C’est à ces questions que s’adresse Kathryn Anderson-Levitt, anthropologue américaine de l’école et de la culture, dans une étude comparée de l’enseignement de la lecture au Cours préparatoire en France et en classe de “First Grad” aux États-Unis.

Dans la première partie de l’ouvrage, elle s’interroge sur le savoir professionnel des enseignants et les cultures dans lesquelles il s’inscrit. Ce faisant, elle creuse la notion même de culture, qu’elle pense au pluriel et non au singulier, dans l’acception anthropologique du terme. Elle s’appuie sur la métaphore de culture comme réservoir ou répertoire de savoirs, de valeurs et de savoir-faire dans lequel les acteurs puisent pour donner du sens au monde et orienter l’action. La seconde partie de l’ouvrage repose sur un travail empirique d’observations dans les classes. En comparant la manière dont les enseignants américains et français enseignent la lecture, l’auteur développe et alimente la réflexion plus théorique amorcée en première partie :elle analyse le caractère socialement construit des “évidences” et du “sens commun” mis en jeu par les enseignants.

Le travail d’Anderson-Levitt repart de la définition de la culture proposée par James Spradley : “les savoirs acquis employés par les agents pour interpréter leur vécu et générer des comportements sociaux” ( The Ethnographic Interview, New York, Holt, Rinehart & Winston, 1979,5). Ces savoirs sont acquis, mais ne sont pas nécessairement explicitement formulables pour autant : ils incluent des idées difficiles à exprimer tellement elles semblent évidentes et naturelles. Le terme savoirs ne signifie pas que la culture soit formée seulement de savoirs rationnels, d’ordre cognitif, mais aussi de valeurs et de sentiments, ainsi que de savoirs qui génèrent certains comportements (“knowledgeinpractice”). La culture n’est pas pensée comme une cartographie du social, mais comme une boussole et des principes de navigation pour s’improviser un chemin (chapitre 1). La conception de la culture que propose l’auteur laisse les individus libres du sens qu’ils attribuent à une situation donnée. Mais si la culture n’impose pas une lecture unique du monde ou un mode d’action particulier, le style distinct que se forge chaque enseignant est limité par un fonds commun de savoirs et de pratiques. Ainsi, bien que la culture ne détermine pas les conduites et les cadres de pensée des acteurs, la comparaison de différentes cultures fait apparaître des cohérences au sein de chacune d’entre elles.

Le titre de l’ouvrage joue sur un double sens : “Teaching cultures” signifie en même temps “enseigner les cultures” et “les cultures de l’enseignement”. Anderson-Levitt estime en effet que l’enseignement ne relève pas d’une culture unique qui constituerait un bloc monolithique, mais de multiples cultures dans lesquelles les enseignants puisent (chapitre 2). Une partie de leurs savoirs et savoir-faire leur est spécifique en tant que spécialistes. C’est ce que l’auteur appelle la “culture professionnelle” (professional culture), distincte des attentes, savoirs et valeurs partagées par les enseignants et les non enseignants, ce qu’elle baptise “culture de la classe” (classroom culture). D’autre part, les éléments culturels spécifiques à la France ou aux États-Unis constituent une “culture nationale” (national culture) que l’auteur distingue des éléments communs aux deux pays (transnational culture). En combinant ces deux facteurs, elle aboutit à quatre cultures de l’enseignement (chapitre 3) qu’elle détaille dans le reste de la première partie de l’ouvrage.

Une fois présentée la distinction théorique entre ces quatre cultures, reste à leur donner un contenu. Concrètement, que savent les enseignants mais pas les non-spé-cialistes ? En quoi la conception de ce qu’est une classe diffère-t-elle de part et d’autre de l’Atlantique ? Pour répondre, Anderson-Levitt emploie une méthode d’enquête originale fondée sur l’utilisation de la vidéo.

Des situations d’enseignement ont été filmées dans des classes françaises et américaines et deux scènes de cinq minutes ont été retenues par pays. Ces vidéos ont été diffusées à des groupes d’enseignants et de non enseignants dans les deux pays, et les réactions recueillies à l’aide de questionnaires et de discussions collectives suite à la projection des extraits. Anderson-Levitt compare le sens attribué aux mêmes situations par différents publics. Elle relève les termes employés par les Français et les Américains (chapitre 4), par les spécialistes et les non-spécialistes (chapitre 5), pour décrire les situations observées. Certaines conclusions sont attendues. Il ressort ainsi de ce travail que les enseignants disposent de catégories de pensée plus précises et plus élaborées pour décoder les pratiques de leurs collègues qu’un public de non enseignants. Mais l’exploitation des questionnaires et des discussions permet à l’auteur des analyses bien plus subtiles et aux résultats moins prévisibles. Elle identifie un ensemble récurrent de termes pour qualifier l’attitude des élèves : participation, attention, intérêt. Ces catégories sont employées par le public des deux pays, par les non-spécialistes autant que par les enseignants. Toutefois, l’étude détaillée des réponses montre que le sens même de ces termes n’est pas compris par tous de la même manière, et que les indicateurs varient :l’intérêt pour l’activité en cours se jauge-t-il à l’immobilité de l’enfant, captivé par ce qu’il écoute, ou au mouvement, révélateur de son engagement physique ? L’auteur conclut que la classe idéale est décrite dans des termes proches dans les deux pays (culture transnationale). Mais l’accord reste à un haut niveau de généralité et d’abstraction, car les mêmes notions recouvrent des situations distinctes suivant le contexte national où on se trouve.

Dans la seconde partie de l’ouvrage, l’auteur pénètre dans la salle de classe pour y mener une analyse comparée de l’enseignement de la lecture en France et aux États-Unis. Qu’attendent les enseignants de cours préparatoire et de First Grade de la part de leurs élèves ? Comment conçoi-vent-ils la lecture et les méthodes pour l’enseigner ? Quels critères retiennent-ils pour déterminer qu’un enfant sait lire ? Cette partie repose sur des observations ethnographiques menées dans 55 classes d’école primaire et maternelle dont 34 classes de cours préparatoire. Ces observations ont été commencées en 1976-1979, lors d’une première étude de l’auteur, puis poursuivies en 1987-1988 et en 1993-1994. Leur durée pour chaque classe varie entre une demi-journée et un an. Elles sont complétées par des entretiens avec les enseignants. Il faut préciser qu’aucun travail semblable n’a été entrepris de l’autre côté de l’Atlantique, car l’ouvrage s’adresse à un public d’enseignants et d’étudiants américains, pour qui cette réalité est familière. Si ce déséquilibre est regrettable pour un lecteur francophone, les analyses des observations s’inscrivent, elles, dans un cadre comparatif, qui permet de se forger une idée de la pratique et de la philosophie de l’enseignement aux États-Unis.

Comment les savoirs et savoir-faire identifiés dans la partie précédente se tra-duisent-ils concrètement dans la salle de classe ? Anderson-Levitt part de leçons observées pour remonter aux séquences de travail et à la progression annuelle telle que programmée par les enseignants et celle prévue dans les instructions et programmes officiels. Dans cette partie de l’ouvrage, la comparaison avec les États-Unis n’est pas systématique. Son intérêt vient de ce que l’auteur pénètre dans la “boîte noire” qu’est l’école pour en décrire et analyser le fonctionnement. L’auteur se penche sur les pratiques observées en France, et les met en relation avec le cadre institutionnel, l’histoire de l’enseignement en France et les attentes culturelles identifiées plus haut. Malgré la diversité des leçons observées, elle relève un scénario dominant qui préside, implicitement au moins, à la conduite d’une majorité des leçons observées, même lorsque ce modèle de référence implicite n’est convoqué que pour être rejeté (chapitre 6).

Anderson-Levitt découvre aussi une forte cohérence dans les grandes étapes que les enseignants français attendent de la progression au cours de l’année du CP (chapitre 7) — la reconnaissance de mots entiers précède leur décomposition en syllabes ou en lettres (analyse), puis la reconstitution de mots entiers (synthèse). Or il est intéressant de noter que ces étapes ne sont pas imposées par des instructions officielles, et sont même en contradiction avec elles. Pour expliquer ce phénomène, l’auteur renvoie à des habitudes forgées de longue date et à des contraintes institutionnelles, qui autonomisent la pratique par rapport aux directives du ministère. Quels critères d’évaluation permettent de déterminer ce qui constitue le “savoir lire”? Les enseignants français construisent différents niveaux de lecture, qu’ils déterminent suivant des critères largement partagés (chapitre 8). Ainsi mémoriser un texte écrit au tableau constitue un niveau minimal de “lecture”, mais pour juger qu’un enfant “lit couramment”, les enseignants s’attendent à ce qu’il sache lire avec intonation. Sans cela, un enfant qui déchiffre mais qui n’y met pas l’expression est considéré comme un enfant qui “décode” simplement.“Savoir lire” est compris ici comme la capacité à déchiffrer (synthèse), peu importe quand l’enfant y parvient, pourvu que ce soit avant la fin de l’année. D’autres stratégies (par exemple la reconnaissance de mots entiers) ne comptent pas comme une réelle capacité de déchiffrage. Ces critères sont importants car ils conditionnent le jugement sur le “niveau” de l’élève. L’auteur critique cette réduction à un critère unique d’un processus aux variations complexes.

