L’intégration de différents groupes de population dans la communauté nationale dépend en grande partie de la manière dont ces groupes sont perçus dans le cadre de l’identité nationale. En Israël, un pays où cohabitent deux populations avec des appartenances nationales conflictuelles — les Juifs et les Palestiniens— il est très instructif d’analyser comment se construit à l’école l’identité nationale juive, en particulier d’évaluer le poids des éléments particularistes par rapport aux éléments universalistes. En quoi les éléments particularistes et le rapport au peuple juif — sa culture, sa religion— sont-ils accentués ? En quoi, au contraire, les éléments universalistes mettant en évidence les liens entre le citoyen et l’État, par référence aux principes démocratiques et civiques, à l’égalité devant la loi et au respect de la loi, sont-ils soulignés ? Le curriculum officiel est donc un objet privilégié pour examiner l’idéologie nationale qui façonne les “sujets nationaux”.

Deux objectifs principaux fondent tout système d’éducation moderne : l’intégration des enfants en tant que citoyens de l’État et leur préparation à la vie active professionnelle. Aussi le curriculum scolaire devrait-il refléter la manière dont ces deux fonctions fondamentales sont remplies par l’école.

Cet article est fondé sur une étude approfondie des développements de l’idéologie nationale tels qu’ils apparaissent dans le système éducatif national israélien (Resnik 1993). La base empirique se compose de sources primaires et secondaires. Les premières permettent de détecter l’évolution des images nationales dans le curriculum, les secondes servent à comprendre les raisons sociopolitiques qui sous-tendent cette évolution.

La première image nationale, celle d’une “nation ayant droit à un ÉTAT”, fut développée dans le système éducatif peu de temps après l’indépendance et constitue jusqu’à ce jour le principal moyen par lequel des sentiments nationaux sont inculqués chez les élèves juifs laïcs. L’essentiel de cette image nationale, telle qu’elle apparaît dans le programme, est que le peuple juif possède des caractéristiques religieuses et linguistiques distinctives et a toujours été attaché à la terre d’Israël. Dans leurs pays de résidence, les Juifs n’avaient pas le droit de se mêler aux autres peuples. La nation juive a donc droit à un État propre, sur la terre d’Israël, droit reconnu par les organisations internationales. Cet argument a constitué la revendication sioniste de base.

L’attachement à la nation est principalement suscité par l’étude de l’histoire. Le principe de continuité insiste sur l’existence de la nation dans le temps, à travers différentes périodes historiques. Il faut démontrer que la continuité de la nation juive constitue une preuve de l’entité nationale juive. Ce principe est clairement formulé dans l’un des objectifs attribués à l’étude de l’histoire (Divrei Hayamim): “Faire savoir aux élèves que notre peuple, bien qu’il soit l’un des plus petits au monde, a préservé sa religion, ses coutumes et ses croyances pendant deux mille ans de Diaspora. Notre peuple ne s’est pas renié devant les grandes nations et leurs cultures et n’a jamais cessé d’exister en tant que peuple dans tous les pays de Diaspora”( Curriculum pour les écoles élémentaires publiques et publiques religieuses, 1955, cours d’histoire pour les écoles élémentaires). Tandis que le principe de continuité relie l’histoire des Juifs à travers différentes époques et différents pays, le contraste essentiel a pour but d’établir une démarcation claire entre les Juifs en Israël et les Juifs à l’étranger. Dans l’histoire, l’activisme et l’héroïsme n’apparaissent que dans la vie des Juifs en Israël, pendant des périodes d’autonomie ou dans la lutte pour l’indépendance politique. Au contraire, la vie dans la Diaspora est toujours synonyme de douleur et de persécution.

L’attachement au pays est principalement guidé par l’étude de la Bible dont les objectifs sont : “Implanter dans leurs cœurs l’amour de la terre natale, où nos ancêtres ont vécu, où le peuple d’Israël fut unifié, où nos prophètes ont prononcé leurs prophéties, où nos poètes ont chanté, où le Livre des Livres fut créé et où les héros d’Israël se sont sacrifiés. Inculquer l’amour de notre peuple qui a vécu sur la terre d’Israël et qui y a créé sa culture”(Curriculum pour 1954).

Dans d’autres pays, l’Histoire et l’Instruction Civique sont souvent utilisées pour forger le lien entre l’enfant et l’État. L’histoire fut également utilisée en Israël dans ce but mais pas l’instruction civique. Dans les premières années de l’existence de l’État, l’instruction civique ne faisait même pas partie du programme; seuls quelques éléments des programmes de sciences sociales présentaient des contenus liés à l’instruction civique.

