Face à l’imagerie de la peur, à la montée des intolérances et à ce que d’aucuns n’hésitent pas à appeler l’“intifada des banlieues”, la mise en place de dispositifs de prévention s’avère délicate : l’intendance organisationnelle renâcle, la justice est mal en point, l’école aussi. On sait qu’en France, à l’automne 1989, “l’affaire du voile, du foulard ou du fichu, les hésitations terminologiques indiquant la difficulté de qualifier le problème, suscita une vive controverse chez les intellectuels et dans l’opinion publique. Les médias répercutèrent, en l’amplifiant, la querelle sur la signification de cette revendication vestimentaire et sur la qualification de son caractère attentatoire ou non au principe de laïcité” Costa-Lascoux 1996,69. La “question scolaire”, on le voit, ne se résume pas à l’interdiction ou non du port de signes ostentatoires mais recoupe celle des enjeux et des missions du système éducatif, les legs et les appartenances ne devant pas être broyés ni même exagérément minimisés (Bourque & Duchastel 1996, Merle & Vatin 1995, Ferréol 2001). Ainsi, pour Wieviorka, “la laïcité ne survivra, comme principe, que si elle est la combinaison de références à l’État et à la République, ce qu’elle a toujours été, mais aussi à la société et à la démocratie, ce qui n’a jamais été son problème. Il lui faut être indissociable d’une prise en charge des demandes sociales que l’école sait aujourd’hui de moins en moins bien traiter [...]. Il lui faut apprendre à considérer autrement que comme une menace mortelle des différences culturelles, et spécialement religieuses, qui sont elles aussi des demandes appelant débat, négociation, concertation” (Wieviorka 1995,70). Dans un tel environnement, l’hypodoxie (comprenons la raréfaction des référentiels et des projets à long terme) est lourde de menaces, de même que la galère, les frustrations ou les cultures sur macadam. D’autant que certains quartiers, en proie à la ghettoïsation, ne sont plus que des espaces dominés par la misère, marqués par l’anomie et l’enfermement dans une “underclass” dont les caractéristiques sont bien connues : ressources insuffisantes, faible niveau de diplôme, assistanat. “La cristallisation des noyaux durs de paupérisation et les limites perceptibles de la solidarité nationale forment-elles pour autant un ensemble à partir duquel le redressement n’est plus possible ? A-t-on franchi un point de non-retour ? La question vaut la peine d’être posée, même s’il suffit d’un regard sur le passé pour voir qu’il n’existe aucune fatalité” (Vieillard-Baron 1996,106).

Les travaux ou les monographies dont on dispose vont dans ce sens et font état d’“adhésions à éclipses”. Suivant les lieux, les moments ou les interlocuteurs, la “zone” est perçue soit comme une patrie qu’il convient de défendre bec et ongles contre ceux qui voudraient s’y aventurer, soit comme un isolat sinistré symbolisé par le béton et les larmes. Les institutions elles-mêmes sont vécues tantôt comme des repoussoirs, tantôt comme des points d’ancrage, la “rage” étant cette violence pure qui explose périodiquement sans jamais se fixer de buts très précis. Toutes ces évolutions traduisent la “décomposition d’un système d’action séculaire” et peuvent être replacées dans un cadre plus vaste où se combinent remise en cause de l’Étatprovidence, dysfonctionnements du marché du travail et déclin de la société industrielle. L’affirmation nationaliste de type “réactif” et le retour aux “racines” témoignent, de leur côté, d’une “poussée identitaire” de plus en plus vive susceptible de déboucher sur des tensions interethniques (Camilleri & Vinsonneau 1996, Delannoi 1999).

