On peut reconnaître l’état d’une société à la manière dont elle organise son système éducatif car en lui se reflètent les attentes par rapport à la génération future [1]. Aussi l’école est-elle le lieu de la reproduction et le lieu du changement (Schratz 1996,23). À l’aide des structures d’hier elle doit éduquer et former des jeunes gens pour en faire des citoyens majeurs. Ce champ de tension conduit au fait que l’école n’a pas le droit de faire ce qu’elle doit (Gronemeyer 1996,17), c’est-à-dire se libérer de la dépendance des “normes conservatrices”. Par ailleurs la théorie des systèmes nous enseigne que ceux-là ne peuvent se survivre que s’ils “s’inventent eux-mêmes” (Deissler 1997). Ainsi se pose à l’école et à l’enseignement la question de savoir comment ils peuvent se réinventer eux-mêmes dans le cadre de ces obligations contradictoires que sont la conservation et le changement.

Nous vivons une période de redistribution des forces de guidage (Schratz 1998 et 1999a.). L’État a abandonné son pouvoir de guidage sur les sous-systèmes, car il ne peut plus fonctionner selon le vieux schéma qui autorisait des solutions générales fournies pour des problèmes spécifiques. On emploie des termes comme “société du risque”, “société du vécu” pour formuler le fait que ce qui est individu(el) a commencé à s’individualiser. Les mouvements de privatisation ou d’autonomisation d’éléments entiers du système social correspondent à ces tendances d’individualisation des individus. Une forme de cette évolution est l’autonomisation du système scolaire, qui a conduit à redéfinir le rapport entre liberté et responsabilité, entre autoguidage et contrôle (Liket 1993), ce qu’illustre le graphique suivant (cf. fig. 1).

L’effet de la transformation discontinue de l’école se manifeste dans la difficulté à mettre sur pied des systèmes d’assistance viables qui soutiennent les écoles dans leurs efforts de réorientation. Alors que d’un côté la mise à profit d’espaces autonomes d’organisation ouvre de nouvelles perspectives d’autodéveloppement, les circonstances dans lesquelles les acteurs doivent y être habilités (empowered) vont dans le sens inverse : dans certains cas on renforce les exigences à l’égard des enseignants (accroissement de l’horaire de service, alourdissement des effectifs des classes, allongement de la présence sur le lieu de travail etc.), dans d’autres cas les moyens sont précarisés (restrictions de l’autonomie financière, suppression de postes, changement d’affectation de budgets, etc.), de nombreuses contraintes nouvelles sont formulées qui compromettent le travail à long terme. On retrouve, dans les différents groupes de travail et de pilotage qui, au sein des écoles, s’orientent vers une gestion autonome, ce que dit Sennett ( 1998,70): “la surcharge de travail de certains groupes en raison de la diversité des tâches est une constante de la restructuration d’une entreprise”. J’entends régulièrement parler des difficultés que les enseignants éprouvent pour trouver l’espace temps qui leur permettra de réaliser dans l’école le travail pratique de développement attendu.

La concentration du pouvoir sans centralisation est le plus grand défi qui se pose à la poursuite du développement de l’école et une conséquence de la culture de la flexibilité. Elle est avant tout visible dans le slogan actuel de “l’assurance de la qualité”. Chaque époque a ses “mots-phares” qui sont des “repères pour la représentation qu’elle a de la vie”. Pour l’époque moderne, d’après Hartmut von Hentig ( 1998,9) il s’agissait des mots humanité, Lumières, progrès et performance. Dans la période post-moderne se profile le concept de “qualité” dont tout le monde parle mais dont personne ne sait ce qu’il faut entendre par là. Qui pourrait être contre la qualité ? Ce concept doit donc être classé parmi ceux qui sont incontournables dans le débat social en tant que “discours protégé” (Dahler-Larsen 1998).

Jusqu’à présent le contrôle de la qualité d’une école résidait dans le fait que les performances des élèves étaient assez régulièrement contrôlées par les enseignants dont les capacités étaient évaluées à leur tour par l’inspection scolaire (surtout au début de leur activité). En raison de l’évolution actuelle vers un autoguidage par l’intermédiaire des projets d’établissement, la définition de la qualité a besoin, en fonction des objectifs que l’école s’est elle-même fixés, d’un concept qui ne se fonde plus sur un contrôle ponctuel extérieur, qu’il soit interne ou externe : car plus une école est autonome, plus forte est pour elle la nécessité de planifier, de réaliser et d’évaluer des activités de contrôle de l’efficacité, ce qui signifie qu’elle gagne en marge de manœuvre et de responsabilité quant à la “garantie de qualité”.

Comment mesure-t-on, comment développe-t-on la qualité ? Que signifie évaluer la qualité ? Et d’abord qu’est-ce que la qualité dans le domaine de l’école et de l’enseignement ? De la réponse à cette question résulteront des directives voire des normes pour les exigences de qualité, qu’elles viennent de l’école elle-même ou d’une instance externe. Dans le secteur économique on connaît essentiellement cinq visions de la qualité (Hämäläinen & Jakku-Sihvonnen 1999):

La convergence des forces évoquées dans les questions (qui ? pourquoi ? comment ?) définit les rapports de forces dans l’évaluation de l’école et de l’enseignement ce que la figure 3 (Schratz & Steiner-Löffler 1999,6) représente sous forme de cube.

... a un objectif positif

L’ultime question à laquelle nous conduisent ces réflexions est celle des possibilités de guidage d’un système éducatif. Norbert Maritzen (1998) a conçu une matrice très intéressante pour répondre à cette question (cf. fig. 4). Dans cette matrice se manifestent les champs de tension entre le niveau de guidage (centralisé contre décentralisé) et les personnes qui en ont la charge. Les expériences faites jusqu’à présent en matière de guidage de la qualité scolaire se situent dans la zone supérieure, entre guidage hiérarchique externe et guidage professionnel externe, si on pense à l’implication des intervenants politiques lors de l’élaboration de programmes ou de normes de performances (par exemple dans des tests nationaux). La décentralisation du système éducatif a conduit à un déplacement du pouvoir de guidage vers le bas ce qui, d’une part, augmente la participation des groupes d’intervenants (par exemple la participation des parents et des élèves lors de l’élaboration de projets d’établissement ou de programmes au niveau de l’école) mais, d’autre part, nécessite de nouvelles compétences dans l’autoguidage professionnel (par exemple pour la réalisation d’une évaluation interne sur la qualité de l’école et de l’enseignement).

À propos de l’organisation d’un système efficace de développement de la qualité qui traite de façon constructive la problématique des articulations, une question se pose : de combien d’organisation l’organisation a-t-elle besoin ?Pour le conseiller en organisation Dirk Baecker ( 1999,14) il y a deux réponses possibles : “L’organisation a besoin de beaucoup d’organisation et l’organisation a besoin de peu d’organisation. Elle a besoin de beaucoup d’organisation parce qu’elle a à faire à un environnement intérieur et extérieur qui a sans cesse de nouvelles exigences. Elle a besoin de peu d’organisation pour une raison identique : parce qu’elle a à faire à un environnement intérieur et extérieur qui a sans cesse de nouvelles exigences.” Il s’agit d’abord de la manière dont l’organisation traite la différence : “Je parle d’organisation d’une différence à la place d’organisation d’une unité car cela me permet de décrire l’organisation de l’organisation comme un processus double d’autoorganisation et d’autodésorganisation.” (Baecker 1999,21)