l’une, relative aux établissements et à leur environnement; l’autre, aux enseignants. La confrontation entre les politiques d’éducation et l’état réel du système éducatif de la Communauté française de Belgique, conduit les auteurs à proposer une politique éducative fondée sur un “changement négocié”, plus attentive à “l’organisation du travail pédagogique” 268, dans laquelle l’État jouerait un rôle de régulateur.

Voici un livre stimulant par la discussion qu’il introduit d’un certain nombre d’allants de soi de la pensée politique à propos de réformes de l’enseignement marquées du sceau d’une conception du changement imposé de l’extérieur. La distance et la proximité de ses problématiques par rapport aux problématiques proprement françaises voire internationales, constituent un autre intérêt de cet ouvrage conforté par sa forme didactique (au risque de quelques redondances), la clarté de sa présentation et la nouveauté de quelques-unes de ses analyses. Le pari de la prise en compte d’aspects qualitatifs des phénomènes, étudiés par l’appareillage quantitatif habituel, constitue une autre singularité de ce travail qui, par ailleurs, précise les références théoriques mobilisées, issues pour l’essentiel d’une sociologie constructiviste. Les analyses développées parcourent les différents niveaux du système éducatif depuis l’ensemble du système jusqu’à l’activité enseignante en passant par un niveau méso, celui de l’établissement et des coordinations d’établissements. La présentation et la discussion de quelques points forts du livre, en suivant son économie interne, visent à aider à en appréhender l’intérêt. Un seul des “réseaux” d’enseignement, sur les trois existant en Belgique francophone, a été concerné par l’enquête réalisée en 1999, mais il rassemble près de 50% de la population scolaire (avec une majorité dans l’enseignement catholique visé par l’étude). Les contributions des sept auteurs, membres du Groupe Interfacultataire de Recherche sur les Systèmes d’Éducation et de Formation GIRSEF de l’Université catholique de Louvain, présentent les résultats de cette double investigation : auprès des directions d’établissements ( 125 réponses) et auprès des enseignants ( 3621 réponses venant de 128 établissements), sous la forme de questionnaires autoadministrés traités selon une méthode statistique rigoureuse et diversifiée dont rend compte l’annexe méthodologique.

La première partie aborde la question des effets de la concurrence entre les établissements scolaires. Les conclusions de M.-D. Zachary et V. Vandenberghe confirment qu’elle tend à accroître la ségrégation scolaire, mais, surtout, révèle que la concurrence joue essentiellement au sein même des “réseaux” d’établissements (celui de l’État, celui des pouvoirs publics locaux et le réseau de l’enseignement “libre confessionnel” majoritairement catholique) et non entre eux, et entre des établissements situés à proximité. En l’absence d’un dispositif d’évaluation externe, l’effet de réputation explique la répartition du public scolaire. Le partenariat institué organise plus la concurrence scolaire qu’il n’en limite les dérives, contrairement aux intentions des décideurs. V. Dupriez, dans le chapitre consacré aux établissements, avance que la place stratégique attribuée aux établissements dans les politiques éducatives belges, n’est pas confirmée par l’analyse des réponses des directions d’établissement. Il en conclut que l’établissement peut être défini comme un “système faiblement articulé” 89. Afin de préciser ce point, l’opérationnalisation de la théorie de la justification (Boltanski & Thévenot 1987,1991), dans un questionnaire concernant la vie scolaire (au sens large), permet à l’auteur d’affirmer la méfiance des directeurs à l’égard du modèle marchand au profit d’une double référence chrétienne et civique; la montée de la référence de l’efficacité industrielle;

et par contre, concernant les élèves, la prédominance d’une “logique de l’inspiration” colorée d’une “logique domestique” prenant en compte la singularité et la globalité de l’élève. Les résultats présentés le sont sur la base de valeurs moyennes et non de profils d’établissements. On peut s’interroger sur une certaine réification de la théorie prise comme référence, liée à un mode d’investigation qui rend difficilement compte d’une réalité contextualisée, plus fluide. Un autre constat, fait par l’auteur, porte sur la marginalité de “l’effet établissement”: faible impact d’une direction centrée sur les questions pédagogiques et de la concertation entre enseignants. Ceci le conduit à se démarquer des théories anglo-saxonnes (school effectiveness, Total quality...) ou francophones (associant autonomie des établissements et des acteurs autour d’un projet). Par contre, l’auteur met en valeur le résultat de l’enquête concernant la question de la répartition du pouvoir et de la prise de décision au sein des établissements, qui semble avoir un effet important sur le comportement des élèves et leur taux de réussite (le seul indicateur pris comme référence –le retard scolaire– fragilise un peu une démonstration qui reste intéressante). Au total, le modèle concurrentiel comme facteur d’amélioration de la qualité de l’enseignement ou celui de l’autonomie comme source de dynamisme et d’adaptation à l’environnement en sortent relativisés quant à leur réalité et à leurs effets. Ils semblent en fait aussi peu présents que l’établissement comme système articulé et cohérent. D’où la conclusion selon laquelle on a affaire, en Communauté française de Belgique, à des établissements éloignés du modèle normatif de l’établissement “mobilisé”, qui tiennent essentiellement par la force de la division du travail et des structures bureaucratiques héritées; les acteurs n’étant qu’un “conglomérat d’individus” 89. Cette conclusion semble cependant un peu hâtive quant à sa deuxième composante. Ne signale-t-elle pas surtout une des limites de la méthode d’investigation choisie, qui peine à saisir les dynamiques humaines avec leurs multiples ajustements, négociations, recompositions labiles qui font “tenir” le conglomérat ?