Si les sujets de discorde ne manquent pas (songeons à la participation aux scrutins municipaux, aux zones de transit ou aux seuils de tolérance), l’alternance se précise entre une Europe des citoyens et une Europe des minorités (Costa-Lascoux & Weil 1992), l’intégration ne pouvant plus être conçue comme une voie moyenne entre assimilation et insertion mais comme un processus incessant d’interactions, de négociations et de redéfinitions Bernatchez & Bourgeault 1999, Padolsky 2000. L’intégration, en réalité, ne se décrète pas mais “motive une coordination des actions” et “est nécessairement multilatérale et pluridimensionnelle”, reposant sur divers “piliers”: égalité de traitement, lutte contre les discriminations, mise en place de politiques socio-éducatives, obtention de la nationalité du pays de résidence, octroi des droits de vote et d’éligibilité aux instances municipales (Costa-Lascoux 1992,69). Observons avec Dominique Schnapper que “quelles que soient les caractéristiques, indissolublement objectives et mythiques, de la nation, elles ne suffiraient pas à fonder le processus d’intégration si le projet politique d’origine n’était pas renouvelé, de génération en génération, par des institutions communes [...] susceptibles de maintenir la spécificité du domaine public comme lieu de la transcendance des particularismes” Schnapper 1994,115. Si, comme l’ont fait valoir Paul Ricœur ou Michael Walzer à partir d’une méditation sur les catégories réflexives de “jugement réfléchissant” et de “validité exemplaire”, nous ne pouvons pas nous abstraire de ce que nous sommes, nous ne pouvons pas non plus abandonner la pensée de l’universel, d’un universel “inchoatif” ou “pluriel”, fondé sur la “force des convictions” Ricœur 1990,279 et sqs. Celles-ci, n’ayant pas pour vocation prioritaire de se faire l’écho d’“indignations ritualistes”, représentent “notre être, notre patrimoine, notre foi” et doivent être aussi soumises au feu de la critique. “Recueillir l’héritage brut que nous ont transmis les laïcs historiques, en faire le bilan, c’est-à-dire identifier les traces institutionnelles qu’il a laissées, l’exposer à l’hommage de nos contemporains en réclamant d’eux qu’ils le contemplent avec le respect que l’on doit à tout ce qui est d’origine, constitue de toute évidence une tâche nécessaire mais qui reste largement insuffisante [...]. Il faut à présent [...] faire vivre les valeurs de ce patrimoine [...]. Sans cela, l’effort de mémoire réduirait son objet à n’être qu’une pièce de musée” Boucher 1996,161. Tout en sachant que l’échange “n’aboutira jamais à une identification” mais à une “mise en commun” par confrontation des valeurs les unes aux autres dans une “totalité présumée” (Abu-Laban & Stasiulis 1992, Hassner 1992,109).

Une telle dialectique requiert un dialogue permanent entre les cultures, dialogue qui ne peut manquer d’être conflictuel mais où chacun doit s’engager en étant conscient qu’il a à apprendre de l’Autre. Jean Leca a raison d’y insister : “L’un des problèmes fondamentaux des systèmes politiques modernes est celui de l’équilibre entre l’altérité et la civilité. Les deux concepts ne sont pas logiquement exclusifs puisque le second ne peut exister sans le premier [...]. Deux grandes formes de solution à ce dilemme toujours renaissant peuvent être schématisées comme suit. Appelons-les par commodité ‘artificialiste’ et ‘naturaliste’, les nouvelles formes de migration changeant la donne” Leca 1992,32-33.. Chacun aussi doit accepter l’éventualité d’importants changements dans ses attitudes ou ses croyances en étant ouvert à une dynamique de transformation mutuelle, au lieu de se complaire dans ses singularités, aussi grandioses ou séduisantes soient-elles (Badie & Sadoun 1996, Labelle & Salée 1999, Mouffe 1992).

Le spectre des positionnements, on le voit, est des plus vastes, allant de la stigmatisation au cosmopolitisme, de la nostalgie à l’acrimonie, les compromis réalisés reposant sur la “constitution de territoires bien délimités”, sur le “respect scrupuleux des distances” et sur des “stratégies de consolidation” très élaborées basées sur des “accommodements” et des “transactions” (Simon 1995, Vertovec 1996).

À partir du moment ou l’homo urbanus — ni pleinement citadin, ni vraiment banlieusard— est dans un “entre-deux”, les approches usuelles avec lesquelles nous pensions la Cité classique et, plus spécialement, les formes de civilité ou de socialité qu’on y associait spontanément, peuvent-elles être encore adéquates ? Les agglomérations modernes ne suscitent-elles pas, du fait de leur “fragmentation” ou de leur “déchirure”, l’apparition de “citoyennetés” elles-mêmes éclatées ? Ne renonce-t-on pas alors à “une certaine figure du Politique, censée unifier des intérêts partiellement contradictoires d’individus et de groupes”? (Merle & Vatin 1995,10). La discussion du bien-fondé et de la pertinence de quelques notions clés n’en est que plus urgente (Ferréol 2002, Lombard 1999).

