L’éducation physique et sportive est une discipline qui s’appuie sur l’ensemble des pratiques physiques. Pour se fondre dans le moule du système éducatif français, elle s’est dotée, chemin faisant, des mêmes caractéristiques institutionnelles que les autres disciplines : des programmes officiels, une évaluation certificative des conduites motrices engagées par les élèves et une mise en œuvre pédagogique et didactique soumise à des normes éducatives explicites. Dans ce contexte, les activités physiques sont considérées comme des supports ou des moyens pour parvenir aux objectifs visés. Par ailleurs, elles permettent d’offrir une grande variété de situations ludomotrices que l’on peut regrouper en différentes familles de jeux sportifs. En effet, en s’appuyant sur les définitions opérationnelles du sociologue Pierre Parlebas ( 1999), nous pouvons dénombrer au moins quatre catégories : en premier lieu, les “sports” qui correspondent à des pratiques codifiées sous forme de compétition et soumises à un règlement institutionnel sous la tutelle d’instances internationales (football, athlétisme, natation, judo, etc.); d’autre part, des “quasi-sports” qui sont aussi des pratiques motrices institutionnelles mais qui ne possèdent qu’un rayonnement local ou national (longue paume, jeux écossais, joutes girondines, etc.). D’autres activités sont désignées comme étant des “jeux traditionnels” (Marchal 1992): ce sont des jeux sportifs non institutionnels enracinés dans une longue tradition culturelle et à fort ancrage régional (la balle aux chasseurs, la thèque, les barres, etc.). Enfin, nous observons une dernière catégorie d’activités ludomotrices : les “quasi-jeux”. Ils sont pratiqués de façon informelle, sans compétition, ni règle pré-établie (le jogging, le raft, le roller-patin, etc.). Devant ce foisonnement de jeux sportifs, nous pouvons nous demander sur quelles familles reposent les orientations de l’institution scolaire et de ses enseignants. Toutes les enquêtes effectuées à ce sujet (Bessy 1991, Durali, Geay, Perriot & Rolan 2002) révèlent de façon convergente et sans aucune ambiguïté que le choix des pratiques physiques privilégie le sport. Les quasi-sports et les jeux traditionnels sont relégués au second plan et ne trouvent grâce qu’à l’école élémentaire. En éducation physique, la famille du sport domine donc toutes les autres, essentiellement sur deux plans intimement liés : celui du temps de pratique consacré à ces activités et celui de l’institution qui leur confère un étonnant, mais pas surprenant couronnement ludomoteur. En effet, de nombreux spécialistes de l’éducation physique évoquent la suprématie du sport au détriment du jeu. Pour l’un d’entre eux (During 1993), l’histoire des jeux sportifs révèle notamment l’avènement du sport et rejette dans l’ombre les jeux traditionnels. En substance, cette évolution s’est caractérisée par des idées, des techniques et par une évolution économique et sociale. Par exemple, des termes tels que la concurrence, le progrès, la technique ou encore le dépassement de soi, marquent aussi bien l’évolution du monde du travail que celle de l’univers sportif. Autrement dit, le sport est le reflet de la société actuelle et son statut magnifié place le jeu à l’arrière-plan de la scène éducative.

Pour répondre à ces interrogations, nous avons mené une recherche qui tente de se prononcer sur la réalité de certains effets d’apprentissage dans les séances d’éducation physique à l’école élémentaire. Notre étude se fonde sur une démarche expérimentale de terrain, qui permet de comparer, grâce à des groupes-contrôles, les progrès moteurs des participants dans différentes situations motrices. Ainsi, nous avons testé le rôle de l’intervention de l’enseignant en évaluant les effets de deux modalités, la pédagogie ludique et la pédagogie signifiante, deux pratiques d’intervention normative contrastées qui recherchent une influence sur les élèves.

L’expérimentation est fondée sur la comparaison de plusieurs groupes d’enfants effectuant différents types d’apprentissage. L’organisation des expériences respecte rigoureusement les principes méthodologiques nécessaires à la mise en place d’une telle expérimentation. En synthèse, nous avons tenté de constituer des groupes “équivalents” afin de les rendre comparables et éviter ainsi l’intervention de variables parasites telles que le niveau d’aisance motrice, l’âge, le sexe, les résultats scolaires et le niveau socioprofessionnel familial. Par ailleurs, l’évaluation de l’aisance motrice des sujets, dans les jeux traditionnels et les sports collectifs s’est réalisée à l’aide de grilles d’observation avec une notation sur un maximum de quarante points. L’évaluation des parcours d’obstacles consistait simplement à chronométrer les performances motrices des enfants. Les données ainsi recueillies, les résultats chiffrés sont traités selon des procédures statistiques adéquates (analyse de la variance et le “t” de Student qui permet de tester l’homogénéité des groupes de l’expérience). Dans notre recherche, le traitement statistique révèle qu’il n’existe pas de différence significative entre les dix groupes malgré la différence des moyennes relevées lors du pré-test. Ces groupes, constitués avant l’expérience, peuvent donc être considérés comme sensiblement équivalents et comparables. En revanche, dans le post-test, les groupes se distinguent entre eux après une phase d’apprentissage. L’épreuve statistique du “t” de Student utilisée dans le cas d’échantillons appariés a permis de témoigner, pour chaque groupe d’enfants, de l’influence du type d’apprentissage réalisé et donc des progrès moteurs éventuellement réalisés. Ces expériences se sont effectuées dans des conditions matérielles identiques pour tous les groupes : c’est-à-dire dans un gymnase, en utilisant le même matériel et le même espace d’accomplissement. En ce qui concerne les modalités d’apprentissage, les consignes d’ordre pédagogique ont été distillées avec minutie aux enseignants afin d’assurer des interventions du même type.

Les dix classes de cours moyen ont été réparties en quatre blocs (A, B, C, D), constitués chacun de deux groupes expérimentaux, et en un bloc de deux groupes témoins (E).

La recherche s’est déroulée sur six semaines et l’échantillonnage a été construit à partir de cent soixante-huit enfants de sept classes de cours moyen de la région parisienne (Dugas 2000). Dans ce contexte expérimental, nous avons confronté des situations standardisées (groupes A 1 et A 2) à des situations changeantes (groupes B 1 et B 2). Ces séances s’inscrivent dans le champ de la psychomotricité car les pratiquants effectuent les parcours d’obstacles en isolé c’est-à-dire sans interaction opératoire avec autrui. En fait, l’expérience veut déceler l’influence éventuelle de la nature des parcours et du type d’intervention pédagogique sur les conduites motrices des enfants dans les activités proposées.

L’institution scolaire participe à l’éducation des futurs citoyens et les enseignants en sont les garants. Comme le soulignent les textes officiels le professeur est le “maître d’œuvre de l’organisation et du suivi de l’apprentissage” (BOEN n^o 22,29 mai 1997); autrement dit, il est le seul maître à bord et notamment dans le choix des activités physiques et des démarches éducatives. Mais quel type d’intervention didactique influence réellement les réalisations motrices des élèves ?