Le chapitre 9 recense les facteurs retenus par les enseignants pour expliquer les performances des élèves : l’âge précis, la maturité, l’intelligence, les problèmes familiaux, psychologiques et sociaux. Cette fois, ce qui surprend l’auteur, ce sont les similarités franco-américaines et non les différences. La seule spécificité française, due à des questions institutionnelles, concerne le critère “en avance” ou “en retard”, là où des enfants ont sauté une classe ou ont redoublé. Dans les deux pays, les performances sont expliquées par les caractéristiques personnelles des élèves (l’âge, la motivation) plus que par l’enseignant ou sa pédagogie, et la faute de l’échec tend à être renvoyée aux caractéristiques du milieu familial. Il peut donc sembler paradoxal qu’à partir de causes semblables les remèdes à l’échec soient différents. C’est pourtant le cas (chapitre 10). Une différence essentielle tient à la constitution de groupes de niveau. S’ils sont la norme aux États-Unis, ils sont bien moins fréquents en France, où les enseignants expriment de multiples réticences à leur égard. Les raisons de cette méfiance sont pour partie pédagogiques :la tradition d’enseignement en classe entière s’accommode mal de laisser plusieurs groupes travailler de manière autonome pendant que l’enseignant se consacre à un autre groupe. Par ailleurs, les groupes de niveau sont vus avec suspicion comme n’étant pas compatibles avec des principes d’égalité. Ce point, qui n’est évoqué qu’en passant, aurait mérité une analyse plus détaillée. En effet, le poids de l’idéal républicain n’est sans doute pas suffisamment pris en compte. Plus généralement, on peut regretter le peu d’importance accordé aux aspects historiques dans cet ouvrage. L’auteur se prive d’outils qui permettent de donner du sens à certaines pratiques de l’école aujourd’hui : comment expliquer la demande de “participation” des élèves dans les années 1970 sans mentionner Mai 1968 ? Comment comprendre le rejet de groupes de niveau sans référence aux idéaux égalitaires qui sont aux sources du système éducatif français ? Ces réserves mises à part, Anderson-Levitt fait une analyse fine des stratégies dont les enseignants disposent pour faire fonctionner des classes hétérogènes sans recours aux groupes de niveau, notamment par les places attribuées aux enfants dans la salle de classe, un certain degré d’individualisation du travail, notamment à l’oral, et le recours au redoublement, en dépit des instructions officielles tentant d’en limiter la pratique.

L’ouvrage conclut sur les conséquences politiques de facteurs pédagogiques. L’application des critères des enseignants conduit à la fabrication de “différences” qui ne sont pas les mêmes dans les deux pays, et qui ont une incidence sur la manière dont les enfants sont classés et hiérarchisés dans l’ordre scolaire. Un élève “en échec” en France ne le serait pas nécessairement aux États-Unis, et vice versa. Par ailleurs, les critères de réussite et les parti pris pour “aider” les enfants en difficulté ont des répercussions sur ce que les enfants apprennent. Aux États-Unis, un enfant jugé inapte à apprendre à lire au rythme “normal” sera placé d’emblée dans un groupe de niveau faible, et prendra d’autant plus de “retard” du fait des attentes inférieures auxquelles il est soumis. Un élève français considéré “en retard” au cours de l’année aura éventuellement droit à des formes institutionnelles de soutien scolaire, mais il sera néanmoins tenu de parvenir à un “niveau” scolaire prédéterminé pour pouvoir poursuivre sa scolarité. Car malgré l’introduction des cycles à l’école primaire, les enseignants continuent à faire redoubler les enfants qui “ne savent pas lire” à la fin du cours préparatoire. Étant donné l’enjeu que constitue le redoublement pour les chances de succès dans la scolarité ultérieure, la question n’est pas d’un simple intérêt “scolaire”, mais peut avoir des répercussions sociales à long terme.

Anderson-Levitt termine sur une note optimiste : si le savoir culturel influence la pratique, le changement institutionnel reste cependant possible. En effet, la pratique influence à son tour les savoirs mis en œuvre dans l’enseignement, et les institutions peuvent changer sur le long terme lorsque les enseignants évoluent dans leurs pratiques.

Ce travail de recherche présente de grandes qualités : la connaissance fine qu’a l’auteur du système éducatif français lui permet de développer une analyse subtile et riche. L’ouvrage est écrit dans un langage accessible sans pour autant renoncer à la complexité des idées. La vie du lecteur est facilitée par deux index très complets et des annexes méthodologiques. Ces annexes, et les explications de la méthodologie au cours de l’ouvrage, sont remarquables par leur honnêteté. L’auteur n’hésite pas à attirer elle-même l’attention sur certaines faiblesses de sa méthode, par exemple le fait que la vidéo américaine qu’elle utilise date de la fin des années 1970. De même, la taille et la composition des groupes qui ont visionné les extraits dans les deux pays posent des problèmes de comparabilité. En outre, la date des observations signifie que les réformes issues de la loi d’orientation de 1989 sont peu prises en compte. Cependant, l’analyse en souffre peu, car l’objet d’étude se prête à une analyse sur la longue durée : la culture, les pratiques et les relations entre les deux changent moins vite que la législation.

Le regret principal du lecteur français sera que la comparaison des analyses ne soit pas alimentée par des observations ethnographiques dans les classes américaines. Il fait l’expérience d’un double décalage : il lit le regard d’une étrangère porté sur une réalité qui lui est familière, mais ne dispose pas du pan correspondant aux pratiques américaines qui sous-tendent la comparaison. Pour autant, l’ouvrage permet de voyager dans les classes américaines, ne serait-ce que par le détour que constitue le regard porté par Anderson-Levitt sur la France. L’auteur distingue par endroits différentes lectures susceptibles d’être faites d’une même situation à partir d’un regard américain ou français. C’est le cas de cet épisode où une enseignante insiste pour qu’un élève de CP en difficulté lise à voix haute un paragraphe devant toute la classe ( 244). Là où la culture américaine voit l’humiliation d’un enfant préoccupé par sa performance sous le regard de ses camarades impatients, un regard français relève les principes égalitaires de l’enseignante, qui ne renonce pas à attendre autant de celui qui a du mal que de ses camarades.

La lecture de cet ouvrage constitue en elle-même un exercice de comparaison interculturelle. Des encadrés sous forme de questions adressées au lecteur (faisant l’hypothèse qu’il s’agit d’un public d’enseignants américains) sembleront peut-être naïfs au lecteur français. Mais ils constituent aussi un exemple des approches distinctes de la transmission de connaissances de part et d’autre de l’Atlantique. Cet effort de pédagogie peut donner matière à réfléchir en France où, à galons égaux, les chercheurs sont souvent moins prêts à se rendre accessibles et à être à la fois si limpides, modestes et passionnants.

Maroussia RAVEAUD

University of Bristol

WOLFGANG BÖTTCHER, UNE ÉCOLE ÉCONOMIQUE PEUT-ELLE ÊTRE AUSSI UNE ÉCOLE PÉDAGOGIQUE ?

L’organisation “école” se trouve de plus en plus, sur le plan international et ce depuis quelques années, dans la sphère d’influence de projets de gestion dont l’interaction est à la fois considérée comme contradictoire et nécessaire : l’amélioration des résultats scolaires est liée d’un côté au renforcement de l’autonomie de l’établissement scolaire, d’un autre côté au contrôle des résultats de celui-ci. La publication dont il est ici question traite ces deux aspects, l’autonomie et le contrôle de l’efficacité, les éclaire à la lumière de la perspective de l’économie d’entreprise qui est à leur base et en vient au débat sur la convergence d’idées en matière d’économie et de pédagogie. Dans ce champ d’investigation, l’auteur dégage les éléments de nouveaux projets de gestion et leurs éventuelles conséquences sur le travail pédagogique dans les écoles.

“Nouvelle gestion” renvoie alors non seulement au contrôle des résultats, mais aussi à une autre conception de la gestion. L’auteur intègre ces résultats dans le débat sur un programme de réformes de type économique et sur son cadre.

De nouveaux projets de gestion sont nés de la critique actuelle de l’école et de la question qui leur est liée, celle des résultats et de leur nécessaire amélioration. Böttcher esquisse tout d’abord cet arrière-plan de manière interdisciplinaire, du point de vue de l’économie dans le domaine éducatif ainsi que de la recherche dans le domaine des performances scolaires. Il dégage le fait que, par comparaison avec l’évolution de la recherche internationale, comme par exemple la recherche anglo-saxonne sur la “school effectiveness”, la recherche en éducation en Allemagne s’est, jusqu’à une date récente, à peine intéressé à une étude systématique des compétences acquises à l’école. Mais on y assiste désormais à un changement de paradigme, on est passé d’une centration sur le contexte à une centration sur les résultats. Les conclusions d’études internationales sur les performances, auxquelles l’Allemagne prend part depuis les années quatre-vingt-dix, après des années d’absence, sont un moteur essentiel de cette évolution. Elles renvoient à la nécessité d’une réforme décisive de l’école.

De telles propositions, visant à améliorer la capacité d’innovation des systèmes scolaires ainsi que leur faculté à obtenir de bons résultats et se situant dans un cadre financier souvent limité, se trouvent à l´interface de la pédagogie et de l’économie. Aussi, l’établissement scolaire en tant qu’organisation, et plus seulement le système scolaire dans son ensemble, se retrouve au centre des réflexions.

