Vivement incitées par les organisations internationales à adopter rapidement des mesures soutenant l’augmentation du taux de scolarisation, les autorités sénégalaises ont introduit plusieurs innovations majeures dans leur système éducatif à la rentrée d’octobre 2002. Premièrement, les enfants qui reçoivent un enseignement religieux dans les “daara”, ou écoles coraniques sénégalaises, sont désormais considérés comme scolarisés, au même titre que les élèves inscrits dans l’enseignement formel. Deuxièmement, l’enseignement religieux, c’est-à-dire essentiellement celui de la religion musulmane, majoritaire à plus de 90% dans le pays, a été intégré au programme du cycle primaire de l’École de la République. Ces mesures n’en contredisent pas le caractère laïque, récemment réaffirmé dans le premier article de la Constitution de 2001, inchangé par rapport au texte de 1963. Troisièmement, une expérience a été lancée dans cent cinquante écoles primaires pour que les cours y soient donnés dans les langues locales dès l’année 2002-2003; le gouvernement prévoit ensuite de l’étendre, voire de la généraliser, en fonction des résultats qu’elle produira.

Le “système éducatif” sénégalais se donne à voir à l’observateur étranger comme une constellation hétéroclite de dispositifs d’enseignement, de formation ou de socialisation gérés et animés par des opérateurs multiples : instances officielles, organisations non gouvernementales, congrégations, communautés diverses. Pourtant, au-delà des apparences et en l’absence d’équivalents généraux qui classeraient les différents produits scolaires selon des critères univoques, les populations s’orientent avec une grande sûreté dans ce maquis et vont y chercher ce qui correspond à leurs aspirations ou à leurs moyens. L’avis des élites politiques, sociales, culturelles ou religieuses, tel qu’il peut être approché par des enquêtes locales (Charlier 2003), suggère que la structure et la hiérarchie du champ, appréhendées par les populations qui usent des éléments qui le composent, sont données d’abord par la position que chaque dispositif occupe sur un axe allant de l’école formelle aux initiatives non formelles, les notions de formel et de non formel n’étant utilisées ici que de façon descriptive, dans le sens qui leur a été attribué par Coombs et alii ( 1973).

Le terme d’école “formelle” appartient à la langue sénégalaise commune qui lui reconnaît deux synonymes parfaits, l’école “française” ou l’école “moderne”. Les trois mots désignent l’école héritée de la colonisation, dont les programmes sont définis par l’autorité publique qui organise les épreuves standardisées pour vérifier dans quelle mesure leur contenu est maîtrisé par les élèves terminant un cycle d’études. L’école directement organisée par l’État en constitue par essence le parangon, mais elle ne jouit pas pour autant de la meilleure estime de la part des populations, qui lui reprochent d’être trop politisée, de subir trop de grèves, de ne pas parvenir à stimuler la motivation de ses agents. En un mot, beaucoup de citoyens considèrent qu’elle est partiellement étouffée par une formalisation excessive qui garantit une impunité de fait aux professeurs sans conscience professionnelle ou aux élèves fauteurs de troubles. En 1999-2000, l’école publique élémentaire accueillait 990.396 élèves ( Éducation 2003).

L’école non formelle est d’abord celle dont les contenus ne sont pas définis par l’autorité publique, qui ne vérifie pas davantage les aptitudes pédagogiques des maîtres ni ne mesure les compétences des apprenants. Tous les dispositifs explicites de socialisation n’appartiennent pas pour autant à l’enseignement non formel. Seuls s’y apparentent ceux qui se coulent dans des structures pérennes qui proposent aux familles un service concurrent de celui qu’offre l’école officielle : la participation à une “forme” d’enseignement rend alors impossible la participation à l’autre “forme”. Il faut pour cela que l’école non formelle participe au même système que l’école formelle, qu’elle fonctionne sur des rythmes qui lui sont comparables, qu’elle revendique une même universalité des contenus transmis et qu’elle s’ouvre à tous les individus d’une classe d’âge. Satisfont à ces critères les écoles arabes, les daara ou écoles coraniques et les écoles communautaires de base.

Les filières se différencient aussi par la langue dans laquelle se donne l’enseignement. Trois univers sont distingués, dont les frontières séparent des ensembles dont les cohérences fonctionnelle et linguistique se recouvrent parfaitement.

Les innovations annoncées lors de la rentrée scolaire de 2002-2003 s’inscrivent dans un projet cohérent, dont la réalisation n’obéit pas à une programmation précise mais qui est présentée comme inéluctable. La réforme a été proclamée en des termes solennels par le ministre de l’Éducation, qui a annoncé, à la mi-juillet 2002, que le gouvernement avait pris “l’option fondamentale et irréversible” d’introduire l’éducation religieuse dans l’école officielle. Irréversible, ce qualificatif peu commun dans le lexique politique, avait aussi été utilisé par le ministre Thiam, en 1985, lors de la présentation à la presse de son projet de réforme, qui fit pourtant long feu.