Avant 1953 et le vote de la Loi sur l’Éducation Nationale (State Education Law) unifiant le système éducatif, trois courants éducatifs différents coexistaient, chacun soutenu par un camp politique particulier : le courant éducatif Travailliste, seul courant laïc ancré dans une idéologie socialiste avec des nuances antireligieuses, soutenu par le Mouvement Travailliste; le courant Général, soutenu par les partis libéraux du centre — le Parti Progressif mais surtout les Sionistes Généraux (Tzionim Klali’im); et le courant Mizrahi soutenu par Mizrahi — un parti religieux précurseur du Parti Religieux National actuel (PRN). Les trois courants avaient une approche de base sioniste similaire, fondée sur l’attachement à la terre d’Israël, à la culture commune et à la langue nationale (hébreu). En dépit de ces similarités, chaque courant essayait de façonner ses élèves selon sa propre interprétation sioniste. Le parti travailliste considérait la libération nationale comme une partie d’un projet visant à la justice sociale; l’idéologie nationale des sionistes généraux mettait l’accent sur les caractéristiques culturelles communes de la nation juive et Mizrahi insistait sur son aspect religieux.

La seconde image nationale, une “nation par droit de religion”, fut incluse dans le curriculum officiel au début des années 1960. Elle fut formulée à partir des Principes Fondamentaux du gouvernement de coalition en 1955 : “Dans l’enseignement primaire, secondaire et supérieur, le gouvernement prendra soin d’approfondir la conscience juive chez les jeunes Israéliens, de l’enraciner dans le passé et l’héritage historique du peuple juif et de renforcer le lien moral avec les Juifs du monde, construit sur la conscience d’une destinée commune et d’un passé commun qui lie les Juifs de tous les pays”. Cet engagement fut la base théorique de beaucoup des innovations éducatives promues par le ministère de l’Éducation. Le principe organisateur qui définit cette image nationale est un principe d’unité nationale.

Cette image nationale a pour but de façonner l’attachement du sujet à la nation. Selon les termes de Baruch Ben-Yehuda, personnage-clé du système éducatif : “À présent, l’objectif de la conscience juive est d’enraciner dans le cœur des enfants la conviction de l’unité du peuple juif malgré sa dispersion actuelle” ( 1966,46, souligné dans le texte).

L’intégration d’éléments religieux en tant que symboles nationaux dans le programme d’éducation et l’assimilation des Juifs de la Diaspora à la collectivité nationale israélienne choquèrent les milieux politique, culturel et enseignant (Resnik 1993 p64).

La nouvelle image nationale d’un “État pour une nation persécutée” n’apparaît pas dans le domaine éducatif avant les années 1970. En 1977, le programme intitulé “De la shoah à la Renaissance” (Circulaire du Directeur général, 36/8,20 March 1977, sec. 273) montre l’esprit de cette image nationale. Son titre reflète le message principal : la shoah est la raison d’être d’Israël. Le principe organisateur de cette image nationale réunit deux événements historiques, la shoah et la fondation d’Israël, créant un lien de cause à effet. Selon cette image, l’histoire juive dans la Diaspora constitue une chaîne ininterrompue d’épisodes antisémites, dont la shoah est le symbole contemporain le plus frappant. Par conséquent, seul un État juif, où les Juifs sont en majorité, peut répondre aux besoins de sécurité personnels de chaque individu juif. Cette image nationale conforte donc l’attachement à l’État en renforçant l’attachement à la nation juive tout entière autour d’une douleur et d’une souffrance communes.

Les changements les plus significatifs entraînés par l’image nationale d’un “État pour une nation persécutée” se sont produits dans l’enseignement de l’histoire et les activités parascolaires.

La principale méthode pour inculquer les leçons de la shoah s’applique aux activités parascolaires sociales. Selon Schatzker ( 1982), le but de cette étape existentielle dans l’enseignement est de confronter les élèves aux atrocités et de susciter une identification directe avec cette expérience traumatisante.

La shoah joua également un rôle dans d’autres images nationales, mais comme une étape de l’histoire juive. Dans cette nouvelle image nationale, la shoah est essentiellement perçue comme un événement historique directement lié à la fondation de l’État d’Israël. Cette approche, qui voit la shoah comme moyen de renforcer l’attachement de l’individu à l’État et à la nation, ne pénétra pas le système éducatif avant le milieu des années 1970.

Cette image nationale, la dernière de la série, soutient l’attachement de l’individu à l’État en insistant sur le lien direct entre l’individu et l’entité politique. Il est donc possible d’affirmer que les caractéristiques de l’image nationale d’un “État pour tous ses citoyens” sont universelles, laïques et civiques. Contrairement aux images nationales précédentes, la “communauté imaginée”(Anderson 1983,1991) qui apparaît là englobe tous les citoyens du pays, y compris les non-juifs. La raison en est que l’attachement à l’État n’est pas construit sur l’attachement à la nation juive; il est plutôt défini en termes universels tels que démocratie et droits civils et individuels. Deux principes d’organisation, séparation et universalisme, définissent cette image nationale. Ils sont liés à la conceptualisation de la collectivité israélienne. Le principe de séparation, centré sur l’attachement à la nation, différencie les Juifs vivant en Israël et les Juifs de l’étranger. Le principe universaliste, centré sur l’attachement à l’État, unit tous les citoyens israéliens, juifs et non-juifs, sous une même définition.

