Le récent gain de popularité de la formation en alternance — formule pédagogique selon laquelle les élèves suivent leur formation pour une part dans un établissement scolaire et pour une autre en milieu de travail— participe bien de ce mouvement d’ensemble. Il s’agit d’une modalité de transmission pédagogique qui implique davantage les entreprises qui sont appelées à accueillir, selon des modalités d’organisation variables, des stagiaires. Pour les partisans et les promoteurs de cette formule pédagogique, elle permet de se rapprocher du système dual allemand, lui-même considéré comme une réussite en matière de formation professionnelle. Du fait de réaliser une part du travail éducatif en milieu de travail, la formation serait ainsi mieux ajustée au travail. L’alternance permettrait de faciliter l’insertion des élèves. Le gain d’expérience et de compétence faciliterait “l’employabilité” et, au-delà, l’insertion. Les entreprises amélioreraient leurs procédures de recrutement.

L’alternance est donc perçue comme un adjuvant à l’insertion professionnelle dans la mesure où elle est une modalité de rapprochement entre économie et éducation, dont il reste à comprendre le mode de “construction”. Le présent article s’attelle à cet exercice de compréhension d’un des thèmes majeurs de l’agenda éducatif récent en analysant l’institutionnalisation des formations en alternance dans deux sociétés différentes, le Québec et la CFB (la Communauté française de Belgique, soit l’un des niveaux du pouvoir exécutif de la Belgique fédérale exerçant ses compétences sur la population d’expression francophone, en Wallonie et à Bruxelles, notamment en matière d’éducation).

Notre analyse de l’institutionnalisation du rapprochement économie/éducation s’appuie sur une approche en termes de négociations constituantes qui met l’accent sur les échanges et processus sociaux à l’œuvre dans la construction des modalités ou des instances de rapprochement. L’objet d’étude est le travail social des acteurs visant à créer, mobiliser et stabiliser des formes ou des conventions qui établissent des correspondances ou des passerelles entre les deux univers. La visée est de saisir la dynamique de construction des liaisons dans leur morphologie et leur portée. L’analyse ne cherche pas à légitimer ces actions, pas plus qu’elle ne vise à contester les liaisons proposées par certains acteurs : elle en prend acte. Elle ne poursuit donc pas de visées adéquationnistes mais cherche à rendre compte de leur formalisation et de leur institutionnalisation dans des conventions et des pratiques.

Une option théorique de base est de considérer que les propriétés des conventions établies et mises en œuvre afin de rapprocher l’univers du travail de celui de l’économie ne sont pas données mais résultent des négociations et des transactions entre les acteurs impliqués (Agulhon, Poloni & Tanguy 1988, Maroy 1989, Bessy et al 1995).

L’analyse doit alors tenir compte de l’existence de différents niveaux d’action et de leurs articulations. Le palier institutionnel recouvre pour l’essentiel l’univers des règles et des cadres qui régissent le fonctionnement des champs ou des univers sociaux. Une particularité de ce palier est l’action à distance, les règles et les cadres fixés s’appliquant à un ensemble d’établissements ou à plusieurs acteurs (aussi bien les cadres pédagogiques gérant les programmes de formation que, par exemple, ceux qui couvrent les conditions minimales de travail, les programmes de financement des reconversions industrielles ou les prescriptions fiscales). Ce palier recouvre l’univers des politiques éducatives comme celui des théories ou des régimes pédagogiques. Il faut être attentif aux modes d’appropriation des règles nationales et à la modification des règles existantes ou à la création de nouvelles règles locales, ce qui suppose un regard sur le palier organisationnel où est posé l’enjeu du fonctionnement administratif des établissements (école, collège, établissement industriel ou entreprise, etc.) et de son influence sur le développement des articulations entre les deux univers. Étant des lieux formels de décision (application et création de règles et de cadres) et des lieux d’appropriation des formes institutionnelles, il constitue un deuxième espace de négociations. Le palier opérationnel s’intéresse aux modalités de gestion et de fonctionnement des expériences ou des projets dans la quotidienneté.