La deuxième partie de l’ouvrage est consacrée aux enseignants. Elle est organisée en quatre chapitres dévolus respectivement à l’évolution sociologique des enseignants, à leur satisfaction professionnelle, à leur identité professionnelle et aux fonctions qui structurent leur activité quotidienne. Concernant le premier point, l’analyse sociographique conduite par C. Maroy et B. Cattonar fait apparaître, outre de grandes constantes, quelques évolutions qui confirment celles observées dans d’autres pays européens : tendance à la féminisation, au vieillissement, au non-renouvellement et à une hétérogénéité des origines sociales un peu accrue même si les classes moyennes restent dominantes. L’augmentation du niveau de formation est également sensible. Le constat de diversification sociale relative, liée aux variables en rapport avec le statut matrimonial et les ressources culturelles et économiques du ménage, pose la question de sa relation avec la conception du métier, avec l’identité et les pratiques professionnelles. Son effet sur les difficultés de recrutement, sur le décalage social et culturel entre enseignants et élèves, est interrogé.

Le thème de la satisfaction professionnelle des enseignants est envisagé par C. Maroy sous l’angle de l’influence de leur environnement de travail. Les signes de désaffection à l’égard du métier constituent un enjeu pour l’avenir du système éducatif belge. La référence à la psychologie est ici mobilisée pour lier “satisfaction” professionnelle et “motivation au travail” en relation avec les attentes professionnelles.

D’une façon générale, les enseignants (et encore plus les enseignantes) sont plutôt satisfaits de leur travail, mais moins cependant que l’ensemble des travailleurs belges et près d’un cinquième de l’échantillon estime être insatisfait au point de souhaiter changer de métier. L’enquête met aussi en valeur un phénomène d’usure lu à travers l’augmentation parallèle du degré d’insatisfaction et de l’ancienneté. L’analyse plus détaillée montre cependant que le degré de satisfaction varie fortement en fonction des aspects du métier. Et qu’il est plus lié au métier proprement dit qu’aux caractéristiques de l’emploi. L’ethos professionnel est, quant à lui, caractérisé comme un ethos de l’épanouissement personnel. Enfin, le contexte du travail joue un rôle déterminant. À ce titre, “l’attitude des élèves” et “les relations et l’ambiance dans l’établissement”, identifiées comme “décisives” 161, constituent, pensent les auteurs, le cœur du métier. Cette proposition élargit de façon pertinente l’approche commune qui le limite au travail en classe. Face au “malaise enseignant” mis en évidence, les solutions apparaissent surtout du côté de l’amélioration des conditions d’emploi et du “refinancement” 167 de l’école.

Cependant, les auteurs font l’hypothèse que cela ne saurait suffire. Ils invoquent la nécessité d’agir sur d’autres paramètres :

formation,“coopérations négociées” 169 et accroissement du pouvoir collectif des enseignants.

L’étude des identités professionnelles enseignantes, présentée par B. Cattonar, selon une conception proche de celle de Dubar 1996, a tenté de comprendre sa construction, ses caractéristiques et ses variations. L’enquête confirme l’hétérogénéité de cette identité du fait de la diversité des rôles et des contextes de travail, elle met cependant en valeur “une conception du métier largement partagée par les enseignants” 205 centrée sur l’épanouissement de l’élève et un rôle d’éducateur. L’existence de “deux métiers” d’enseignant, selon le contexte de travail (enseigner/former opposé à “socialiser/éduquer”), semble corroborée par cette partie de l’enquête. La seule évolution pointée dans ce domaine est le fait que malgré la première place unanimement accordée à la matière enseignée, quelle que soit la conception du métier voire la filière, elle coexiste avec le souci des savoir-faire pédagogiques. Ce résultat infirme en partie la thèse des “deux métiers” largement documentée par ailleurs, contradiction que les auteurs n’évoquent pas.