Böttcher met en évidence que la dimension des résultats dans le contexte d’une évolution de l’organisation tournée vers l’efficacité se révèle être un objectif de plus en plus pressant pour l’établissement scolaire. Il précise que les innovations nécessaires à l’organisation école sont le développement de la qualité et, avec lui, la planification d’une gestion décentralisée. En même temps, il souligne le gain de signification d’un contrôle central en tant qu’équivalent fonctionnel du plan organisationnel renforcé. Le contrepoids qu’il désigne par “recentralisation” agit d’une part à travers le fait que l’on impose des normes, d’autre part, à travers les comptes à rendre sur les résultats obtenus par rapport à ces normes. Böttcher analyse ces deux points. L’exigence de normes claires et concrètes dans les curricula de base — dans un pays qui ne dispose pas de curriculum homogène et obligatoire— représente, selon lui, le cœur du débat et de la réforme nécessaires dans le domaine de la qualité. D’après Böttcher, ce n’est que par rapport à cette norme qu’une performance peut être évaluée pour que, dans un autre temps, l’école soit obligée de rendre des comptes par l’utilisation de moyens d’évaluation internes et externes. Il décrit le statu quo dans le domaine du contrôle des résultats en Allemagne où l’on peut noter beaucoup d’hésitations quant à des procédures d’évaluation standardisées même si la culture de l’évaluation individuelle jusqu’alors prédominante s’oriente vers une plus forte possibilité de comparaison supraindividuelle.

Sur ces bases sont ébauchées les grandes lignes d’une réforme de l’école inspirée de l’économie, que l’on peut définir par les concepts d’efficacité, d’effectivité, d’évidence et d’orientation vers la réussite. Ces éléments débouchent sur la planification de l’attribution intelligente de moyens qui pourrait être menée à bien sans le recours à des moyens supplémentaires. Par “l’effectivité” est posée la question de la capacité à atteindre les buts fixés. “L’efficacité” concerne l’utilisation des ressources et mesure les résultats en fonction des moyens mis en œuvre. Par “l’évidence”, l’auteur entend la volonté de rendre les choses transparentes et d’examiner l’efficacité de l’utilisation des ressources. De plus, l’encouragement à la réussite ou les “incentives” doivent associer plus profondément les acteurs de l’établissement scolaire à la réforme et la rendre efficace en la faisant partir de la base. Les éléments de la réforme structurelle et organisationnelle doivent aider l’activité scolaire centrale, c’est-à-dire le cours, à développer son efficacité.

Après avoir isolé ces quatre idées directrices dans le débat sur l’évolution de l’organisation et de la qualité tout comme sur la décentralisation et la centralisation, Böttcher en arrive à la question des possibilités d’application de ces réflexions. En esquissant d’éventuels champs d’utilisation de ce programme économique et l’approfondissement par des exemples, l’ouvrage ne reste pas sur le plan du discours théorique. L’auteur situe le débat sur la recherche en économie de l’éducation beaucoup plus comme à l’interface avec la prise de décision politique. Dans ce va et vient entre la théorie et la pratique, il thématise des éléments tels que la formation des enseignants, la scolarité, le temps de travail, le recrutement des personnels, l’emploi des nouvelles technologies, la gestion des budgets ou la collaboration avec les élèves et les parents. Il met particulièrement l’accent sur les thèmes de l’évolution du curriculum et de la mise en place de normes, sur les conséquences des effectifs dans les classes et sur la question des effets de la rétribution des enseignants en fonction de leurs résultats.

Enfin, il aborde la question qui est au centre de son ouvrage et qui en fournit le titre :une école économique peut-elle être aussi une école pédagogique ? Cette question aurait aussi bien pu avoir comme point de départ l’école pédagogique, ce qui aurait été à l’encontre du courant de pensée allemand dans le domaine de l’éducation. La convergence entre pédagogie et économie serait — d’après la conclusion de l’auteur— difficile à réaliser. Toutefois, le problème de la mise en œuvre d’un programme à teneur économique vu comme chance d’enclencher des réformes est posé. L’auteur pointe au centre de ces réformes une évolution du système scolaire fondée sur une recherche qui ne se contente pas de décrire et d’expliquer mais qui agit à partir de bases scientifiques. À travers cela, le débat idéologique pourrait conduire à répondre à certaines questions sur la base de recherches empiriques et pratiques pour remodeler l’école de façon systématique.

Cette publication donne une vision détaillée et exhaustive des possibilités et limites d’un rapprochement des deux domaines scientifiques. L’auteur parvient à donner un aperçu général des questions essentielles discutées en ce moment et, en même temps, à traiter le sujet en profondeur. Un recours encore plus important aux apports des recherches et expériences internationales aurait été souhaitable, d’autant plus que l’on doit prendre fortement en considération la spécificité nationale et, quand on évoque les modèles américains, les limites des possibilités de transposition. Globalement, ce livre, qui amène sans aucun doute une nouvelle perspective de débat dans l’espace germanophone, peut être considéré comme une contribution au renforcement du dialogue entre économie et sciences de l’éducation.

INGRID LOHMANN ET RAINER RILLING, L’ÉDUCATION ENVENTE

Les opposants aux mots d’ordre d’efficacité, de concurrence et de comptes à rendre, qui deviennent de plus en plus ouvertement ceux du cadre scolaire, s’interrogent sur l’espace accordé à des concepts comme l’émancipation, l’acquisition de l’autonomie ou l’égalité des chances. Les espoirs et craintes liés aux nouvelles conceptions de gestion sont discutés dans vingt-deux contributions de chercheurs en sciences de l’éducation, économie et droit, de représentants syndicaux et politiques ainsi que de quelques spécialistes étrangers. Ces contributions sont réparties en quatre chapitres couvrant quatre vastes thèmes : les quatre premiers articles sont regroupés sous le titre “Transformation de l’éducation dans la société du savoir”. La deuxième partie a pour sujet “L’école et le travail social entre dérégulation et nouvelles chances de transformation”, abordant les thèmes actuels de la modification des possibilités de choix d’école et des projets de financement. Le troisième chapitre, “La privatisation et l’orientation vers le marché de l’Université et de la formation continue”, éclaire davantage encore le domaine extra-scolaire. La dernière partie traite des “Alternatives pour l’accès au savoir et à l’information” et donc des conséquences de l’emploi des technologies de la communication et de l’information pour l’éducation et la recherche.

En arrière-plan de l’élaboration de cet ouvrage se trouvent deux conférences tenues à Hambourg et Göttingen en 2000 et ayant pour titre La privatisation du domaine de l’éducation. Propriété et création de valeurs dans la société du savoir” [ Die Privatisierung des Bildungsbereichs. Eigentum und Wertschöpfung in der Wissensgesellschaft], et Donnons à l’école et à l’enseignement supérieur leur liberté. Néo-libéralisme, privatisation, suppression de l’éducation publique : tendances globales et régionales [ Entlassen wir Schulen und Hochschulen in die Freiheit. Neoliberalisierung, Privatisierung, Abschaffung öffentlicher Bildung :Globale und regionale Trends]. Le but de cet ouvrage est la présentation et l’analyse théorique de situations ainsi que l’évaluation des nouvelles tendances de privatisation du secteur éducatif et de transformation de ce domaine en domaine économique.

Les idées directrices essentielles de cet ouvrage sont évoquées ici à travers divers exemples en mettant l’accent sur les deux premiers chapitres qui éclairent particulièrement bien le débat économique dans le domaine scolaire.

La première partie de cette publication aborde la création et la libéralisation des marchés éducatifs (N. Hirtt) et s’intéresse aussi à la signification des techniques de communication et d’information pour la création de nouvelles offres dans le domaine éducatif et avec elles l’instauration de situations de concurrence (P. J.Weber). Selon Weber, des offres d’enseignement et d’apprentissage virtuels répondront, dans le futur, aux vœux personnels de formation sur un marché éducatif désinstitutionnalisé. Les conséquences du développement des technologies de l’information et de la communication pour les évolutions dans le système éducatif et scientifique n’ont encore jamais été mesurées alors que préalablement elles vont rendre en partie possible la transformation de l’éducation et du savoir en domaines économiques. En considérant de telles perspectives d’avenir dans le contexte d’une forme de pensée marquée par l’économie, M. Wimmer pose la question du rôle de la pédagogie dans la dynamique de transformation de la société. En s’appuyant sur des ouvrages théoriques critiques en sciences de l’éducation, il exprime l’espoir d’un droit d’intervention dans de tels débats et d’expression d’une posture critique en sciences de l’éducation qui soit en adéquation avec son époque. Les prévisions sur la société à venir sont nombreuses, tout comme les éléments d’une politique future pour celle-ci, ce qui va de pair avec la pluralité des formes d’apprentissage (D. Kirchhöfer).