Enfin, l’attention doit être portée sur les objets des processus de négociation. Un premier objet est la détermination des savoirs légitimes à enseigner en lien avec les cadres institutionnels et les approches pédagogiques qui régissent la construction des programmes au sein des systèmes d’éducation bureaucratiques (Bauer & Cohen 1980, Doray & Turcot 1991). De ce fait, les formes organisationnelles des établissements scolaires, les modes de fonctionnement, les instances de gestion des coopérations entre entreprises et écoles ainsi que les formes de transmission pédagogique ou les conventions relatives au champ du travail (modalités d’inscription des individus dans les emplois et conditions d’exercice du travail) sont autant d’éléments que des acteurs peuvent négocier ou mobiliser dans leur travail de mise en correspondance.

Pour cerner empiriquement le travail d’échange, de négociation ou de transaction des acteurs, trois dimensions analytiques sont privilégiées. Ce travail peut d’abord être considéré comme la formalisation et la mise en œuvre d’ajustements organisationnels ou institutionnels qui fixent l’usage et l’organisation des temps et espaces sociaux ou précisent les frontières du jeu par l’établissement de règles institutionnelles ou la création de dispositifs organisationnels particuliers. La construction de relations peut ainsi conduire les acteurs à modifier les cadres institutionnels ou les conventions internes de fonctionnement de leur établissement comme, par exemple, le rythme des études ou la séquence des cours. Des modifications analogues peuvent être réalisées dans les entreprises. Les ajustements sont dans ce cas intraorganisationnels; ils sont interinstitutionnels quand il s’agit de mettre en place des instances ou, plus largement, des conventions de régulation des relations entre les deux univers.

Une deuxième dimension analytique consiste à analyser les ressorts de l’action. Pour dégager les conditions dans lesquelles la coordination se construit et comprendre ce qui a pu “motiver” les acteurs de chaque entité organisationnelle à procéder aux ajustements nécessaires, nous nous proposons d’analyser les positions objectives (ressources, dépendance mutuelle, contraintes… ) des acteurs et de dresser le bilan des contributions et rétributions de chacune des entités. Cette lecture suppose que les acteurs de chacune des organisations s’engagent dans la coordination lorsqu’ils y trouvent un certain avantage (quel qu’il soit) et repose sur des présupposés de rationalité des choix, d’une relative stabilité des préférences et ressources des acteurs.

Une telle lecture de l’implication des acteurs doit être complétée en montrant — autre dimension analytique— que l’échange n’est pas réductible qu’à une rencontre totalement négociée rationnellement, sur base d’intérêts différents (collaboration dite stratégique ou intéressée) ou à l’actualisation d’un point de vue a priori commun à tous les participants (collaboration dite communautaire). Les projets peuvent reposer sur des situations mixtes, des rencontres partielles d’intérêts et de valeurs sur un fond de méfiance réciproque où les accords sont peu ou prou des compromis de coexistence (Remy 1992), ce que souligne Monaco ( 1993) à propos de la formation en alternance en France. La construction des relations est dès lors susceptible de conduire à des changements dans les définitions de soi, dans les représentations des partenaires (école ou entreprise) et favoriser des inflexions des relations elles-mêmes, qu’il s’agisse de relations professeurs/entrepreneurs ou professeurs/élèves. Pour les distinguer des ajustements organisationnels, nous qualifions ces processus de symboliques. Nous entendons donc par symbolique la façon dont des acteurs greffent un engagement dans l’action sur un système de sens et de représentations.

Toujours sur ce plan symbolique, l’analyse des rapprochements et des coopérations entre acteurs éducatifs et économiques repose en conséquence sur l’identification des principes de justification sur lesquels l’engagement des acteurs prend appui. Symétriquement, il s’agit d’analyser les principes sur lesquels reposent des oppositions que de tels projets peuvent susciter. À cet égard, les travaux de Boltanski et Thévenot ( 1991) permettent de dégager une grammaire des orientations normatives possibles de l’action. En effet, ces auteurs ont montré que les acteurs pouvaient chercher diverses formes d’accord sur la justice des situations en se référant à plusieurs registres de justification et, au-delà, à plusieurs “mondes”: domestique, civique, industriel, marchand, inspiré, et du renom. Ces registres peuvent être pris comme points de repères pour qualifier la nature des échanges observés entre les écoles et les entreprises. La combinaison de formes de coordination dans lesquelles les acteurs s’engagent peut se révéler différente selon les cas. Selon ces combinaisons, la nature, les modalités, l’intensité de la relation entre école et entreprise varient; nous caractériserons ces combinaisons comme des “régimes d’échange” particuliers.

