Son livre se décompose en deux parties. Il est complété par près de trente pages d’annexes, exposant notamment le questionnaire et le traitement statistique des réponses obtenues. C’est un ouvrage exemplaire dans la mesure où l’auteur intègre les cadres théoriques et les résultats des différentes recherches en matière de sociologie de l’éducation, susceptibles d’être appliqués à l’enseignement de la philosophie et à son épreuve, la dissertation.

Mais c’est aussi un livre exemplaire par l’apport d’une approche spécifique qui tente de rendre compte de la complexité du phénomène social sous-jacent à ces données.

L’analyse se situe exactement au point nodal de la réalisation de la réussite ou de l’échec scolaire, à savoir dans l’activité même d’apprentissage des élèves. Pour ce faire, l’auteur a choisi, comme entrée de la recherche, l’épreuve de philosophie. Ce choix est heuristique, entre autres, parce que l’épreuve en question place les élèves dans une situation cognitive particulière, qui consiste moins à restituer des savoirs scolaires qui leur ont été transmis qu’à construire et accroître leur propre normativité par la confrontation, la discussion et la révision de leur expérience avec les auteurs philosophiques et les débats collectifs qui peuvent notamment avoir lieu dans la classe de philosophie. La réalisation de la dissertation de philosophie est un procès social qui articule des savoirs, construits socio-cognitivement, et des réflexions critiques et délibératives sur ces mêmes savoirs.

Comme le dit l’auteur, sa démarche “a pris le parti de regarder ces productions comme des tentatives de faire cohabiter des mondes différents, comme des constructions sociales en même tant qu’intellectuelles”. Ce faisant, l’auteur met en scène, à travers diverses données, la situation devant laquelle se trouvent les élèves : il s’agit pour eux de résoudre un problème, qui ne coïncide pas nécessairement avec la problématique philosophique qu’ils sont censés construire. Comment faire une dissertation ? L’auteur nous montre ainsi les diverses opérations à la fois intellectuelles et sociales que les élèves mettent en œuvre pour répondre à la question. L’intérêt d’une telle approche est qu’elle applique nécessairement le “principe de charité (Davidson), à savoir le fait d’admettre, par principe, la rationalité et l’humanité des élèves devant cette épreuve et, du coup de permettre de “donner aux “impuretés” qui émaillent les copies de philosophie un statut autre que celui de scories imputables aux insuffisances des élèves”.

Pour décrire les différentes opérations effectuées par les élèves pour résoudre leur épreuve de philosophie, Patrick Rayou part des solutions qu’ils ont réalisées. La première partie de l’ouvrage décrit “les copies et leurs mondes”. Il le fait d’abord à partir de l’analyse d’une copie de baccalauréat en fonction des attentes philosophiques, puis d’une description des “modes spécifiques de catégorisations des lycéens”, “définissant un univers commun de croyances à l’endroit des pratiques d’écriture en philosophie”, ceci à partir de façons de faire “déviantes” suffisamment partagées par les lycéens pour qu’on puisse faire l’hypothèse d’un phénomène socialement construit”. Cette déviance s’apprécie à partir des remarques de l’enseignant qui avait en charge la correction de quatre-vingt-cinq copies de la session du baccalauréat de la série littéraire dans une académie de l’Ouest. Les résultats minutieux montrent que “les copies peuvent alors être lues comme des mondes composites, objet d’un accord par défaut”, et ceci par une description précise “à partir de trois critères supposés particulièrement structurants des textes philosophiques : l’énonciation (qui écrit et pour qui ?), la mise en œuvre des ressources (de quoi s’aide-t-on ?), la valeur des copies (quel but y poursuit-on ?). Le conformisme des copies, l’usage non réflexif, “muséifié”, des auteurs philosophiques cités, la restitution des cours et des livres lus, sont autant de réponses qui sont dirigées non par vers un Autre, égal, qu’il faut convaincre par son argumentation mais vers un correcteur, à qui l’on demande ainsi d’évaluer les copies dans le registre de la justice sociale. Cela donne des copies qui ne manifestent pas la recherche d’un développement réflexif : on ne développe pas d’argumentation, on démontre le plus souvent par des arguments d’autorité, et les articulations dans la copie se font moins en fonction d’un raisonnement que d’une résonance.