Dans la deuxième partie est abordée l’efficacité de l’éducation en tant que marchandise. Lohmann prend les expériences d’autres pays (Chili, Nouvelle-Zélande, Chine et Canada) comme objets d’études pour confronter les performances espérées des marchés de l’éducation à une analyse critique de leurs résultats. Il n’était peut-être pas nécessaire de prendre des exemples aussi lointains alors que beaucoup de pays voisins ont une tradition culturelle similaire et des expériences identiques dans ce domaine. R. Hatcher analyse ensuite le changement structurel dû à l’influence de la sphère économique d’un pays européen voisin, l’Angleterre, en tenant compte des nombreux éléments néo-libéraux de réforme. Toutefois, les raisons pour lesquelles les normes anglaises en matière de résultats se sont constamment améliorées depuis la grande réforme de l’éducation restent peu claires. Apparemment, les éléments de réforme inspirés du système économique apportent aussi des chances de développement qu’il serait bon d’analyser. La possibilité du choix de l’établissement scolaire représente un élément essentiel du marché éducatif que G. Steiner-Khamsi éclaire sous l’angle des sciences de l’éducation comparées et interculturelles en mentionnant les doutes liés à cette question. La contribution suivante, celle d’I. Gogolin, se situe toujours dans la perspective interculturelle puisqu’elle s’interroge sur ce que les minorités ethniques et linguistiques peuvent attendre d’un système scolaire géré sur des bases économiques. Ses conclusions la rendent sceptique quant à une amélioration de la réussite scolaire d’élèves issus de telles minorités. De plus, il apparaît clairement dans les diverses contributions qu’une démonstration empirique de la supériorité de systèmes de gestion différents manque jusqu’à aujourd’hui et que la revendication d’un développement scolaire fondé sur la recherche est plus que justifiée.

Une autre composante du programme éducatif économique est traitée à travers le thème des systèmes alternatifs de financement du secteur éducatif. K. Klemm range le modèle des “school vouchers” de Friedman dans les possibilités générales de financement et pose la question de la possibilité de son transfert dans le contexte allemand. Le projet de sponsoring en tant que financement de programmes scolaires par des partenaires économiques est abordé par P. P. Cieslik et M. Schmerr dans ses formes, exemples, problèmes et perspectives. La contribution d’H. Bethge montre les tendances de la région de Hambourg à transformer le système scolaire en un système à caractère plus économique et R. Dermietzel, G. Heinsohn et O. Steiger font une transition vers la troisième partie de l’ouvrage en s’attachant à l’introduction de composantes économiques dans le travail social et à la prise en compte du domaine tertiaire comme domaine extra-scolaire.

Au début du troisième chapitre, nous trouvons une analyse critique du principe de marché dans la formation continue publique (H. Bastian) qui est suivie par M. Bayer dans son exposé sur l’apprentissage tout au long de la vie dans de nouvelles structures. J. Lüthje et M. Bennhold traitent de l’institution “Université” dans le contexte d’une tendance à la privatisation. La quatrième partie de la publication est consacrée à l’économie-internet. Rilling expose par exemple les nouveaux modèles de propriété immatérielle dans l’économie que génère Internet.

Cet ouvrage présente au final un large éventail de la production d’intérêts et d’idéologies reposant sur des idées néo-libérales et néo-conservatrices qui se confrontent de manière critique à l’État social et à l’État-providence.

Si on compare ces divers travaux sur l’introduction de la dimension économique dans la pédagogie, on peut retenir que Böttcher relie la perspective d’une réforme réussie du système éducatif au développement de sa proposition de programme à caractère économique, alors que l’ouvrage dirigé par Lohmann & Rilling apporte une contribution essentiellement critique à la discussion et insère son argumentation dans une controverse encore plus vaste que celle portée par Böttcher, qui porte sur la transformation de la société. On retrouve toutefois formulée dans les deux publications la nécessité d’un débat sur l’évolution de l’école qui soit fructueux et tourné vers la pratique et, de cette façon, se trouve à l’interface entre recherche en éducation et politique éducative.

Isabell vAN ACKEREN,

Universität Essen, Allemagne

i. vanackeren@ uni-essen. de

L’organisation de l’ouvrage en cinq parties permet à Agnès van Zanten d’exposer ses analyses tant des logiques politiques et institutionnelles nationales et locales que de celles des professionnels de l’éducation et des élèves, et ce en variant son échelle d’observation de l’espace de la banlieue à celui de la classe, en passant par celui du district scolaire et de l’établissement. On retrouve dans cet ouvrage nombre d’analyses précédemment parues, au moins partiellement, dans divers articles de revues ou chapitres d’ouvrages, mais leur mise en perspective autour d’une même problématique que résument clairement titre et sous-titre du livre constitue bien plus qu’un complément et fait de cet ouvrage un apport majeur pour tous ceux qui se préoccupent, scientifiquement et politiquement, de la situation des écoles et établissements de banlieue et, plus généralement, du devenir du système scolaire français.

Les réalités et processus analysés par l’auteur se situent dans un contexte de dissolution du modèle politique des “banlieues rouges” et de disqualification sociale des “cités” et des villes de banlieue. Mais les établissements scolaires ne font pas que subir ces processus; ils contribuent à leur insu aux dynamiques des quartiers populaires, en retraduisant dans leurs logiques propres les pressions qui s’exercent sur eux émanant de l’environnement local. Celles-ci sont pour une large part liées aux “stratégies” et pratiques parentales en matière de scolarisation de leurs enfants, qu’Agnès van Zanten regroupe selon trois catégories :les pratiques de retrait qui sont le fait des familles les plus “captives” de l’environnement social de la cité; les stratégies de colonisation de l’espace scolaire local ou d’évitement des collèges du quartier des familles visant à assurer à leurs enfants de pouvoir suivre des parcours protégés, tant au plan de la sécurité et de la socialisation qu’au plan des résultats scolaires.

Face à la dégradation de leur image et aux phénomènes d’évitement, les établissements et leurs responsables tentent d’attirer et de retenir les “bons élèves”, en diversifiant leur offre scolaire par le jeu des options et de la constitution des classes, et en s’efforçant d’améliorer la discipline et la sécurité à l’intérieur du collège. Ces modes de retraduction des pressions de l’environnement local sont largement médiatisés par l’environnement institutionnel et les logiques locales de concurrence et de hiérarchie entre établissements. En l’absence de nouvelles formes de régulation fondées sur des rapports de coopération, et non de concurrence entre les établissements, ils “tendent à éloigner les établissements périphériques de leur mission primordiale de transmission de connaissances (… ), à renforcer la polarisation scolaire, sociale ou ethnique ou à retraduire la hiérarchie entre établissements en hiérarchie entre classes d’un même établissement”. Les analyses suivantes portent sur “la division du travail éducatif”, entre parents et professionnels de l’éducation, ou au sein de ceux-ci, et sur les logiques de révision, de (re)construction de normes professionnelles en situation. Les questions de discipline et d’autorité apparaissent au centre de nombreux conflits et malentendus entre les différents protagonistes du procès de scolarisation. Confrontées à l’opacité des normes du travail scolaire, les familles appréhendent les établissements et les classes de leurs enfants essentiellement à partir de ce qu’elles considèrent comme des défaillances en matière d’ordre et d’autorité. Les problèmes de discipline apparaissent également au cœur des tensions et des difficultés, voire des conflits, liés à la division du travail, au sein des établissements, entre personnels enseignants et non-enseignants. L’auteur observe ainsi que “la tendance à la délégation en cascade des tâches les plus problématiques et les moins valorisées, sans véritable transfert des pouvoirs, ni coordination et suivi des actions (… ) tend à diluer les responsabilités et à bloquer la recherche de solutions durables à des problèmes récurrents, notamment en matière de discipline”.

La maîtrise des problèmes de maintien de l’ordre dans l’ordinaire des classes apparaît comme la dimension la plus importante du travail de resocialisation professionnelle que les enseignants doivent opérer dans l’école de la périphérie. Ce travail relève de “la construction d’un modèle pratique de ce qu’il est possible, pertinent et acceptable de faire dans les établissements concentrant les publics les plus en difficulté”.

Même relativement maîtrisés, les problèmes de maintien de l’ordre ne manquent jamais de peser sur la transmission des savoirs; ils conduisent souvent les enseignants à simplifier sensiblement les tâches demandées aux élèves, et à déplacer leurs attentes et évaluations du registre des connaissances et des compétences spécifiques vers celui de la motivation et du rapport au travail des élèves.

Un tel travail de resocialisation professionnelle relève également de phénomènes et de processus collectifs, même si ceux-ci ne passent que très marginalement par les modes de régulation normatifs et institutionnels (projets d’établissement, travail d’équipe, etc.) Ce travail de (re)construction de normes professionnelles partagées, voire transmissibles, est néanmoins bien plus problématique en matière d’enseignement qu’en matière de maintien de l’ordre. L’ensemble de ces évolutions atteste l’émergence et le développement de ce que l’auteur qualifie d’éthiques professionnelles contextualisées qui, quels que soient leurs effets pervers en termes d’échec et d’inégalités scolaires et de renforcement des logiques ségrégatives, doivent être perçues et analysées comme un véritable travail, et non comme une simple démission. Engagement et éthique professionnels apparaissent néanmoins très fortement dépolitisés et très souvent déconnectés de toute référence globale, au profit d’un pragmatisme référé au seul établissement.