Pour le système éducatif, en général, la nation israélienne signifie la nation juive. Dans cette nouvelle image nationale, apparue dans les années 1980, les juifs de la Diaspora n’apparaissent plus comme faisant partie intégrante d’Israël. Une distinction claire s’établit entre différentes parties de la nation juive : les Juifs d’Israël et ceux de la Diaspora. Pareillement sont nettement distingués l’attachement à la nation et l’attachement à l’État, ce dernier étant considéré comme indépendant du premier. L’étude des Juifs de la Diaspora est présentée comme une partie de celle du “peuple” ( Leçons d’Éducation Civique pour les écoles publiques et les écoles publiques religieuses, Guide pour enseignants, Ma’alot, 1976) et s’inscrit par ailleurs dans le contexte de solidarité avec le peuple juif dans son ensemble ( Curriculum d’éducation civique pour candidates au bac pour les écoles publiques et les écoles publiques religieuses, Centre du Curriculum, 1976).

Dans cette image-là, l’attachement n’est pas lié à un caractère national particulier. Sa connotation universelle permet aux Juifs comme aux non-Juifs de partager une citoyenneté israélienne commune, en contraste fort avec les études s’apparentant à l’éducation civique telles que “Connaissance du Peuple et de l’État” de 1956 et “Histoire des Juifs dans les Récentes Générations et la Connaissance du Peuple et de l’État” de 1967 ( Curriculum pour les écoles secondaires pour 1956, Curriculum proposé pour les écoles secondaires sur l’Histoire du Peuple Juif dans les Récentes Générations et La connaissance du peuple et de l’État, neuvième et dixième années d’études, 1967) où les citoyens “gentils” étaient englobés dans “autres Religions d’Israël” ou “autres types de religion”.

Plusieurs actions illégales ont été conduites entre le milieu des années 1970 et le milieu des années 1980 en Israël. Que ce soient la mise en place de colonies établies par Gush Emunim (Bloc des Croyants) en Cisjordanie de 1974 à 1977, la formation de la Résistance Juive et la tentative d’assassinat de trois maires arabes en Cisjordanie en juin 1980, le développement du terrorisme juif à l’initiative de Rabbi Meir Kahane, la campagne contre l’évacuation de la colonie de Yamit au Sinai en 1982 (partie de l’accord de paix signé avec Anouar al-Sadat, le président égyptien), la pose d’explosifs dans les mosquées de la zone d’Hébron, l’attaque de l’université musulmane d’Hébron en juillet 1983. Non seulement de telles actions devinrent courantes dans la vie quotidienne des Israéliens mais dans certains cas elles reçurent même le soutien de membres de la Knesset (Zprinzak 1988).

Mon analyse s’est centrée sur une question : quels sont les événements sociopolitiques susceptibles d’influer sur le système éducatif et l’idéologie nationale ? Quoi qu’il soit difficile d’anticiper la direction dans laquelle la subjectivité nationale se développera, l’étude des textes m’a permis de constater (Resnik 1993) que le passage d’une image nationale à l’autre répond moins aux influences politiques directes qu’à une logique éducative interne visant à la formation des sujets nationaux. Par exemple, plusieurs chercheurs ont souligné que la guerre des Six Jours ou l’accès du Likoud au pouvoir en 1977 sont des tournants dans l’évolution de l’identité collective (Cohen 1989a, Kimmerling 1985, Medding 1990 et Weissbrod 1983). Dans le domaine de l’éducation, par contre, la guerre des Six Jours n’a pas entraîné un changement d’image nationale. La dynamique de la construction de sujets nationaux est beaucoup plus complexe qu’une simple relation de cause à effet descendant du politique vers l’éducatif. En général, comme l’explique Hazoni ( 2001), le champ de l’éducation jouit d’une autonomie relative et les décisions, notamment celles regardant les nouveaux manuels d’histoire et d’éducation civique, ont été prises dans des commissions publiques gérées par des universitaires renommés, sans l’intervention de facteurs politiques. C’est ainsi que les changements introduits dans la conception du curriculum ont été qualifiés de révolution silencieuse (Bartal 1996). La nouvelle vision de l’histoire s’est glissée lentement et imperceptiblement dans le système d’éducation, jusqu’au moment où des gros titres provenant du nouveau curriculum sont apparus en première page du New York Times. Un grand débat public s’est ouvert et la Knesset s’est vivement prononcée contre ce curriculum “insuffisamment sioniste”.

Curriculum pour 1954, L’imprimeur du Gouvernement, La Bible