Dans la deuxième partie, l’auteur montre avec bonheur comment de telles solutions peuvent émerger pour résoudre l’épreuve de la dissertation de la philosophie, à partir des réponses au questionnaire, des entretiens qu’il a effectués auprès d’élèves, la simulation d’évaluation de copies par un panel d’enseignants et d’élèves. Ceci lui permet de présenter ce qu’il appelle “le métier de dissertateur” qu’il décline en trois chapitres. Le premier porte sur le sentiment des jeunes concernant la difficulté de l’épreuve de la dissertation, le deuxième inventorie le rapport personnel de l’élève face à cette épreuve, le troisième rend compte de la dimension collective avec laquelle tout apprentissage, et celui de la philosophie, doit composer. J’ai particulièrement apprécié le fait que Patrick Rayou ne renvoie pas les difficultés vécues par les élèves à leurs caractéristiques propres et notamment sociales. Si ces dernières jouent comme contraintes et ressources avec lesquelles les élèves peuvent répondre à la difficulté, la difficulté prédique essentiellement l’enseignement de la philosophie et l’épreuve elle-même.

Patrick Rayou montre bien que l’exigence de cette épreuve, à savoir celle de réaliser une posture d’auteur, en dépassant son expérience propre, et en se construisant comme un sujet personnel par le biais d’un apprentissage collectif, exige des conditions d’implication des personnes, de mise en tension de soi et d’évaluation personnelle, toutes choses qui appellent la nécessité de se transformer dans et par l’épreuve en question. Ces enjeux forts font que les élèves vont plus ou moins jouer le jeu, en construisant des formes de transaction. Tout en connaissant les règles mais en mesurant les risques et les efforts nécessaires qu’il n’est pas toujours possible de produire, ils opèrent des compromis. De la même façon, l’auteur montre que l’apprentissage en question ne relève pas d’une seule acquisition individuelle des savoirs et de la posture philosophique nécessaire, mais se noue dans un “faire face avec les autres”, le monde des pairs, dont les règles notamment de justice et de solidarité ne coïncident pas avec la hiérarchisation et la compétition scolaire.

Pour autant, les simulations d’évaluation, certaines réponses aux questionnaires et les entretiens montrent que les solutions produites par les élèves pour réaliser leurs dissertations de philosophie, tout en ne satisfaisant pas à l’objectif philosophique, ne sont pas forcément des positions de refus de la discipline, laquelle, paradoxalement, est plutôt reconnue par les élèves. Tout aussi paradoxalement, les évaluations des correcteurs reconnaissent et évaluent positivement les “stratégies scolaires” des élèves dans un compromis faisant référence aux mondes sociaux dans lesquels ces derniers évoluent. L’ensemble de ces transactions aboutit à cette impression de conformisme et de médiocrité des réalisations. L’auteur conclut alors aux risques potentiels que de telles postures des élèves comme des enseignants (perte de crédit progressive des élèves envers la philosophie scolaire et montée d’un sentiment élitiste chez les professionnels qui peuvent estimer qu’à l’instar de leur discipline ils sont eux-mêmes trahis) font courir à cet enseignement.

L’ouvrage de Patrick Rayou manifeste combien la posture de recherche adoptée est heuristique et riche d’enseignements.

Les résultats apportés à partir du traitement de données quantitatives et qualitatives qu’il croise astucieusement au fil des pages doivent intéresser au premier chef, bien sûr, les professeurs de philosophie et les didacticiens. Mais les sociologues de l’éducation peuvent en tirer également un profit incontestable parce qu’il ouvre plus généralement à des traitements originaux sur la question des difficultés scolaires et sur l’apprentissage scolaire dans son rapport aux savoirs sociocognitifs des élèves et dans son rapport à l’apprentissage collectif (non seulement par l’intertextualité mais par les interactions, notamment avec les pairs).