En effet, si tout est équivalent, le dogmatisme, le révisionnisme ou la tyrannie deviennent légitimes, et on peut alors contextualiser n’importe quelle atrocité. Or, contrairement à ce que laissent entendre les zélateurs du postmodernisme ou de la “political correctness”, la sensibilité à l’égard d’autrui ne peut être considérée comme un code ou un idéal qui ne serait l’apanage que d’une élite occidentalisée, la quête d’universaux ne devant pas être disqualifiée mais encouragée. Nier cette transcendance reviendrait à glorifier les pires servitudes (Brown 1991, Wilson 1995), notre monde n’étant pas fait d’“îlots culturels se chevauchant, changeant rapidement, souvent en fusion ou en fission” Gellner 1996,546.

Fondée sur l’opposition être/devoir-être, l’idée kantienne de République n’est pas si éloignée de ces préoccupations puisqu’elle introduit le rationalisme en politique, qu’elle appelle une vision synthétique de la nation conciliant “héritage” et “volonté”, et qu’elle promeut la création d’un “espace de communication” au sein duquel prédomine l’ascèse de l’argumentation et de la preuve.

L’éthique de l’authenticité qui sous-tend les positions “communautariennes” souffre, quant à elle, de trop d’ambiguïtés pour constituer une réponse suffisante aux problèmes d’intégration Rocher 1998. On gagnerait du temps, suggère Alain Pierrot, si l’on reconnaissait les valeurs de liberté dans l’accomplissement de soi, d’égalité dans la compétition scolaire ou professionnelle, et de fraternité dans la lutte contre la xénophobie Pierrot 1997.

Le “contrat” — dans son acception rousseauiste— ne pouvant être confondu avec un “pacte de soumission”, les rapports entre justice et équité, si essentiels pour comprendre la “tragédie de la Modernité”, doivent être réexaminés Affichard & de Foucauld 1995.

Si “Je est un autre”, si “l’être n’est jamais sa propre raison d’être” et si “le monde est le monde de notre vie à tous”, alors — et pour reprendre une formule d’inspiration lévinassienne— “ce n’est pas l’ordre qui nous constitue, c’est nous qui le constituons”, le respect des valeurs de tolérance ou de laïcité étant à même de favoriser l’apprentissage des différences. À l’opposé, certains penseurs de la postmodernité tendent, à la façon d’un Richard Rorty, à accréditer la thèse selon laquelle ce qui compte est le “différend absolu” plutôt que l’“entente” ou la “conciliation”, le “dissentiment” plutôt que l’“accord”, la “singularité” et l’“incommensurabilité” plutôt que l’existence ou la recherche d’un “point commun” (Bouveresse 1984,128).

Ce refus d’une “communauté communicationnelle” (chère à l’École de Francfort) nous paraît très dommageable car ceux qui défendent cette position ne saisissent la rationalité (qu’elle soit technico-médicale, juridicopolitique ou éthico-religieuse) qu’à travers sa perversion instrumentale et ne peuvent admettre que nous puissions parvenir à une compréhension intersubjective et donc à la formation d’un consensus. En souscrivant à de tels propos et en pratiquant l’amalgame, on perdrait de vue l’un des principaux acquis de la rhétorique pérelmanienne, à savoir que “seule l’existence d’une argumentation, qui ne soit ni contraignante ni arbitraire, accorde un sens à la liberté humaine, condition d’un choix raisonnable” Perelman 1958,262.

On méconnaîtrait pareillement que, le temps d’un dialogue, “il n’y a plus ni Juif, ni Grec; ni esclave, ni affranchi; ni homme, ni femme” ( Épître aux Galates, III, 28). Argumenter, soulignons-le, revient à “chercher en soi-même, et non plus dans une extériorité divine ou cosmique [...], des raisons de justifier une opinion qui vaille aussi pour autrui” Ferry 1991,5-6.

Le principe d’universalité, tel qu’il est formalisé par divers auteurs comme John Rawls, Francis Jacques ou Jürgen Habermas, ne mérite pas, selon nous, pareil discrédit mais doit être conforté, qu’il s’agisse d’une “visée contractualiste”, d’une “philosophie de l’interlocution” ou d’une “éthique de la discussion” Ferréol 1998a.

Le tableau ci-après explicite chacune de ces orientations:

Comme le montre bien Alain Policar, “cette confrontation des traditions libérales et communautariennes permet de nuancer fortement l’opposition qui, a priori, pouvait paraître déterminante entre le juste et le bien”, l’insistance des principaux protagonistes sur le problème des identités étant de nature à “dissimuler le fait que la question politique par excellence n’est aucunement celle de l’identification culturelle mais celle de l’action publique” (Policar 2002,206-207 et, pour approfondir la discussion, Berten et alii 1997, Kymlicka 1995, Kymlicka & Mesure 2000, Mesure & Renaut 1999, Sandel 1996, Taylor 1997, Touraine 1996, Walzer 1983).