La dernière partie de l’ouvrage porte sur les élèves. Il s’agit alors pour l’auteur de considérer que ceux-ci ne font pas que subir ou réagir à des situations, mais participent à leur construction à partir de catégories d’interprétation qui leur sont propres. Toutefois ces catégories n’existent pas telles quelles a priori; elles émergent et se développent à partir des situations et des interactions qui s’y nouent, tout en participant, au-delà de ces situations et interactions et au-delà du seul espace scolaire, à la construction identitaire des adolescents de banlieue. L’auteur montre ainsi combien la ségrégation entre les classes contribue à une“polarisation” croissante au sein des établissements, entre les élèves “proécole” scolarisés dans les “bonnes” classes, et les élèves “anti-école” scolarisés dans les “mauvaises” classes, la constitution de “bonnes” ou de “mauvaises” classes ayant une incidence certaine tant sur les conduites des élèves que sur leur rapport au travail et sur leurs résultats scolaires. Elle met également en évidence le caractère très fluctuant du rapport au travail de nombreux élèves, particulièrement des garçons. Au-delà de ces fluctuations, domine une conception du travail scolaire comme travail d’exécution, et des notes comme sanctionnant beaucoup plus la présence et l’accomplissement d’un certain nombre de tâches que le résultat d’un travail et d’un effort intellectuels. Au total, “les élèves s’apparentent moins à des stratèges qu’à des travailleurs de base cherchant à réduire la pression institutionnelle et à passer du bon temps dans un lieu qui est pour eux un lieu de socialisation tout autant sinon plus qu’un lieu de travail” et ils semblent se situer plus dans un état d’irresponsabilité que dans une posture de résistance oppositionnelle.

Le rapport à la scolarité des élèves des établissements de la périphérie ne peut toutefois être considéré indépendamment des dynamiques collectives et des réseaux de sociabilité qui sont les leurs, dans l’école et dans le quartier. Ainsi les conduites des élèves attestent-elles la pénétration, voire “la colonisation”, de l’espace scolaire par nombre de normes et de modes de sociabilité propres à l’espace du quartier. L’amitié n’a ainsi pas le même sens et ne joue pas le même rôle pour les adolescents selon leur sexe, leurs résultats scolaires ou leur milieu social ou “ethnique” d’appartenance.

Volontariste et durable chez les filles, elle a pour principaux critères la disponibilité immédiate et la proximité chez les garçons, rendant ceux-ci beaucoup plus captifs de leur environnement, alors que le caractère beaucoup plus électif des amitiés féminines confère à celles-ci un rôle important dans la prise d’autonomie par rapport à la famille et au quartier. Le choix de leurs amis par les élèves contribue à renforcer la polarisation entre les élèves “pro-scolaires” et leurs pairs “anti-scolaires”, et la conciliation de l’engagement dans les études avec le maintien de réseaux amicaux liés à la vie du quartier expose nombre d’adolescents à des tensions, des dissociations et des ambivalences difficilement maîtrisables, surtout par les garçons.

En conclusion, Agnès van Zanten souligne que “les pratiques des acteurs sociaux directement concernés par les phénomènes de domination et d’exclusion dans les établissements périphériques participent pour leur part à la reproduction de ces phénomènes”. Si les pratiques mises en œuvre, pour une large part à leur insu, par les différents acteurs des établissements de la périphérie permettent de “faire tenir” les situations au quotidien, elles ne permettent pas de s’attaquer aux causes réelles des problèmes rencontrés et contribuent même à leur aggravation. Mais elles ne peuvent être considérées seulement pour elles-mêmes, indépendamment de la présence ou de l’absence de processus de régulation plus directement politiques. Mais, si les divers échelons politicoadministratifs tiennent compte des problèmes spécifiques des établissements de la périphérie, cette prise en compte consiste quasi exclusivement en un accroissement de leur marge d’autonomie et des moyens qui leur sont attribués, assorti d’un appel à la mobilisation des professionnels de l’école, qui tend à utiliser la culpabilisation comme principale modalité de contrôle. Un tel mode de régulation ne peut au mieux qu’aboutir à la construction “d’arrangements locaux” et d’éthiques professionnelles contextualisées peu articulés avec des normes et des valeurs de portée plus générale, et au déplacement d’un niveau à l’autre des problèmes rencontrés. Il relève bien plus d’une politique de gestion de la ségrégation que d’une politique de lutte contre ses principales causes et de traitement à long terme des inégalités et des risques d’exclusion.

Se pose dès lors la question de la possibilité de création d’un “nouvel ordre éducatif et social local”. Si la crise du modèle politique centralisé et bureaucratique “ouvre un espace nouveau pour l’irruption de dynamiques locales”, c’est à l’investissement politique de cet espace qu’appelle quasi explicitement l’auteur. On ne niera évidemment pas ici l’intérêt et la nécessité de l’investissement politique de cet espace local. Il est néanmoins permis de se demander si l’insistance de l’auteur à réhabiliter le “local” contre les modes d’appréhension qui le réduisent au domaine de l’irrationalité ou du clientélisme n’est pas pour une part chez elle le pendant d’une posture tendant à considérer que rien ou presque n’est à attendre ou à conquérir de l’échelon ou de l’activité politiques centralisés, ni des groupements et associations “intermédiaires”, tels que les syndicats ou associations de parents d’élèves, trop traversés qu’ils sont par des contradictions internes.

Or on ne voit pas en quoi le “local” serait moins traversé de contradictions et de conflits d’intérêts, et il est permis de penser que le réinvestissement politique, et non seulement gestionnaire ou éthique, de la question scolaire, et en particulier de celle de l’école de la périphérie, est une nécessité à chacun des échelons de l’action collective.

Un autre point appelle débat, ou du moins investigation complémentaire, et porte, comme l’écrit elle-même l’auteur, “sur le fait de savoir si l’on observe simplement dans les établissements et quartiers périphériques des phénomènes présents dans d’autres établissements et d’autres quartiers, mais à des doses plus faibles et donc moins repérables et moins prises en compte dans l’activité ordinaire des acteurs, ou si la concentration de ces éléments produit des effets spécifiques qui contribuent à la constitution d’une configuration scolaire particulière que l’on peut appeler “école périphérique”. L’auteur penche très clairement pour la seconde interprétation, et elle apporte de solides arguments en ce sens, tout en reconnaissant “qu’une démonstration rigoureuse nécessiterait de comparer systématiquement les zones et les écoles périphériques à des zones ou des établissements ‘ordinaires’ ou ‘favorisés’, ce qui n’est pas possible dans l’état actuel des connaissances”.

On ne peut qu’approuver une telle prudence, mais peut-être convient-il de poser la question, et d’envisager les comparaisons nécessaires non pas seulement sur le plan synchronique, mais sur le plan diachronique, concernant tant le devenir de notre formation sociale et de son système éducatif, que la construction de dynamiques et de réalités scolaires ici observées et analysées pour l’essentiel au collège et au moment de l’adolescence des élèves. Ainsi me semble-t-il nécessaire de se demander en quoi et dans quelle mesure les processus et phénomènes observés relèvent des seules logiques de ségrégation sociale et scolaire et de leurs conséquences sur l’ensemble de la société, et en quoi et dans quelle mesure ils relèvent d’évolutions sociales plus générales, telles que celles que décrivent et analysent par exemple Robert Castel ou Marcel Gauchet. Plus exactement, faute de pouvoir séparer empiriquement les unes et les autres, un travail de comparaison plus large et plus systématique devrait permettre de mieux apprécier les liens entre les unes et les autres selon les différents milieux sociaux et contextes locaux. De même, peut-on regretter que le travail que nous livre ici Agnès van Zanten fasse peu de cas de ce qui se passe et se construit à l’école élémentaire en privilégiant l’étude de la réalité des collèges, car on peut penser qu’une part non négligeable des logiques qu’elle nous décrit, si elles se donnent à voir de manière exacerbée au collège et concernant les adolescents, commencent à se construire dès l’école élémentaire, au cœur des pratiques contextualisées des élèves et des maîtres et autres professionnels de l’école. D’où l’intérêt et la nécessité de comparaisons entre écoles et collèges, ou de recherches longitudinales s’efforçant de suivre un même groupe d’élèves durant un temps long de leur carrière scolaire, recherches longitudinales rarissimes dans notre pays, à l’exception récente du travail réalisé par S. Beaud auprès de jeunes des “cités” du pays de Montbéliard, enfants de la démocratisation scolaire, dont la lecture complète heureusement celle de l’ouvrage d’Agnès van Zanten (BeaudS. 2002, 80% au bac… et après ? Paris, La Découverte). Quoi qu’il en soit, il nous faut la remercier pour ce travail remarquable, qui nous incite à penser à la fois sur les données qu’elle nous livre, et bien au-delà d’elles.

Jean-Yves ROCHEX, Équipe ESCOL, Université Paris VIII

Marie Duru-Bellat observe d’entrée la propriété récursive des inégalités devant l’éducation : les inégalités sociales engendrent des inégalités scolaires qui, en retour, perpétuent les inégalités sociales initiales.

Jean-Pierre Terrail, quant à lui, précise que si les inégalités à l’école se manifestent, d’abord et avant tout, dans la “carrière” que chacun y effectue, force est d’observer que la distribution des parcours est puissamment corrélée à l’origine sociale des impétrants.