En somme, l’analyse cherche d’une part à identifier les modalités organisationnelles mises en place pour coordonner l’échange et d’autre part à dégager les sens que la relation prend pour les différents acteurs. La confrontation dynamique des formes de coordination et de la production de sens permet de dégager un régime d’échange qui caractérise globalement la relation entre les deux mondes.

Des deux côtés, l’alternance est développée par différentes actions à distance en direction des institutions locales des systèmes éducatifs. Cependant, en CFB, l’élément le plus frappant est l’hétérogénéité puisque les établissements scolaires peuvent recourir à plusieurs cadrages institutionnels pour développer l’alternance. Ces dispositifs laissent une autonomie locale plus ou moins forte, variable de surcroît selon les “réseaux d’enseignement”. La constitution belge prévoit, en effet, “une liberté d’enseignement” qui se traduit par la coexistence de divers “pouvoirs organisateurs” d’établissements, fédérés en réseaux éducatifs ayant une large latitude dans la définition des curricula et en pédagogie, même s’il existe des régulations centrales. L’État n’est pas le seul maître du jeu : les “interlocuteurs sociaux”, les différents réseaux ont contribué à mettre en forme les dispositifs proposés aux instances locales. Au Québec, l’action gouvernementale démarre par une initiative du gouvernement fédéral avec la création d’un programme incitant le démarrage d’expériences locales et définissant plusieurs prescriptions que les acteurs locaux devaient suivre. Pour sa part, le ministère de l’Éducation a diffusé des informations méthodologiques fixant des manières de faire et a reconnu la formule par son inscription progressive dans des politiques éducatives québécoises. Il assure, depuis peu, le financement des expériences à la suite du désengagement du gouvernement fédéral.

Si la nature des actions à distance diffère, une similitude institutionnelle existe : l’intervention publique s’adresse, sur une base volontaire, directement aux acteurs du système scolaire et non aux entreprises qui seront sollicitées par les promoteurs des expériences locales. Ce choix tient probablement à la capacité d’action différenciée de l’État dans les deux mondes : il lui est plus facile d’agir sur le système éducatif que sur le champ économique pour des raisons idéologiques (montée du néo-libéralisme qui favorise l’absence d’actions publiques contraignantes vis-à-vis des entreprises) et politiques (capacité de contrôle plus grand sur le système éducatif). Dès lors, l’initiative revient aux acteurs du système éducatif.

L’asymétrie se révèle aussi dans les déplacements physiques d’acteurs qui, pour l’essentiel, s’opèrent de l’école vers l’entreprise. Ces mouvements soulignent de façon métonymique que l’ajustement s’opère pour adapter les pratiques de l’école à l’entreprise, sans que cette dernière ne se sente tenue de s’ajuster pour renforcer son potentiel formateur. Ainsi, dans les deux sociétés, on assiste au maintien de la division du travail entre les deux institutions. L’école conserve sa mission de formation technique de base de l’étudiant et de socialisation aux contraintes du marché du travail. Le stage est conçu comme moment d’application et de validation de connaissances acquises et de socialisation professionnelle en situation réelle. Dans cette situation d’absence relative d’ajustements, les étudiants deviennent eux-mêmes une composante importante du rapprochement par le transfert de savoirs entre les deux institutions qu’ils réalisent, même si ce transfert est plus ou moins formalisé selon les établissements.

Il existe aussi des spécificités locales en partie liées aux prescriptions institutionnelles. Elles impliquent au Québec que les stagiaires deviennent des salariés de l’entreprise alors qu’ils restent des élèves en CFB. L’insertion du jeune dans les firmes s’inscrit (au Québec surtout) dans une logique de gestion d’un recrutement à long terme ou comme volant temporaire de maind’œuvre. En Belgique, le statut d’élève s’accompagne d’autres prescriptions comme la construction d’un référentiel de formation et la présence d’un tuteur en entreprise.

