaction qui se comprend par la collaboration entre les cadres guinéens et les linguistes français autour de la dernière méthode. Par contre, une partie importante des maîtres se sont approprié la méthode syllabique, grâce à leur longue expérience de son emploi en classe, mais ont résisté à la méthode semi-globale comme importée de l’étranger. La frontière entre les excolonisateurs et les Guinéens reste donc large et floue. L’ancienne méthode syllabique appartenait en même temps aux ex-colonisateurs et aux éducateurs guinéens. La tâche de définition du “nôtre”et de “l’étranger”, de l’indigène et de l’extérieur, reste toujours à négocier.

Enfin, il faut tenir compte du rapport de pouvoir. Pour les cadres le pouvoir ne joue pas, semble-t-il, dans le choix de la méthode de lecture. Bien qu’on puisse dire que les bailleurs de fonds aient soutenu l’importation de la méthode semi-globale, nous avons eu l’impression que les cadres l’embrassaient volontiers. Ils ont par contre imposé la nouvelle méthode sur un corps d’inspecteurs et d’enseignants plus résistants. On perçoit bien une contradiction entre la position d’un nombre important d’enseignants et leur comportement en classe : les enseignants maîtrisaient la méthode nouvelle sans se l’approprier (Wertsch 1998). D’ailleurs, c’était la menace de leur résistance active, couplée avec la tendance à identifier l’étape syllabique de la méthode semi-globale avec la méthode syllabique, qui a incité, selon moi, quelques inspecteurs à défendre carrément l’étape syllabique de la nouvelle méthode. Les maîtres qui obéissaient malgré eux à cette interdiction rendaient la nouvelle méthode moins semblable à leur ancienne méthode préférée, la syllabique. Voilà la dynamique complexe qui a mené à cette situation ironique.

Évidemment, on ne peut pas tirer une conclusion globale d’un cas particulier, mais il peut nous signaler quelques faiblesses d’une idée qui se veut générale. Cette étude d’une innovation pédagogique en Guinée nous avertit de quelques lacunes dans la notion d’hybridité conçue comme un simple mélange. Nous avons trouvé dans cette situation postcoloniale un résultat inattendu : la transformation d’une méthode de lecture importée qui, loin de la combiner à l’ancienne méthode, l’en l’éloignait plus encore. Cette transformation surprenante s’est expliquée d’abord par l’ambivalence des décideurs envers l’ex-colonisateur. Mais elle ne se comprend pas sans tenir compte aussi de la diversité des points de vue des différents acteurs en Guinée, diversité qui rendait ambigu le statut de l’ancienne méthode. Enfin le rapport de pouvoir et la résistance au pouvoir expliquent la contradiction entre la position des maîtres et leur comportement et éclaire l’élimination des traces de la syllabique au sein de la nouvelle méthode. Voici donc trois pistes pour l’étude de n’importe quel cas d’innovation pédagogique postcoloniale : chercher l’ambivalence des acteurs envers la source de nouvelles idées, chercher la variation entre les acteurs aux différents niveaux du système éducatif et chercher les distorsions créées par le différentiel de pouvoir.

Pour élargir le débat, je relève que des formateurs et des maîtres américains me disent que cette histoire guinéenne ressemble au cas d’innovations pédagogiques qu’ils connaissent chez eux. C’est une observation surprenante, car les États-Unis ne se trouvent pas dans une situation postcoloniale. Cependant, ces formateurs et maîtres constatent une certaine dynamique métropole-satellite dans les rapports experts-enseignants chez eux. Au Nord comme au Sud, les enseignants expriment de l’ambivalence envers la “science” qui vient d’ailleurs et les impressionne mais qu’ils ne trouvent pas forcément ajustée aux situations locales. Les anciennes méthodes antérieurement imposées sont maintenant à demi appropriées et, selon quelques enseignants, elles restent préférables aux méthodes plus récemment imposées de l’extérieur. Ainsi, y compris d’un point de vue américain, l’étude de la situation guinéenne nous présente une analogie intéressante pour réfléchir aux dynamiques plus globales de la rénovation pédagogique.