Pour autant, si Marie Duru-Bellat et Jean-Pierre Terrail s’accordent à reconnaître que l’on ne saurait demander à l’école l’impossible (contrebalancer à elle seule les inégalités sociales ayant cours par ailleurs), tous deux refusent de céder au fatalisme et au passéisme des thèses qui en font la chambre d’enregistrement des inégalités sociales, tout juste bonne à offrir aux dominants une instance légitimant leurs positions. En d’autres termes, aucune reproduction mécanique des positions sociales ne s’observe en son sein. Dès lors, forcer la boîte noire de ce qui se “passe” à l’école invite à s’attacher aux stratégies d’action des protagonistes de l’institution scolaire (ce qui occupe plutôt Marie Duru-Bellat) ainsi qu’aux interactions vécues au sein des établissements ou en classe (ce à quoi Jean-Pierre Terrail est plus attentif). Si l’on recense bon nombre d’analyses communes, une controverse d’importance se noue autour de la question des apprentissages préscolaires. L’opposition, terme à terme, des deux thèses mérite doublement attention. Du fait que les inégalités à l’école vont devenir pérennes, il est d’abord heuristique de braquer les projecteurs sur les premiers temps de leur formation, à l’entrée en primaire, et d’analyser si les différenciations observées dans les apprentissages préscolaires sont ou non discriminantes à cet égard. Ensuite, les jeux de miroir que suggèrent ces thèses, aussi sociologiquement hétérodoxes l’une que l’autre, instruisent fort clairement (et fort différemment) le procès des inégalités scolaires.

Relevant un certain nombre de contradictions logiques dans l’exposé de ses pairs, Marie Duru-Bellat s’affranchit de deux tabous sociologiques particulièrement tenaces :l’hypothèse des inégalités d’intelligence selon les milieux sociaux; l’utopie de l’égale motivation de tous face à l’école. “Or, argumente l’auteur, on ne peut à la fois considérer que l’intelligence se développe dans un environnement social et exclure que les fortes inégalités dans la qualité matérielle et éducative du milieu de vie des enfants n’ait aucun effet sur leur développement cognitif”. De plus, “il est certain que si l’éducation est un bien en soi, un bien comme un autre, il n’y a pas de raison que les demandes soient égales” ( 16). Empiriquement, à l’entrée au cours préparatoire, les avantages des enfants de milieu favorisé sont notamment particulièrement nets en “prélecture”, expression manifeste d’une socialisation et d’apprentissages familiaux à géométrie variable. “Dès l’entrée à l’école, conclut la sociologue, des inégalités sont en place, par rapport au développement cognitif ou langagier de l’enfant.” ( 59)

Si Jean-Pierre Terrail ne nie évidemment pas l’existence d’inégalités sociales à l’entrée au cours préparatoire, il met à l’épreuve leur pouvoir explicatif des inégalités de réussite scolaire et, partant, des inégalités de cursus scolaire observées dès cette première année de primaire. En discutant des propriétés du langage parlé, usité a minima par tous les enfants quelle que soit leur origine sociale, l’auteur conclut sans la moindre ambiguïté à l’universalité des facultés logiques, à la présence d’un art du raisonnement suffisamment maîtrisé par tous, à l’entrée en cours préparatoire, pour que “les avantages objectifs et/ou arbitraires [des élèves d’origine favorisée] ne [soient] pas de nature à disqualifier la capacité des savoirs populaires à servir de médiation à une introduction normale aux savoirs élaborés” ( 104).

L’“intelligence abstraite”, pour s’en tenir à cette catégorie du vulgaire, n’est donc pas l’apanage cognitif des enfants de milieu favorisé. Dit autrement, les “compétences génériques” ( 213) de tous les enfants sont suffisantes pour accéder aux premiers apprentissages des “genres savants”. C’est pourquoi Jean-Pierre Terrail invite à déplacer la focale :des éventuelles différences de motivations individuelles ou familiales, des inégalités de développement cognitif au traitement différencié, par l’institution scolaire, des publics qu’elle appréhende sous le jour du manque, du handicap socioculturel.

Ici Marie Duru-Bellat et Jean-Pierre Terrail se rejoignent à nouveau. Tous deux observent que les intentions, louables, d’adaptation pédagogique aux élèves aboutissent, trop souvent, selon le mot de Jean-Pierre Terrail, “à donner moins à ceux qui ont moins” ( 328), soit à limiter les ambitions pédagogiques en raison de l’inégal atout socioculturel anticipé à l’entrée en cours préparatoire. Et ce ne sont pas les dispositifs dits de remédiation, dédiés aux “élèves en difficulté”, qui annuleront par la suite les méfaits des premiers jugements professoraux et des premières postures enseignantes. En effet, précise Marie Duru-Bellat, “quelle que soit la générosité des intentions ou l’ingéniosité pédagogique qui ont prévalu à leur mise en œuvre, il est fréquent de constater que les élèves qui en ‘bénéficient’ progressent moins que ceux qui, à niveau identique, n’en ont pas ‘bénéficié’” ( 29).

Chacune des deux thèses est parfaitement stimulante en ce qu’elle bat en brèche les lectures culturalistes en terme de handicap socioculturel. Celles-ci développent, en effet, deux faiblesses majeures sinon rédhibitoires pour l’analyse : en premier lieu, elles postulent ce qui doit précisément être démontré, à savoir le rôle crucial des différences de socialisation familiale dans la maîtrise inégale des premiers apprentissages scolaires; ensuite, elles conduisent à disqualifier toute étude sérieuse des “effets-maître” et autres “effetsétablissement” puisque tout est présumé se jouer ailleurs et avant l’inscription des enfants dans le système scolaire. Subséquemment, dans le même temps où elle est théoriquement frappée d’ignorance, l’institution dans son ensemble est dédouanée de toute responsabilité envers ces inégalités proprement scolaires. Et Marie Duru-Bellat et Jean-Pierre Terrail n’ont de cesse de pointer les effets pervers d’une telle posture.

On ne saurait clore ce compte rendu sans préciser, le plus clairement possible, l’apport majeur de chacun des deux ouvrages à l’étude des inégalités. Si leurs titres et certains de leurs développements expriment une préoccupation sociologique voisine, leur angle d’attaque est sensiblement différent. Rompant avec les axiomes de l’égale motivation et de l’égal développement cognitif des enfants, Marie Duru-Bellat entreprend de quantifier, selon le cursus suivi, les inégalités sociales face à l’école. Très clairement,“en aucun cas, l’origine sociale ne détermine strictement la carrière scolaire” ( 231). Particulièrement bien documentée, l’argumentation invite à saisir les différents “effets” (maître, établissement, classe) qui contribuent, tantôt en les atténuant, tantôt en les aggravant, à donner forme aux inégalités sociales à l’école. De son côté, Jean-Pierre Terrail s’attache à saisir le modus operandi, point d’ancrage de la construction des inégalités scolaires. Puisque “l’appropriation du langage parlé a valeur de condition nécessaire et suffisante pour bénéficier de l’action de l’école” ( 124), l’avantage relatif dont disposent les enfants de milieu cultivé ne saurait expliquer “l’échec massif” ( 325) des autres.

Et si le différentiel de mobilisation des familles tend, comme l’auteur l’affirme, à s’estomper fortement, il reste alors à tourner le regard du côté des pratiques pédagogiques, marquées par la distinction et sources, en conséquence, d’inégalités de réussite scolaire. Pour les uns, l’enseignement dispensé répond à une “logique de contenu”, emprunte aux registres de l’argumentation et de la démonstration. Pour les autres, l’emporte une “logique d’adaptation pédagogique”, faite de descriptions et d’illustrations. L’inégalité scolaire, soit les “inégalités inhérentes à la position sociale” ( 10), s’exprime très précisément à ce niveau.

Dans la mesure où les inégalités sociales face à l’école apparaissent, en France, largement inacceptables au plus grand nombre, les contributions de Marie Duru-Bellat et de Jean-Pierre Terrail éclairent de pleins feux le débat relatif à leur résorption. Toile de fond des investigations empiriques et des développements théoriques, la réflexion socio-politique relative à la genèse des inégalités scolaires et aux injustices qu’elles contribuent à (re)produire est, dans les deux ouvrages, parfaitement suggestive. Entre autres qualités, le souci de tenir ensemble enjeux sociaux et enjeux sociologiques ne peut que séduire le lecteur de ces deux textes.

Cédric FRÉTIGNÉ Travail et Mobilités Université Paris X-Nanterre

Leurs auteurs sont l’une québécoise, l’autre belge, mais l’intérêt de leurs ouvrages est d’aller bien au-delà d’une portée limitée à ces deux contextes. Selon un format différent, le bilan des connaissances ou le compte rendu d’une recherche, les deux textes ont pris le parti d’une perspective comparative, replaçant les spécificités d’un contexte national ou régional dans une comparaison et une confrontation à d’autres contextes nationaux. Cette perspective offre au lecteur francophone le détour par l’étranger — et au passage le regard étranger sur son propre contexte— et le résultat n’est en aucune façon un sentiment d’exotisation et de différence, mais au contraire l’appréhension d’une problématique commune aux sociétés occidentales.

L’accroissement des mouvements migratoires d’une part, des tendances ségrégatives d’autre part, constitue la réalité actuelle et sans doute sur le moyen terme.

L’interrogation sur les valeurs communes, la relation entre démocratie et revendications pluralistes traversent les sociétés occidentales, au-delà de leurs spécificités historiques, culturelles et sociales. Bref, l’enjeu du vivre ensemble devenu crucial nécessite une réflexion ouverte sur le rôle de l’école, celle même à laquelle nous convient les deux ouvrages.