Plusieurs interrogations peuvent être, dès lors, à l’honneur :

Perçu pendant longtemps comme un simple représentant de l’institution, l’enseignant est en réalité au cœur du dispositif et l’on sait, depuis les contributions de Rosenthal et de Jacobson, que les attitudes et les jugements des maîtres peuvent être décisifs dans la réussite des enfants. Il conviendrait, dans cette optique, de mieux connaître la composition et les pratiques pédagogiques de ce groupe Monférier 1999.

D’autres pistes mériteraient davantage d’attention : celles relatives aux conditions d’élaboration des programmes, à l’alternance et aux transitions professionnelles, au fonctionnement interne des établissements, aux procédures d’orientation ou d’évaluation, aux représentations et aux attentes parentales, les marchandages qui s’opèrent faisant appel à des compétences spécifiques... Ce qui compte ici, ce n’est pas la fermeté sans discernement, pas plus que la brillante rhétorique, mais la “discretio”, cet “art bienveillant de se proportionner aux aptitudes, aux sentiments et aux aspirations” de ceux dont on a la charge (Fleury 1996,20).

La tradition grecque, avec Platon et Périclès, insiste sur deux formes particulières de douceur : la “pudeur” et la “justice”. Quant à la “grâce”, elle est la compagne de la “persuasion”, laquelle — fait observer Isocrate— a pour véhicule la parole (de Romilly, 1991). Cet “humanisme rhétorique” sera, par la suite, mis à l’honneur par Cicéron dans le cadre de la “civitas” républicaine, le modèle de “l’orator plenus” et “perfectus” incarnant un idéal de sagesse et d’instruction, de bienséance et d’élégance Nicolet 1976.

La Renaissance italienne, pour sa part, élabore un code prescriptif rigoureux qui laisse toutefois le dernier mot à la “discrezione”, ce “discernement” qui donne à chacun la possibilité de tenir compte du lieu, du moment et des circonstances ayant trait à ce qui est ou non “convenable”. C’est ainsi que les grandes œuvres du XVI^e siècle ( Le Livre du Courtisan de Castiglione, le Galatée de Della Casa, la Conversation civile de Guazzo) ne sont pas que de simples manuels de “politezza” mais s’efforcent de mettre en avant les vertus ou les activités susceptibles de donner tout son sens à l’existence.

Quelques enseignements en découlent :

La mise en œuvre de telles actions nécessite un nouveau rapport au savoir (aide au travail personnel, ateliers d’écriture, supports méthodologiques adaptés), des compétences de plus en plus diversifiées (d’ordre non seulement cognitif ou organisationnel, mais aussi symbolique ou relationnel) et un partenariat actif avec d’autres institutions dans le but de favoriser l’apprentissage de l’autonomie et, plus encore, de répondre à l’impératif de socialisation Ferréol 1998b.

Quelles que soient les modalités retenues, il ressort que ce n’est pas la multiplicité des interventions qui est gage de crédibilité ou d’efficacité, mais la disponibilité et la qualité de l’encadrement, des règles du jeu clairement définies ainsi qu’une volonté constamment réaffirmée d’explicitation et de cohérence, de concertation et de responsabilisation.

Certaines tensions peuvent être néanmoins très éclairantes (Obin 1993, 221-223):

Ainsi, “plus le processus est participatif, plus sa légitimité globale doit affirmée”. Or, il n’en est pas toujours de la sorte : “Les prises de décision, contrairement à ce que l’on pourrait espérer, sont souvent peu rationnelles, liées à la pression de l’actualité, à des effets d’image ou à l’influence (provisoire) de tel ou tel, sans parler des contraintes du travail interministériel [...]. Cette situation s’est aggravée et ceci pour plusieurs raisons, fréquemment et dénoncées, mais dont on n’a pas pris assez la mesure ou qu’on ne combat pas avec assez de force et de volonté” (Joutard & Thélot 1999,116-117). Parmi celles-ci, une certaine “déconnexion” entre le ministre et son cabinet, la confusion des rôles, la tendance à passer à l’administration des commandes multiples à honorer dans les délais les plus brefs sur les sujets les plus variés. Le pouvoir, en définitive, “sécrète autour de lui des comportements de courtisan, quand on pense en attendre quelque chose, et de résistant, quand on n’en attend rien de bon”. Ces comportements ont pour effet de “gauchir gravement le diagnostic sur une situation” et par là de “limiter l’efficacité de l’action” (Joutard & Thélot 1999,121).