Le dernier chapitre traite des fonctions qui structurent l’activité quotidienne des enseignants. S.Casalfiore et J.-M.De Ketele y soulignent la singularité de cette activité orientée par les relations interpersonnelles dans la classe et caractérisée, notamment, par sa multidimensionalité et son imprévisibilité. Ils mettent en évidence, à côté de deux fonctions principales, la “gestion de la matière” et la “gestion de la classe” Durand 1996, une fonction émergente de “gestion de l’engagement” des élèves dans la tâche scolaire, valorisant le sens de celle-ci et visant leur “motivation”. Elle serait à mettre en relation avec “une crise de légitimité” 239 du système scolair e qu’il s’agirait ainsi de restaurer. Cette hypothèse a l’intérêt de souligner le rôle de la mobilisation par les acteurs, dans le travail, de dimensions politiques. De plus, les auteurs montrent que c’est la fonction de “gestion de la matière” qui est la plus structurante dans tous les cas de figure et non pas celle de gestion de l’ordre et de la vie de classe, ce qui va aussi à l’encontre de la thèse des “deux métiers”. La question de la fiabilité de l’investigation par questionnaires est posée par les auteurs eux-mêmes. Ils mettent en cause l’aspect déclaratif des données analysées, notent le manque de cohérence interne sur certains items, jugent d’autres trop imprécis et incitent à la prudence dans l’interprétation des résultats.

Malgré ces réserves, l’irruption de la mise en cause de cette thèse mérite d’être examinée avec d’autres outils d’investigation.

En conclusion, les auteurs qualifient l’activité des enseignants comme “une activité à caractère situé, plus encore une interactivité”, “auto-organisée” 241 en fonction du contexte immédiat. Cette affirmation rend compte de l’incertitude et du travail d’ajustement “en situation”, mais échoue à envisager la part du travail invisible aux autres et opaque aux acteurs eux-mêmes, ou déniée (parce que dévalorisée ?), notamment sa dépendance à l’égard d’une organisation du travail et de relations de travail qui dépassent et permettent, ou non, les ajustements dans le hic et nunc de l’activité en classe.

Dans sa conclusion, C.Maroy confronte aux résultats de l’enquête les modèles qui servent de “référentiels” aux décideurs (modèle britannique “du quasi-marché”, modèle français de “décentralisation publique et d’évaluation”), empruntés pour partie aux recommandations des organismes internationaux. Le discours modernisateur qui les véhicule, bâti sur un modèle de l’établissement “mobilisé” autour d’un projet, caractérisé par la coopération entre enseignants, par une direction centrée sur le pédagogique et un praticien réflexif héros d’une nouvelle professionnalisation fondée sur une expertise en matière d’apprentissage et une logique de compétences, ne trouve guère de mise en œuvre dans la réalité. Le double bilan établi par l’auteur est celui de dérives (renforcement d’une concurrence source d’inégalités) et de résistances (aux deux modèles modernisateurs). Ce dernier note cependant que le changement du contexte de l’enseignement conduit les enseignants à adopter certains aspects du modèle du praticien réflexif dont témoignerait la “fonction de gestion de l’engagement”. Mais il souligne à quel point la prescription actuelle peut, du fait de son aspect paradoxal (volonté de standardisation et cadrage des pratiques pédagogiques par des outils non négociés, d’un côté; discours valorisant l’autonomie des enseignants, de l’autre), risquer de décourager, culpabiliser, et finalement renforcer les défenses des personnels. De plus, cette injonction contribue à l’usure au travail des enseignants, du fait d’une obligation de résultats qui bute sur des conditions de travail inadaptées à la mise en œuvre d’une pratique de praticien réflexif. C.Maroy critique les conceptions trop uniquement préoccupées du registre cognitif et individuel. Il leur oppose une professionnalisation prenant en compte “la dimension politique de redistribution du pouvoir” 264 et celle de l’autonomie collective des enseignants au sein des établissements scolaires. Focalisée sur les questions pédagogiques et d’organisation, elle faciliterait l’évolution des établissements vers un modèle de “codétermination” ou de “concertation professionnelle” 267. Introduire le changement dans l’institution scolaire ne peut, selon l’auteur, se satisfaire d’une action réglementaire fût-elle à visée régulatrice ou f ormative : “il faut favoriser une stratégie de changement plus “collective” et négociée par opposition à une perspective de changement par “choc externe” de l’institution”. La question de la pondération des différents pouvoirs (du macro au micro) est, en Belgique, une question politique autant que d’éducation. On peut faire le pari que ce n’est pas seulement le cas dans la Communauté française de Belgique, comme nous invite à le penser cet ouvrage prolixe.