L’ouvrage de Marie Mc Andrew dresse un bilan de la problématique, des interventions et de la recherche dans le domaine de l’intégration des immigrants et de l’adaptation à la diversité ethnoculturelle, pour l’école québécoise des trente dernières années. Pourtant il s’agit d’un débat replacé dans une perspective comparative, puisque la mise en regard des expériences dans d’autres contextes occidentaux (Canada anglais, France, États-Unis, Grande-Bre-tagne, et parfois Flandre, Catalogne, Israël) occupe autant de pages que la présentation du contexte québécois. Et c’est bien à une démarche comparée rigoureuse que se livre l’auteur, qui, pour chacune des thématiques abordées, examine la transférabilité des expériences. L’ouvrage est, d’une manière très lisible, organisé en six parties, qui correspondent aux différents enjeux de la question, ainsi qu’à leurs défis pratiques. Dans un premier chapitre, l’apprentissage de la langue du pays d’accueil par les nouveaux arrivants est étudié dans la tension entre le choix d’une scolarisation spécifique et celui d’une insertion directe en classe ordinaire. Le second chapitre évalue la pertinence de l’enseignement des langues d’origine. Le chapitre 3 pose la question des liens entre la problématique de l’ethnicité et celle de la lutte contre l’échec scolaire. Dans le chapitre 4, la prise en compte de la diversité culturelle et religieuse dans les programmes et les pratiques scolaires est interrogée, notamment dans une période d’érosion des idéologies communautaristes au profit de la problématique de l’éducation à la citoyenneté (chapitre 5). Enfin, la thématique de la ségrégation est l’objet du chapitre 6 qui examine les effets de la surreprésentation d’élèves immigrés dans certaines écoles en contexte québécois, et audelà traite la question de la demande croissante d’une éducation séparée par des groupes ethnoreligieux.

Professeur à la Faculté des Sciences de l’éducation de l’Université de Montréal, directrice du Centre de recherche interuniversitaire de Montréal sur l’immigration, l’intégration et la dynamique urbaine, Marie McAndrew est un observateur des mieux placés du champ québécois. Elle mène ses travaux depuis vingt ans en tant que chercheur et aussi en tant qu’évaluateur - on ne peut imaginer que ses conclusions n’aient pas influencé le débat, voire infléchi la décision politique. Cette position très informée, qui aurait pu produire une spécialisation quelque peu obscure pour le lecteur étranger, donne lieu bien au contraire, par la qualité de l’écriture et de l’analyse, à une grande lisibilité des enjeux, des dilemmes, des problématiques. La spécificité du contexte québécois — notamment l’importance de l’enjeu linguistique pour une majorité elle-même dans une position de fragilité— formate certes en grande partie le débat. Mais ce constat apparaît de moins en moins pertinent, des enjeux nouveaux (notamment autour du rôle de plus en plus actif des parents ou des tendances à la ségrégation) rapprochant le Québec d’autres contextes. Réciproquement, l’analyse des autres contextes nationaux fait apparaître, au-delà des modèles philosophicopolitiques, des proximités inattendues. C’est là un des intérêts de l’ouvrage que de revisiter les stéréotypes sur l’opposition des modèles de scolarisation, français et anglo-saxons. Certes, des différences très importantes sont à l’œuvre selon l’organisation institutionnelle privilégiée (centralisation/décentralisation, bureaucratie/libéralisme) et les orientations culturelles nationales. Mais face aux questions que posent la pluralisation des sociétés, des valeurs et des normes, auxquelles nul pays ne peut échapper, les modèles évoluent et les pratiques s’hybrident.

En guise d’invitation à la lecture plutôt que de synthèse, on retiendra ici quelques points d’une analyse toujours très fine, et, rappelons-le, ayant le souci de l’action mais sans caricaturer les grands débats théoriques. Sur l’apprentissage de la langue du pays d’accueil par les primo-arrivants, la confrontation des différentes expériences nationales conduit l’auteur, face à la tension entre nécessité d’un traitement particulier et risque de marginalisation, à une position pragmatique :d’une part, préférer la variété et la flexibilité des formules au modèle unique, tant les clientèles sont elles-mêmes diversifiées, d’autre part déplacer le débat des modèles et formules vers les pratiques pédagogiques et les stratégies d’enseignement. Sur le lien entre origine ethnique et performances scolaires, les comparaisons internationales se lestent d’une plus grande spécificité, à la fois politique et sociale. Face à face, s’opposent l’ethnicisation du discours aux États-Unis et le classisme du discours français. Marie Mc Andrew souligne tant les excès du premier que le simplisme du second et valorise certains aspects d’une expérience anglaise à mi-chemin de ces deux approches. L’articulation différente des variables d’appartenance ethnique et de pauvreté selon les contextes influence évidemment les discours et les politiques. Mais c’est aussi le rôle que joue la demande des parents qui différencie les modèles et les dispositifs. On touche là à un paradoxe majeur, qui associe un libéralisme accru favorisant la ségrégation et un accès des groupes discriminés à un droit à l’information et à une forme de choix, voire de maîtrise de l’action scolaire. C’est ainsi que la logique de “l’accountability” (le fait que les écoles rendent des comptes, soient transparentes sur leurs résultats) participe tout à la fois d’une marchandisation de l’école et de l’extension de la forme stratégique aux groupes minoritaires, discriminés, qui peuvent utiliser le système à des fins de promotion sociale. On a là une façon d’ouvrir la question, qui devrait par exemple inspirer un débat français plus polémique que dialectique. La manière dépassionnée choisie par McAndrew permet de remettre au jour une question centrale (qui maîtrise l’école ?) que la visibilité des “communautés” et des groupes de parents dans les pays anglo-saxons et la visibilité de l’État en France ont tendance à transformer en une évidence. Particulièrement stimulante est la présentation du débat entre prise en compte de la diversité ethnoculturelle et éducation à la citoyenneté. La tendance générale dans les pays traditionnellement versés dans des programmes inter ou multiculturels est le remplacement du paradigme culturel par le paradigme civique. L’avantage est le recul d’un relativisme culturel qui se traduisait trop souvent par des formes d’essentialisme identitaire. On insiste désormais, dans un contexte de désaffection des jeunes à l’égard du politique et de l’individualisme transformé en norme, sur les responsabilités et sur les solidarités. Mais le débat continue et Marie Mc Andrew s’interroge sur la capacité de l’éducation à la citoyenneté à prendre en charge les problématiques du pluralisme. Elle constate en effet que l’éducation à la citoyenneté est fortement axée sur l’adaptation et non sur la transformation sociale. À cet égard, et notamment sur la manière concrète, pour l’enseignant dans sa classe, de faire cette éducation à la citoyenneté, les réflexions québécoise et britannique apparaissent stimulantes.

On ne saurait ici inventorier l’ensemble des thèmes discutés au cours de l’ouvrage, mais signalons aussi le débat sur l’enseignement de l’histoire, qui, selon l’auteur, devrait monter en puissance dans les années 2000, comme celui sur les écoles séparées (sur une base ethnoreligieuse), stimulé par le regain de popularité que connaît le contrôle communautaire de l’éducation dans le monde. Toutes ces informations, ces questions s’appuient sur une connaissance approfondie de la littérature internationale et une expérience de recherche à la fois québécoise et dans d’autres contextes. Marie McAndrew joue là un rôle de passeur, déjouant les écueils de l’approche comparative. Elles n’écrasent pas le lecteur dans la mesure où elles sont déjà triées, problématisées et éclairées par un engagement de l’auteur qui ne renonce pas à la complexité et à la dynamique des débats.

L’ouvrage de Marie Verhoeven, socio-logue belge, chargée de recherches au FNRS, auteur d’une thèse publiée sur la pluralisation des normes scolaires, est le compte rendu d’une recherche comparée menée dans deux contextes, en Grande-Bretagne et en Belgique, sur le rôle de l’institution scolaire dans le processus d’intégration sociale en contexte pluriculturel. On est ici, à la différence de l’ouvrage précédent, dans une posture scientifique classique, au sens où la question de l’action, du “comment faire” n’est pas posée. C’est une sociologie compréhensive, privilégiant le point de vue des acteurs, que produit Marie Verhoeven, en interrogeant (par entretiens) enseignants et élèves de quatre établissements secondaires anglais (Birmingham) et quatre établissements secondaires belges (Bruxelles). L’auteur a recueilli et analysé les représentations que les enseignants se font de leurs élèves issus de l’immigration (identité, rapport à l’école et aux savoirs) ainsi que la façon dont ils considèrent que l’école répond (et doit répondre) aux défis posés par un public multiculturel. Côté élèves, les entretiens ont exploré le lien entre sphère familiale et expérience scolaire, leur rapport aux savoirs et à la discipline, leurs représentations de la réponse de l’école à la diversité culturelle et de leur propre construction identitaire. Dans une perspective interactionniste et constructiviste, l’auteur s’inscrit en faux contre les approches tant culturalistes que classistes qui, les unes comme les autres, expliquent le rapport des jeunes issus de l’immigration à l’école par une “culture” (ethnique ou de classe) définie de manière essentialiste et déterministe. Marie Verhoeven souhaite renverser ce schéma en replaçant au premier plan les mécanismes sociaux, et notamment les mécanismes proprement scolaires, qui déterminent l’expérience scolaire des jeunes.