Tous ces dysfonctionnements peuvent renforcer l’immobilisme : “Directeurs de l’administration centrale et recteurs se trouvent en présence de chefs de division et de bureau, arrivés là avant eux, certains depuis une ou deux décennies, et qui pour beaucoup seront là après eux. Il n’est pas question de mettre en cause leur loyauté vis-à-vis de leurs supérieurs. Mais [...] la tentation est forte de considérer toute nouveauté comme impossible techniquement [...]. Ces fonctionnaires dévoués et consciencieux ont vu tellement de velléités de réformes et tant de projets improvisés qu’ils sont dotés d’un profond scepticisme : leur réaction naturelle est donc d’attendre le prochain ministre ou le prochain directeur. Compte tenu de l’histoire chaotique de notre système éducatif, qui pourrait leur jeter la pierre ?” (Joutard & Thélot 1999,103).

La question de la cohésion, à présent, est structurée par les “couples” intégration/fragmentation, intérêt général/intérêts particuliers, centre/périphérie, les projets d’établissement rendant possibles des compromis entre contraintes d’efficacité et normes d’équité. Les régulations auxquelles on aboutit dépendent du type de relations professionnelles, du style de direction, de la nature du consensus et des modes de fonctionnement (Gather Thurler 2000,68):

La culture de coopération, par exemple, “opère dans le monde des idées, soumet les pratiques existantes à une analyse critique, suscite une recherche constante et conjointe d’alternatives efficaces”; on peut y voir une “procédure sophistiquée et méthodique d’analyse de l’équation entre les finalités du projet collectif, les efforts et moyens pédagogiques, personnels, matériels qui ont été investis et les effets produits en termes de progression des élèves, d’évolution des compétences primaires” Dubet 1999,128.

L’influence de la culture locale est, à bien des égards, déterminante. Plusieurs cas de figure peuvent être distingués, le modèle “coopératif” allant de pair avec une école “en mouvement” Dubet 1999,108 :

S’agissant cette fois de la dialectique ouverture/recentrage, celle-ci renvoie aux rapports entre institution et société, organisation et environnement, service public et usagers. De nos jours, et “pour dire les choses simplement”, adolescents disposent d’autres moyens de s’informer et de grandir que ceux proposés par l’école”, l’introduction des NTIC dans les établissements contribuant à “affaiblir la légitimité de la culture scolaire et de la pédagogie traditionnelle” (Dubet & Duru-Bellat 2000,49). Si un partenariat actif doit encouragé, encore faut-il éviter dispersion ou éclatement, se concentrer sur les “fondamentaux” et revenir aux sources :

Concernant enfin l’articulation entre tradition et modernité, “il nous faut admettre que ces deux inspirations contrastées, raidies en conservatisme ou en progressisme, n’ont pas disparu, alimentant — dans nos désaccords et dans nos débats parfois furieux— une radicalisation en tout ou rien qui préserve amoureusement leur pérennisation”. Ces choix sont “exclusifs”, de préférence “sans concession”: certains parent le passé de toutes les grâces et se réfèrent à la “statue du Commandeur revêtu d’un masque de Jules Ferry”, d’autres n’y voient que désuétude et “parient ou s’échauffent sans fin pour des mesures radicalement nouvelles” de Peretti 2000,42-43. Ne serait-il pas plus judicieux, comme le préconisent divers auteurs (Dubet & Duru-Bellat 2000, Obin 1993, Pair 1998), de dépasser ces dualismes (lesquels admettent la coexistence de deux principes irréductibles) tout en les préservant comme dualités (c’est-à-dire doubles en soi)?

Dans le droit fil d’une analyse de type “stratégique”, quelques observations peuvent être faites :

Par suite, “les politiques les plus justes, les conceptions pédagogiques les mieux adaptées, les programmes les plus intelligents ne sont rien sans les hommes et les femmes qui les mettent en pratique. Rien ne sert d’élaborer de savants plans de réforme si l’on ne commence pas par convaincre de leur valeur ceux qui doivent les appliquer. Ces remarques de bon sens sont tellement évidentes qu’on a un peu honte de les rappeler et pourtant tout se passe comme si elles étaient oubliées au moment même de la mise en application des dites réformes” (Joutard & Thélot 1999,241). Ces auteurs poursuivent : “Nous assumons cette ‘banalité’. Nous avons eu le souci constant de présenter des propositions qui ont été, pour la grande majorité, expérimentées ou qui ne supposent pas un bouleversement radical : derrière les quelques exemples que nous avons cités pour appuyer notre propos, nous en avons beaucoup d’autres à l’esprit, et les lecteurs avertis pourraient tout autant en fournir un certain nombre” (Joutard & Thélot 1999,274).