La mesure la plus spectaculaire intègre les daara dans le système éducatif formel ( Programme d’introduction du trilinguisme… 2001; Curriculum de l’introduction du trilinguisme et de la formation professionnelle dans les daara 2002; Cadre d’orientation de l’introduction du trilinguisme et de la formation professionnelle dans les daara au Sénégal 2002). Officiellement, la mesure vise d’abord à permettre au Sénégal de tenir son rang face aux autres pays de la zone et d’afficher un taux de scolarité calculé sur des critères comparables à ceux qu’ils ont coutume de mettre en œuvre. L’enjeu est très évident : les conférences de Jomtien en 1990 puis de Dakar en 2000 ont affirmé une volonté unanime, confirmée dans les objectifs du Millénaire, d’atteindre rapidement la scolarité universelle. Les pays qui ne sont pas encore arrivés à réaliser cet objectif sont incités à faire des efforts significatifs pour ouvrir l’accès à l’enseignement aux segments de leur population qui en demeurent exclus. Une des voies que les pays peuvent emprunter pour s’aligner sur les objectifs de Jomtien consiste à valoriser tous les dispositifs qui assurent la prise en charge des enfants sur leur territoire, quels que soient les objectifs qu’ils poursuivent et les opérateurs qui la réalisent. C’est clairement cette voie qu’ont choisie les autorités politiques sénégalaises, pleinement conscientes du fait que leur intransigeance sur la laïcité de l’enseignement de l’État avait des effets négatifs sur l’image du pays, ce qui les a incitées à y renoncer au moins partiellement. Il est attendu de l’intégration des talibés des daara aux statistiques de l’Éducation nationale qu’elle fasse grimper le taux brut de scolarité à plus de 95% (Diawara 2002), taux dont le ministre Sourang soutient qu’il reflète correctement la réalité vécue par les enfants, à son avis tous exposés à des dispositifs plus ou moins formalisés d’enseignement. La modification de la base de calcul du taux d’enseignement apparaît donc à la fois comme une manœuvre technique, destinée à atteindre sans trop d’efforts les objectifs fixés par le programme décennal de l’éducation et de la formation (PDEF) et comme un geste d’affirmation d’une fierté nationale mise à mal par des comparaisons peu flatteuses pour le Sénégal, qui restait un des seuls pays de la sous-région à ne pas comptabiliser les enfants suivant l’enseignement coranique. La mesure permet aux autorités politiques de replacer le Sénégal dans la liste des pays du tiersmonde dont l’Unesco considère qu’ils ont de réelles chances d’atteindre la scolarisation universelle en 2010. La performance a bien entendu des implications matérielles. L’État sénégalais consacre chaque année 35% de son budget à l’éducation, sans arriver à satisfaire tous les besoins. L’aide extérieure lui reste donc indispensable, elle lui sera d’autant plus volontiers accordée que les objectifs attachés aux financements précédents auront été correctement réalisés. L’augmentation du taux brut de scolarisation est un objectif que la Banque mondiale a souhaité voir repris dans le programme décennal de l’éducation et de la formation. Le faire grimper plus vite et plus fort que prévu ne peut qu’améliorer l’image du pays auprès de l’organisme financier. L’intégration des daara à l’enseignement formel n’est pas qu’une mesure administrative, dont les implications ne seraient repérables que sur la scène internationale. C’est aussi une manière, pour l’autorité publique, d’imposer un contrôle minimal sur ces établissements, d’y introduire des éléments de formation professionnelle (Marone & Diawara 2002, Badji & Marone 2002) et d’en censurer certaines pratiques régulièrement dénoncées : “il s’agit de réduire aussi le nombre d’enfants abandonnés livrés à la délinquance dans les rues et confrontés à des phénomènes sociaux tels que la mendicité” (Cheikh 2002).

Cette introduction a été annoncée en même temps que l’intégration des talibés des daara aux statistiques de l’éducation sénégalaise. Elle participe d’une même intention de rapprocher l’offre éducative de la demande telle qu’elle est comprise et interprétée par les autorités publiques : “si l’école peut recevoir un enseignement religieux, cela permettra de relever le taux de scolarisation” (Badji & Marone 2002).

La troisième innovation majeure concerne l’introduction des langues nationales dans l’enseignement élémentaire. Dès l’année 2002-2003, six d’entre elles, les plus codifiées, celles qui disposent d’un stock significatif d’écrits, ont été enseignées. L’expérience a été tentée dans 155 écoles à travers tout le pays. Si elle s’avère concluante, elle sera étendue à tous les établissements et à toutes les langues nationales, y compris celles qui ne sont pas encore codifiées (Diawara 2002).

Le contenu des réformes annoncées n’est pas révolutionnaire dans l’aire culturelle où elles ont été initiées. Le débat sur les contenus à intégrer à l’enseignement du pays est ouvert au Sénégal depuis que l’école formelle y a été introduite par le colonisateur. Conduit le plus fréquemment à petit bruit, comme il convient aux affaires embarrassantes, il a connu quelques récents moments d’effervescence. Un premier survint en 1981, lors des États généraux de l’Éducation et de la Formation, qui furent un temps d’appropriation de l’enseignement formel par les populations; elles y formulèrent la suggestion d’introduire l’enseignement religieux dans le programme de l’école publique. En 1986, le ministre Thiam proclama cette introduction à grand fracas, annonçant des modalités pratiques très proches de celles qui ont récemment été mises en place : “l’éducation religieuse sera [… ] enseignée sur la base de l’option faite par les parents [pour] assurer la connaissance et l’amour de Dieu” (L’École nouvelle 1986,32). Sa disgrâce l’empêcha de réaliser son grand dessein. Si l’on suit Diop et Diouf ( 1990), le projet de Thiam échoua notamment parce qu’il était en décalage par rapport aux logiques incarnées par les plans d’ajustement structurel dont le FMI et la BM attendaient qu’ils dynamisent les économies africaines.

S’ils s’accomplissent, les changements annoncés dans le système éducatifsénégalais s’accompagneront nécessairement d’une redistribution des capacités d’influence sur les contenus enseignés et sur leur hiérarchie qui devra s’opérer entre trois acteurs essentiels.