Cet article a pour objet les transformations des modes de régulation qui ont accompagné une importante réforme du premier degré de l’enseignement secondaire en Communauté française de Belgique (CFB) [1]. Il en propose une relecture mettant en parallèle les principes de justification mobilisés par les promoteurs et détracteurs de la réforme, les décisions concrètes promues à travers elle et les nombreuses remises en question auxquelles elle a donné lieu sur le terrain dans les établissements scolaires.

C’est en effet à partir de la critique du système scolaire que s’est structuré le projet de réforme du premier degré. Construit et soutenu par de nombreux psychopédagogues mais aussi par la plupart des intervenants pédagogiques et certains enseignants, le travail de la critique s’est porté sur différentes modalités de l’action éducative en mobilisant plusieurs univers de sens pour dénoncer l’inacceptable et promouvoir une école “nouvelle” plus égalitaire, plus épanouissante et plus efficace. Les modalités qui se sont vues dénoncées sont le redoublement et l’orientation précoce des élèves ainsi que la pédagogie transmissive.

En prenant corps dans la réforme de 1994 dont on vient en quelque sorte de présenter la philosophie générale, le travail critique a conduit à des décisions concrètes : suppression du redoublement à l’intérieur du premier degré; réaffirmation du tronc commun (limitation des options qui ne peuvent plus tenir lieu de prérequis); nombreuses recommandations en faveur d’une “nouvelle” pédagogie, ce qui se traduit par un intense travail sur les programmes et la diffusion d’un discours sur les compétences.

L’organisation du cursus en prérequis et le redoublement réglaient en partie le problème de l’hétérogénéité scolaire des publics. Dès avant la réforme, on avait pu observer un accroissement de l’hétérogénéité des publics de la deuxième commune (Delvaux 1999). Cependant, la répartition des élèves en options tenant lieu de prérequis et le redoublement permettaient d’opérer un tri des élèves et de réguler ainsi l’hétérogénéité des groupes.

Mais l’hétérogénéité des publics n’est pas le seul problème qui émerge car ces dispositifs, et en particulier le redoublement, faisaient autre chose que réguler l’hétérogénéité. Lors d’une enquête réalisée auprès de 1200 enseignants, nous avons constaté que le problème majeur que pose la réforme à leurs yeux porte sur la motivation des élèves.

Par quoi les anciens dispositifs sont-ils remplacés ? Quel type de solutions se construit pour répondre aux deux problèmes qui se posent dès lors qu’on supprime les dispositifs évoqués ? Nous allons développer l’hypothèse selon laquelle une tendance forte de ces nouvelles réponses est de prendre appui sur les personnes, leurs croyances (van Zanten, 2000) et leurs compétences. Plus précisément, les transformations observées des modes de régulation du système scolaire au premier degré procèdent par un déplacement allant “de l’extériorité des dispositifs vers l’intériorité des personnes” (Boltanski & Chiapello 1999). Ce déplacement de la contrainte vers les personnes (enseignants, élèves, parents) implique un travail sur les personnes dont la temporalité est plus longue que celle des transformations structurelles, un travail dont l’issue est incertaine et dont le fondement présente certains paradoxes (Cattonar & Mangez 2000).

Face à la question de la mobilisation des élèves au travail scolaire, la réponse proposée par la réforme tourne autour de la quête de sens et de la promotion d’un “modèle expressif” (Plaisance 1986): définir des “apprentissages chargés de sens pour l’élève et propices à son épanouissement”, “établir des liens entre les contenus et le vécu personnel des élèves, leur environnement quotidien, leur projet de vie” (Extrait du projet éducatif du réseau de la Communauté Française) “développer l’aptitude et le plaisir à communiquer” (Extrait du document “socles de compétences” en français), etc., sont autant de modalités qui s’appuient clairement sur l’intériorité des personnes. Cela passe par une reconfiguration de l’univers scolaire qui doit se redéployer en tissant des liens non seulement entre la vie sociale et l’action éducative mais aussi entre celle-ci et la singularité de chaque élève (Rayou 2000). D’après ses défenseurs, la principale vertu de la pédagogie des compétences promue dans l’esprit des réformes de 1994 et 1997 est précisément de permettre une mobilisation forte des élèves (Paquay 2000).

Concernant le problème de l’hétérogénéité des groupes, on assiste également à un déplacement progressif allant des dispositifs vers les personnes. Les deux dispositifs qui réglaient en partie le problème de l’hétérogénéité des groupes ont été supprimés et remplacés par des techniques reposant sur les compétences des personnes : on attend des élèves de niveaux différents qu’ils s’entraident et s’enrichissent mutuellement, le projet éducatif de la Communauté française invite ainsi “les élèves plus avancés à collaborer avec leurs condisciples encore en cours d’apprentissage” (Extrait du projet éducatif du réseau de la Communauté Française); on attend surtout des enseignants qu’ils développent une pédagogie différenciée dont la réforme de 1994, ce n’est pas un hasard, propose une définition légale qui révèle clairement d’une part qu’il s’agit là d’une aptitude reposant sur des personnes et d’autre part que son objectif est de répondre au problème de l’hétérogénéité des classes.