L’analyse fait fonctionner à plein la variable du contexte en interrogeant d’une part le rôle du contexte national (qui oriente un modèle d’action scolaire) et d’autre part le rôle d’un contexte scolaire, soit la position de l’établissement dans un marché scolaire local, hiérarchisé (l’échantillon est construit selon ce critère). Ce double axe d’analyse est mobilisé pour comprendre d’abord les politiques scolaires développées pour répondre à la diversité ethnoculturelle, ensuite les représentations des enseignants des élèves issus de l’immigration et de leurs familles, enfin les élèves eux-mêmes dans leur identité culturelle et leur rapport à l’institution scolaire. Au terme de l’enquête et de l’analyse, MarieVerhoeven conclut, pour le dire de façon simplifiée, à une influence supérieure du contexte scolaire par rapport au contexte national :si les modèles d’intégration nationaux ont une influence certaine, ce sont les facteurs liés au fonctionnement des systèmes scolaires qui apparaissent déterminants — et plus précisément, les mécanismes de différenciation et de ségrégation qui traversent ces systèmes. Les représentations de la diversité ethnoculturelle chez les enseignants et les élèves varient, dans un même contexte national, en fonction de la position plus ou moins favorable de l’établissement dans le marché scolaire, et, de fait, les différences entre contextes nationaux s’avèrent céder le pas à des similitudes entre établissements de même rang socio-scolaire. L’hypothèse — qui constitue le résultat majeur de la recherche— est celle d’une activation des catégories ethniques dans des contextes défavorisés, et réciproquement, de leur désactivation dans les contextes scolaires mieux positionnés. Les acteurs scolaires développent une conscience de ces mécanismes, dans la mesure où ils utilisent ces critères dans la construction de leurs stratégies scolaires.

La recherche menée par MarieVerhoeven traite d’une question fort peu explorée et pourtant fondamentale : quelles représentations les enseignants ont-ils des élèves d’origine étrangère ? Et comment celles-ci varient-elles en fonction du contexte, ici surtout la réputation de l’école — et l’on pourrait ajouter, l’appartenance sociale des élèves, le degré de mixité ou d’homogénéité du public ? Réciproquement, comment les élèves issus de l’immigration se définissent-ils selon les contextes scolaires ? On déconstruit bien ici la vision essentialiste, puisque l’ethnicité apparaît mobilisable et diversement mobilisée. L’intérêt de l’analyse est aussi, sur l’autre versant, de ne pas abonder dans une explication classiste (ce qu’un discours conventionnel, du moins en France, aurait tendance à faire), car dire que l’ethnicité est contextuelle n’invalide pas le rôle de la variable. Il s’agit plutôt de penser les processus de saillance, de mobilisation, de veille — et, au fond, de définition— de l’ethnicité, de comprendre les conditions sociales de leur production et de leurs effets, positifs ou pervers. MarieVerhoeven pointe bien les mécanismes d’interaction, d’adaptation mutuelle, de réciprocité :ainsi, tout se passe comme si les visions des élèves et des enseignants se rejoignent pour, selon les contextes, visibiliser ou invisibiliser l’ethnicité. Cet accord mérite alors d’être identifié dans sa construction :s’agit-il d’un accord produit par la situation elle-même ou déjà en amont par des logiques de marché qui construisent des populations différenciées, y compris dans leurs attentes et leurs modes d’intégration ? Si la demande de performance l’emporte sur la demande de reconnaissance pour les bons élèves des bons établissements, et si l’inverse décrit les élèves faibles des établissements “mal positionnés”, qu’en est-il pour les élèves en échec dans les “bonnes écoles” et pour les élèves en réussite dans les écoles stigmatisées ? L’accord contextuel dépend-il aussi d’un profil particulier d’enseignants propre à la position de l’établissement sur le marché scolaire ? La question est de taille, puisqu’elle renvoie d’une part aux carrières professionnelles (“horizontales”), d’autre part au rapport au métier — et donc à la dimension de l’engagement éthique ou politique. L’ouvrage de MarieVerhoeven, s’il ne répond pas à toutes ces questions, a le mérite de les susciter et de contribuer au débat en engageant le travail par une enquête dont, rappelons-le, la perspective est de comparer deux contextes nationaux.

Sur ce point, l’auteur montre bien la relativité de la variable nationale au regard de celle de la position scolaire sur le marché, mais aussi, dans chaque pays, le hiatus entre idéologies globales et cultures locales d’établissements, ainsi que l’interaction entre idéologies globales et représentations.

Cette recherche, sensible et rigoureuse, apporte une contribution très intéressante à la compréhension des représentations dans les processus d’ethnicisation et invite à poursuivre vers une analyse encore plus multivariée et dynamique (carrières des établissements, des enseignants, des élèves).

Concluons par une remarque de nature éditoriale. Le format de l’ouvrage de MarieVerhoeven ( 100 pages), propre à la collection des “Sybidi Papers”, constitue un format d’écriture contraignant dont l’auteur se tire à merveille. Ce format, qui répond au cahier des charges de la présentation d’une recherche, mériterait de trouver une vraie place dans l’édition, entre la littérature grise (par définition lourde et peu accessible) et l’ouvrage d’auteur, dans lequel l’enquête est trop souvent dénaturée dans sa présentation au profit d’une logique plus noble d’un discours global sur le champ étudié (en clair, la tendance franco-française à penser l’école sur un mode essayiste). L’écriture plus directe (mais pas moins théorique) des deux auteurs québécois et belge est un autre bonheur de la lecture de ces ouvrages. Ajoutons enfin que l’ouvrage de MarieMcAndrew a reçu le prix “Donner” du meilleur livre sur la politique publique canadienne.

Jean-Paul PAYET GRS, Université Lumière Lyon 2

L’ouvrage comprend deux parties. La première, intitulée “l’effet établissement”, propose en trois chapitres la monographie d’une école primaire, d’un collège, puis d’un lycée, en mettant bien entendu l’accent sur les mobilisations professionnelles. La seconde partie, “les dynamiques professionnelles”, tente de ressaisir, de manière plus transversale cette fois, ce qu’il faut tirer de ces observations locales, auxquelles les auteurs confèrent une portée plus large : elle s’intéresse donc successivement à la mobilisation des établissements dans un contexte marqué par l’autonomie et le contrat, elle réfléchit sur les carrières enseignantes, elle interroge la coordination du travail au sein d’un établissement.

Le premier chapitre, dû à M. Kherroubi, tente de suivre ce qu’elle appelle “la construction d’une identité d’école”. Située dans un quartier populaire en phase de paupérisation progressive, l’école publique Pasteur scolarise surtout des enfants de classes populaires tout en continuant à accueillir des élèves, certes minoritaires, issus des classes moyennes. Ce qui confère à cette école une forte identité — telle qu’elle est affirmée par ses enseignants mais aussi telle qu’elle est perçue par les collègues extérieurs, par l’IEN, par les parents, par les habitants du quartier— c’est l’importance qui y est accordée au travail d’équipe. Les enseignants, qui se présentent comme ayant en commun un projet d’école, ont le sentiment d’être tous très engagés dans ce projet. Ceci dit, sur fond d’implication de tous, le travail d’équipe ne concerne pas toute l’école en permanence, ce sont plutôt des équipes qui se font, se défont, se composant au gré des problèmes rencontrés, des idées de séquences pédagogiques, et au gré aussi des affinités du moment. Dans cette école, la parole circule, les enseignants ne restent pas isolés, tel ou tel s’implique intensément ou plus modérément selon les périodes, et la directrice joue un rôle de facilitation autant que d’impulsion. Très présente dans l’école, comme dans le quartier, connue et reconnue par les habitants, elle personnifie une école que les parents des élèves reconnaissent comme leur école, l’école du quartier, et comme une école où l’on cherche à aider les enfants, à ne pas laisser sur le bord du chemin des élèves en difficulté. Toute-fois, cette sollicitude finit par inquiéter une partie des parents, ceux rassemblés dans l’association des parents d’élèves; ceux-ci, avec le temps, dans “une société qui se durcit”, s’avèrent de plus en plus préoccupés par la réussite de leurs propres enfants, et en viennent à contester certains choix pédagogiques opérés par l’école ou par certains de ses maîtres, à craindre que l’appui donné aux uns n’ait pour conséquence un relatif abandon des autres, plus brillants; l’auteur précise du reste que, l’année de l’enquête, quelques-uns de ces parents ont inscrit leurs enfants, les meilleurs de l’école, dans l’école privée voisine ou dans une école publique de Paris. Tel est le lot paradoxal d’une équipe mobilisée pour la réussite de tous.

Dans le second chapitre, A. van Zanten, M.-F.Grospiron et E.Peignard montrent “la fabrication d’un collège ordinaire de banlieue”. Celui-ci a connu une longue période de dégradation, dans laquelle le rôle des instituteurs déconseillant aux parents d’y inscrire leurs enfants n’a pas été négligeable. L’acmé a été constitué par des actes de violence caractérisée au sein du collège. En réponse à quoi l’établissement se voit doté, au début des années 1990, de nouveaux moyens “zone sensible” et voit arriver un nouveau principal. La politique de celui-ci consiste à agir sur quatre points, jugés décisifs dans l’amélioration de l’image de l’établissement : embellissement du cadre; sécurisation (par fermeture des espaces scolaires qu’une conception architecturale ancienne avait inscrite en continuité avec l’environnement, conception que J.-L. Derouet annexait à la “logique domestique”) et insistance sur la surveillance et le contrôle; encouragement à des initiatives pédagogiques (soutien, clubs); et, pour rendre le tout visible, publicité intense tant auprès de l’administration rectorale que des collectivités locales et des parents. Les résultats du collège, en termes académiques, sont loin d’être les plus mauvais du département et l’évitement frappe plutôt moins ce coll&e