L’amélioration de la formation (plus grande adéquation des apprentissages en fonction des emplois de destination) et des chances d’insertion professionnelle pour les étudiants est mentionnée dans les quatre établissements scolaires. D’autres rétributions sont plutôt spécifiques. Ainsi, à Parc et à Fleuve, il est aussi fait mention de l’apport financier des politiques publiques et, à Forêt, du rôle de confirmation des orientations professionnelles des étudiants. Ces rétributions renforcent la conviction que les professeurs ont du bien-fondé de l’alternance et conduit à une certaine routinisation qui s’accommode fort bien de la morphologie des ajustements organisationnels actuels, ce qui ne pousse pas les professeurs à exiger une plus grande structuration des échanges avec les entreprises.

Du point de vue des entreprises, l’alternance facilite les procédures de recrutement et crée un volant de main-d’œuvre flexible. Au Québec, les organismes publics qui accueillent des étudiants de Forêt insistent sur le fait que les étudiants constituent une main-d’œuvre d’appoint “indispensable” pour la réalisation de tâches régulières dans un contexte de réduction du personnel à la suite des choix budgétaires gouvernementaux. Signalons que si les entreprises participent aux projets pour faciliter l’embauche, celle-ci ne se réalise pas toujours. En Belgique, Plaine favorise une rétribution particulière : la mise en œuvre de projets d’automatisation que l’entreprise ne pourrait accomplir sans son aide.

Dans les deux sociétés, les contributions des écoles à la réalisation de la relation sont de deux ordres : temps de travail des étudiants et temps des coordonnateurs et professeurs. Le temps de ces derniers et l’apport de compétences techniques sont plus élevés à Plaine. Les contributions communes des entreprises des deux sociétés sont le temps des tuteurs. Au Québec, les entreprises payent un salaire (qui peut, en partie, être remboursé par une modalité fiscale, le crédit d’impôt à la formation). À Plaine, les entreprises doivent aussi payer les coûts des projets réalisés par les étudiants.

Le passage en entreprise conduit, à des degrés divers, à une “modification identitaire de l’élève” qui, à l’issue de l’expérience d’alternance, adopte une nouvelle identité professionnelle virtuelle, de nature à fonder la motivation d’apprentissages ultérieurs, orientés vers les savoirs généraux (apprendre les langues), techniques (connaître tel logiciel, tel procédé) voire vers des compétences sociales. Le stage intervient donc comme une épreuve qui confirme (ou non) l’orientation professionnelle et peut conduire à un investissement plus grand des élèves. On doit noter ici une différence d’intensité : la visée de qualification serait plus importante au Québec qu’en Belgique, en raison du format même des stages, souvent plus longs et plus itératifs. Pour l’entreprise aussi, la fonction clé n’est pas uniquement l’apprentissage stricto sensu, mais aussi cette fonction de socialisation diffuse et surtout cette fonction de reconnaissance et d’identification des acquis des jeunes dans le cadre d’une gestion prévisionnelle du personnel. Les enseignants connaissent en revanche une modification limitée de leur identité et de leur professionnalité, dans la mesure où les prises de contact sont largement concentrées dans les mains des coordonnateurs.