Faire évoluer l’Éducation nationale est, en réalité, une entreprise à la fois extrêmement simple et extraordinairement difficile : “Simple quand on découvre le chemin déjà parcouru, insuffisamment connu d’ailleurs, pour répondre à plusieurs défis de notre époque : pensons à la facilité avec laquelle l’école et l’entreprise, contrairement aux idées reçues, ont su dialoguer et mener des actions communes [...]. Particulièrement difficile quand on prend conscience de tous les obstacles psychologiques à surmonter et des révolutions mentales à effectuer.” Un fait semble en tout cas avéré : “Tout se décide sur le terrain et tout est dans l’exécution” Joutard & Thélot, 1999,191.

Dans ces conditions, “on aurait tort de réduire la demande de moyens à un simple réflexe corporatiste”(Lagarrigue 2001,32-34): “Les revendications de salaire et de carrière occupent une place relativement réduite, et surtout cette demande excède très largement l’influence syndicale et militante”, renvoyant à un “sentiment d’être écrasé par une charge de plus en plus lourde, qui exige plus de temps et qui appelle davantage d’engagement personnel” (Dubet & Duru-Bellat 2000,75).

Au total, “le système scolaire [...] a changé bien plus que ne le laisserait croire la caricature de rigidité jacobine souvent brossée. Il a su se diversifier sans éclater, innover sans perdre son unité. Bien sûr, le bilan des dernières années est loin d’être univoque et l’on ne peut se satisfaire de ce qu’il serait “globalement positif” car il s’est créé des poches de ségrégation, proches parfois de l’apartheid [...]. De même, si certains des mécanismes structurels créateurs d’inégalités se sont résorbés, d’autres apparaissent et continuent à jouer un rôle essentiel”. S’il y a donc incontestablement des évolutions réussies, “certains changements [...] ne reflètent pas toujours une politique parfaitement lisible, ni un consensus évident, et paraissent découler tantôt des intérêts de telle ou telle catégorie, tantôt d’une adaptation aux modifications du public”. Par ailleurs, “d’autres chemins auraient pu être suivis : il suffit d’un coup d’œil chez nos voisins pour se convaincre qu’il n’y a pas de relation automatique entre tel ou tel mode d’organisation et tel ou tel résultat chez les élèves”. On l’aura deviné, “on ne peut réformer si l’on ne met pas en débat à la fois les finalités du collège, le pilotage du système et le service des enseignants”, mais ce sont là des “questions généralement considérées comme taboues”: “Il faut donc disposer tout à la fois d’une forte légitimité et du consentement des professeurs et de leurs représentants, ce qui n’est pas simple et, semble-t-il, de moins en moins facile” (Dubet & Duru-Bellat 2000,137, 165 et 210). D’autres principes sont à prendre en considération : la “répartition des responsabilités”, le “décloisonnement entre enseignements primaire et secondaire”, une “respiration dans un cadre normé”, une “régulation continue”... Pair 1998,26-38. Et six défis, ajoute Develay, sont à relever : ceux des coûts, des méthodes, des programmes, de l’orientation, de la formation et de l’adéquation entre les finalités et les pratiques Develay 1996,23-38.

Entre ce qui est économiquement rentable, la vertu égalitaire citoyenne et l’idéal de bonheur individuel, il existe de sérieux tiraillements. On comprendra, dès lors, que le système boite : si certains lorgnent vers un modèle de type “consumériste” fondé sur une analyse en termes de coûts/bénéfices visant à la rationalisation des dépenses et au redéploiement des moyens, d’autres mettent tous leurs espoirs dans une “thérapie sociopolitique” ou sombrent, au contraire, dans le “puérocentrisme” en accordant le primat à la “participation spontanée” et à l’“expressivité immédiate”. Face à ces dérives, l’heure est donc à la résistance Jolibert 2001,124, la devise des Lumières : “Sapere aude” méritant plus que jamais d’être mise en exergue.