Nous pensons avoir montré qu’une transformation importante des modes de régulation du système scolaire au premier degré procédait par le déplacement des contraintes de l’action allant de l’extériorité des dispositifs vers les personnes, leurs compétences, leur intériorité. En ce qui concerne les élèves, l’esprit de la réforme opère ainsi un déplacement d’un principe de menace — extériorité— vers un principe de sens — intériorité. La définition des objectifs d’apprentissage se déplace également de l’extériorité des savoirs vers l’intériorité des compétences (Vandenschrick 2000). En ce qui concerne l’hétérogénéité, nous avons montré le déplacement de l’extériorité des dispositifs de tri vers les personnes, et en particulier vers les enseignants et leurs compétences en matière de pédagogie différenciée.

Nous nous sommes étendus sur l’hypothèse d’un déplacement de la contrainte vers les personnes. Mais il serait naïf de croire que l’ensemble du système peut reposer sur elles : des ajustements locaux extérieurs aux personnes interviennent dans la régulation des deux problèmes évoqués. Nous allons nous intéresser ici aux ajustements liés à l’hétérogénéité des groupes. À l’échelle locale, les établissements disposent de certains moyens pour réguler cette hétérogénéité : inscrits dans un marché scolaire, il leur est possible de composer avec les mobilités interétablissements qu’autorise ce fonctionnement; disposant d’autre part d’une certaine liberté interne, ils peuvent faire des choix importants à propos de l’hétérogénéité lors du travail de constitution des classes (Duru-Bellat & Mingat 1997). Il s’agit là de deux mécanismes qui n’impliquent pas de déplacement des contraintes vers les personnes : ils présentent au contraire une qualité d’extériorité par rapport aux personnes et d’antériorité par rapport à l’action éducative proprement dite.

Nous avons montré que la réforme s’était construite autour d’un corps de justifications alliant trois registres différents. Lorsqu’ils évoquent la co-présence de cités, Boltanski et Thévenot n’utilisent jamais le terme d’alliance ou un terme similaire qui pourrait donner à penser qu’il y a construction d’une grandeur ajoutée. Au contraire, ils parlent en termes de compromis, ce qui renvoie à l’idée de renoncement à une partie de l’idéal de justice porté par chaque cité. S’ils utilisent le terme de compromis, c’est parce que chaque cité présentant une forme pure de justice, elle ne peut qu’être altérée par la rencontre d’autres cités. Entre chacun des trois registres justifiant la réforme, certaines tensions et contradictions apparaissent ainsi dans le cours de l’action : celles-ci peuvent être dévoilées par certains acteurs ou émerger dans certaines situations.

Nous avons suggéré de lire les propositions centrales de la réforme comme procédant à un déplacement de la contrainte de l’action allant de l’extériorité des dispositifs vers les personnes. Un tel déplacement a de multiples implications sur l’ensemble des instances et des acteurs du système scolaire. Nous avons déjà esquissé certaines transformations du métier d’enseignant et du métier d’élève. Mais les implications de ce déplacement apparaissent également dans d’autres domaines : le rôle de l’État, les objectifs des écoles normales et de la formation continue, le travail des accompagnateurs pédagogiques et de l’ensemble des “intervenants scolaires” (Cattonar & Mangez 2000).

À l’échelle de l’État, la production d’un corps de justification susceptible d’emporter l’adhésion des personnes, et l’élaboration d’outils d’évaluation comme modalités de contrôle (ex-ante) des enseignants sont les deux principales réponses aux questions de la mobilisation et du contrôle des personnes. Le “décret missions” est une figure exemplaire de ce travail de justification, puisque pour la première fois dans l’histoire de l’institution, l’État définit des objectifs qui se réfèrent à des principes de justification susceptibles d’emporter l’accord des personnes concernées. Faire reposer la contrainte de l’action sur les personnes implique un travail de justification susceptible d’emporter leur adhésion, ce qui nécessite la diffusion et l’intériorisation d’un corps de justification suffisant pour qu’elles se sentent investies dans cette nouvelle donne de l’action éducative. Une réflexion sur les paradoxes et difficultés d’un tel travail a été ébauchée par ailleurs (Cattonar & Mangez 2000, Cattonar & Maroy 2001). Pour le dire brièvement, la nécessaire implication des enseignants dans ce système éducatif réformé suppose leur adhésion à des orientations définies pour partie indépendamment d’eux : comment les faire véritablement adhérer à ces orientations venues de l’extérieur ? C’est toute la difficulté de la tâche des accompagnateurs pédagogiques qui doivent à la fois réaliser un travail de remodelage des personnes et éviter de donner l’impression de porter une bonne nouvelle aux accents évangélisateurs au profit d’un pouvoir extérieur. Là se situe le paradoxe d’une norme qui, parce qu’elle nécessite une intériorisation forte par les acteurs, doit se renier comme telle, c’est-à-dire comme extériorité. Faute de quoi, elle risque de provoquer un rejet de la part des enseignants qui se sentiraient instrumentalisés, pris au piège. Les accompagnateurs du Hainaut ont été tellement assimilés par les enseignants à la réforme du premier degré qu’ils ont changé le nom de leur groupe pour tenter de reconstruire leur légitimité.

Les années 1990 ont vu se développer une série de dispositifs locaux de concertation dont nous faisons l’hypothèse qu’ils participent à la fois à la mobilisation des personnes, à leur équipement et à un certain contrôle de leurs actions. Nous pensons ici au travail en équipe, aux conseils de participation, à l’élaboration de projets d’établissement. À propos de chacun de ces dispositifs locaux, on peut se demander : dans quelle mesure le dispositif décharge-t-il les personnes d’une partie des contraintes qui se déplacent vers elles ? Dans quelle mesure participe-t-il à la mobilisation et au contrôle des personnes ?