Dans le cas de Plaine, trois registres s’interpénètrent. Dans le registre industriel, les relations se construisent sur la base d’une complémentarité fonctionnelle des rôles et des compétences, dans une division du travail où chacun contribue à un projet au moins partiellement commun. La relation d’échange se construit progressivement comme interdépendance fonctionnelle, coopération productive efficace, où le professionnalisme de chacun fonde une possibilité de relation de coopération fonctionnelle à moyen terme. Dans le registre domestique, les échanges sont référés à la création d’un réseau d’acteurs participant à une communauté locale ou professionnelle. Les modalités de relation se construisent en insistant sur les relations de face-à-face, l’interconnaissance, la confiance personnalisée qui se construit dans la durée, la proximité socio-géographique. Dans le registre civique, la collaboration est justifiée dans la mesure où elle contribue à assurer un bien commun, par exemple une égalité des chances à tous les étudiants. Le premier registre est fortement présent dans la mesure où la relation avec l’entreprise est fondée sur une collaboration technique : il s’agit de réaliser de concert un projet d’amélioration technique de la production de l’entreprise (automatisation d’une machine par exemple). La collaboration se construit en divisant alors clairement les rôles (l’entreprise finance, assure un suivi, respecte le calendrier, participe à l’évaluation) en échange du temps et des compétences des élèves et des professeurs. Ces derniers font le suivi technique, préparent le projet avec les élèves dans le travail scolaire, en garantissent la bonne fin dans l’entreprise. L’affectation des élèves aux différentes entreprises est faite en fonction de la complexité du projet à réaliser sans qu’il y ait de logique de sélection. L’échange se fonde aussi sur un registre domestique et secondairement civique. Domestique car, dès le départ, l’enrôlement des entreprises se fonde sur une démarche personnelle du coordinateur. C’est la confiance qui lui est faite, fondée sur son expertise technique et la réputation technique de l’école, qui permet à la collaboration de démarrer; par la suite, les relations personnelles entre professeurs, coordonnateur et tuteurs dans les entreprises ne font que se renforcer, inscrivant l’échange dans un temps plus long et personnalisé (création d’un réseau) que le seul échange marchand. Un des traits marquants de cette expérience est justement la création d’un lien de proximité entre professeurs et entrepreneurs, qui va de pair avec une inflexion des représentations des professeurs et de l’école de la part des entrepreneurs (ils sont compétents, travailleurs, contrairement à l’image de départ de fonctionnaires qu’ils en avaient); parallèlement, c’est l’image de soi des acteurs scolaires qui s’améliore. Les relations interpersonnelles se développent aussi latéralement entre entreprises engagées dans la collaboration. Le registre civique est mobilisé lorsque l’alternance est justifiée par rapport à l’insertion professionnelle de tous les jeunes. Le régime d’échange privilégié est la coopération dans un projet partagé, sur fond de relations qui deviennent de plus en plus proches et personnalisées.

À Parc, la relation d’échange, marchande et civique, avec les entreprises est beaucoup moins continue, moins familière, plus distanciée. Dans un registre marchand, la relation que l’école construit avec l’entreprise se fonde sur l’idée de service que les étudiants (et, au-delà, les écoles) peuvent rendre aux entreprises. On propose des services (le travail des étudiants) à un client et l’échange se construit comme une transaction de nature économique : si l’offre rencontre la demande du client, l’échange opère sur base d’un intérêt mutuel. La relation se construit en fait à partir du travail “volontaire” de quelques professeurs, qui demandent aux entreprises des places pour leurs élèves. Face à des entreprises non demandeuses, cette demande se justifie sur base d’un mélange d’arguments : il s’agit à la fois de participer à la formation et à l’insertion des jeunes mais en même temps de profiter d’une maind’œuvre d’appoint, de préparer une réserve de recrutement.

Les deux institutions québécoises illustrent, à des degrés différents, un régime d’échange où la relation à l’entreprise est construite comme une relation marchande de service aux entreprises clientes. Ce registre marchand se couple à un registre industriel, dans la mesure où la relation marchande peut devenir “plus performante”, plus “professionnelle” (en particulier à Forêt). Cette dernière se donne d’abord à voir dans les caractéristiques du travail des coordonnateurs : ils doivent être des “vendeurs” et disposer de réseaux parmi les entreprises. Ils font plus appel que leurs homologues belges à un ensemble d’outils, de procédures, de formulaires permettant de formaliser et de gérer à distance la coordination avec les entreprises en faisant une économie plus grande des échanges informels et face à face. Ces outils et procédures sont partiellement des outils de vente (feuillets publicitaires, banques de données importantes d’entreprise, usage du crédit d’impôt) et partiellement des outils de suivi “pédagogique” des stagiaires (formulaire d’évaluation). En d’autres mots, les expériences québécoises développeraient davantage des relations à distance alors qu’en Belgique, l’engagement des acteurs est plus présent et les relations face à face de négociation/transaction plus fréquentes. Enfin, la nature marchande du régime d’action trouve ses sources dans la procédure de sélection et de choix des stagiaires : la présélection vise à rencontrer les critères de choix des entreprises sans faire valoir d’autres justifications internes à l’univers scolaire. En bref, la logique de service au client pousse l’école à proposer ses “meilleurs produits”, à savoir ses stagiaires les “plus employables”. Ce faisant, elle contribue à préparer certains élèves aux normes de fonctionnement des entreprises, tout en créant des distinctions au sein du groupe sur la base des performances scolaires. On peut avancer que l’univers du marché et sa logique ont pénétré l’école québécoise, créant une continuité de registre entre les deux mondes.

L’autonomie organisationnelle des milieux se réalise, dans les expériences québécoises, sur le fond d’une plus grande continuité sur un plan symbolique et idéologique, du fait de la prégnance du registre marchand. Les collèges se présentant comme des fournisseurs de l’entreprise du point de vue de ses ressources humaines. Ils produisent ainsi une continuité avec les entreprises au plan des références symboliques. Un langage commun, des critères d’évaluation proches, des attentes respectives prévisibles sont instaurées de part et d’autre. Le rapport marchand trouve un prolongement à l’intérieur même du cadre scolaire car, en se rapprochant de l’entreprise, les collèges cherchent à améliorer leur position concurrentielle dans le marché scolaire. Dans les cas belges, les univers organisationnels restent relativement autonomes et cloisonnés, sans que cette distance ne soit compensée sur un plan symbolique. Dès lors, tout se passe comme si un fort investissement personnel de quelques acteurs clés était indispensable pour construire la relation, appuyé de façon variable par les autorités des établissements scolaires. Il n’y a donc pas de continuité symbolique fondée sur l’existence de relations fournisseur/client, qui permette facilement une coopération “lointaine” et au demeurant relativement efficace et importante. On assiste soit à une tentative — coûteuse pour l’école— de construction d’un terrain de coopération commun sur une base technico-pédagogique comme au lycée de la Plaine; soit à une articulation minimale et extrêmement fragile, soumise aux aléas de la bonne volonté des entreprises comme à Parc. La Plaine se distingue par la création d’un point de rencontre organisationnel et symbolique autour de la technique et du destin d’une communauté locale.

C’est aussi le rapport à l’insertion — ou l’action qui lui est corrélative, l’embauche— qui rend compte de l’engagement de nombreux employeurs. En effet, beaucoup d’entreprises acceptent de recevoir des stagiaires parce qu’elles espèrent les recruter plus tard. L’observation immédiate est, à leurs yeux, la forme la plus complète d’évaluation. Le diplôme n’est plus garant du “capital humain” détenu par les diplômés, il n’est pas plus un signal de leurs compétences. L’employeur peut ainsi réduire l’asymétrie de l’information corrélative du contrat de travail.

L’articulation alternance-insertion intervient aussi dans le jeu des contributions et rétributions identifiées par les différents acteurs. Ainsi, du point de vue des étudiants, le stage sert souvent de mise à l’épreuve de l’orientation professionnelle et de confirmation professionnelle. Il permet de savoir si le métier de destination est bien celui que l’on veut réaliser, ce qui joue aussi à la négative : il arrive que le métier exercé dans telle entreprise ne soit pas celui que l’élève veut exercer. Le stage contribue donc à spécifier le champ des possibles et à circonscrire les emplois désirés. Ce rôle est particulièrement important dans le cas des diplômes ouvrant sur une large gamme de fonctions de travail qui apparaissent souvent comme des métiers différents. Du point de vue des enseignants, les stages contribuent à changer l’identité des étudiants qui se mobilisent avec davantage de “sérieux” pour leurs études. En même temps, ces changements identitaires des élèves participent à un renforcement symbolique. Finalement, certains employeurs voient leur recrutement facilité, du moins à moyen terme. Mais ce n’est pas toujours le cas. En effet, quand le stagiaire réalise qu’il n’est pas à sa place dans le métier, l’employeur peut se retrouver bredouille. Dans ces conditions, l’engagement de certains peut effectivement être remis en question.

Tant comme thème mobilisateur que comme source de rétributions, le lien entre alternance et insertion participe de la présence du registre industriel dans le développement de l’alternance. En cherchant à faciliter le passage des diplômés de l’école à l’entreprise, les différents acteurs introduisent en effet un souci d’efficacité, même si ce dernier prend différents visages selon les acteurs en présence. Ce registre industriel est souvent couplé à des justifications civiques quand il s’agit d’envisager l’insertion des jeunes en difficulté.