Voici pourtant un livre proche. En effet, si la régulation ne se fait pas en France par les résultats, c’est d’abord que l’administration imagine qu’elle serait, comme au Texas, rejetée par les enseignants. Par ailleurs, ce que, préventivement, pourrait-on dire, de nombreux enseignants opposent à la possibilité de leur évaluation, c’est bien, comme leurs collègues américains, l’idée que les effets de leur activité sont trop “fins” et trop divers pour être mesurés par des épreuves standardisées.

Voici donc un livre fort intéressant pour le lecteur français. On en présentera l’argumentation, avant de la critiquer. Il s’agit en effet d’un livre engagé, à qui la moindre justice à rendre est de débattre avec lui.

Cet ouvrage se compose de trois livres différents : la première partie 18 pages expose le thème, soit la critique de la standardisation et du contrôle; la seconde ( 132 pages) présente trois “Magnet schools” texanes dans lesquelles l’auteur se trouvait enquêter lorsqu’elles furent soumises à la réforme en cause; la troisième 120 pages analyse la réforme mise en œuvre au Texas sur les recommandations de la Commission Perot, puis les ravages causés par cette réforme, d’abord dans ces trois écoles, puis plus généralement.

Selon l’auteur, cette réforme aggrave fortement une contradiction en fait présente dans l’idée même de système éducatif, qu’elle avait énoncée dans un livre précédent ( Contradictions of Control : School culture and school knowledge, 1986, Routledge) à partir de l’observation ethnographique de quatre high schools. Cette contradiction oppose l’éducation (“un processus complexe, inefficace, idiosyncrasique, incertain et dont les fins sont indéfinies”) à des écoles construites, pour des raisons de coût, sur le modèle de la “chaîne d’assemblage” (un processus “étroitement organisé, routinier, et conçu pour produire des produits uniformes”, 11). Cette contradiction conduit les enseignants à pratiquer ce qu’elle appelle le “defensive teaching”, une pratique qui repose sur l’omission (des contenus trop difficiles à enseigner ou qui risquent de provoquer la discussion), sur la mystification (l’enseignant présente superficiellement une compétence en prétendant qu’elle est au-delà des capacités de compréhension des élèves), sur la fragmentation des contenus et sur la simplification défensive (l’enseignant anticipe les réticences des élèves et s’en prémunit par une présentation simplifiée du contenu). En bref, un cercle vicieux, dans lequel l’enseignant distribue un cours moins intéressant, observe que les élèves s’en désintéressent et rend son cours encore moins intéressant pour, pense-t-il, remédier à ce désintérêt. Cette réforme, en effet, se traduit par une standardisation de l’enseignement et un plus grand contrôle de l’activité des enseignants. Les programmes sont plus contraignants, les élèves doivent passer des tests à la fin de certaines années de leur carrière scolaire, les écoles sont notées en fonction des performances de leurs élèves, les districts perdent du pouvoir au profit des États. De ce fait, la réforme attente au moral des enseignants en bridant leur autonomie professionnelle, diminue la qualité de l’enseignement en réduisant l’étendue et la richesse de ce qui est enseigné et aussi en remplaçant l’enseignement par une simple “préparation aux tests”. À cette critique, assez fréquente aux États-Unis, Mc Neill ajoute que la standardisation rend les élèves passifs, nuit à l’équité de l’enseignement, empêche d’enseigner les qualités d’imagination et les capacités de travail en commun pourtant requises par la vie et le travail au XXIe siècle et enfin détourne des ressources financières rares vers l’évaluation au détriment de la formation des enseignants et de l’enseignement lui-même.

On sait ce que sont les “Magnet schools”:des écoles situées dans des zones pauvres qu’on libère de certaines réglementations (notamment de l’usage des manuels scolaires officiels pour qu’elles présentent des programmes attrayants susceptibles de ramener volontairement dans des écoles des quartiers pauvres des élèves blancs qui ont fui le “busing” en partant dans les banlieues. Les trois écoles présentées sont des “high schools” à dominante africaine-américaine. La première a mis en place un enseignement pour des élèves “doués et talentueux” de tous milieux sociaux et groupes ethniques; la deuxième forme des travailleurs pour le système médical local, en étroite relation avec lui; la troisième dispense un enseignement technologique et scientifique, principalement aux jeunes filles, en lien avec des programmes de déségrégation ethnique et sexuelle de l’emploi local. De ces écoles, l’auteur trace un portrait enthousiaste et convaincant. Elle présente des élèves et des enseignants engagés, des cours exigeants, vivants, en prise directe avec le milieu de travail correspondant, des stages que les élèves prennent au sérieux et dans lesquels ils sont pris au sérieux, bref l’antithèse du “defensive teaching”.

Puis, le lecteur est invité à suivre la genèse de la réforme contenue dans le House Bill 72 1984, réforme qui ne fut complètement mise en œuvre qu’en 1991. Il apprend, à travers l’analyse caustique d’un processus de décision politique, comment le gouverneur démocrate, dont le programme comportait une augmentation sub-stantielle de salaire pour les enseignants, dut accepter l’idée que sa réforme ne passerait que si, en échange, on pouvait observer une amélioration de la qualité de l’enseignement; comment il dut confier à l’homme d’affaires Ross Perot la présidence de la commission chargée de concevoir la réforme; comment Perot, sincèrement désireux d’améliorer l’enseignement, en particulier celui des minorités et aussi de libérer les enseignants de la tutelle des bureaucrates, aboutit à une réforme qui a, selon l’auteur, donné le pouvoir à des bureaucrates encore plus lointains (ceux de l’État), diminué la qualité de l’enseignement et aggravé les conditions d’enseignement des minorités, creusant les écarts qu’il voulait réduire, mettant en tutelle ceux qu’il voulait en libérer et enfermant les enseignants dans le corset d’un taylorisme qui, dit l’auteur, fait retour aux années 1920; comment fut abandonné le principe d’un “salaire au mérite” mais non les épreuves et les contrôles sur lesquels il devait se fonder, etc. En cours de route, nous est relatée la poujadiste campagne des “coachs” des équipes sportives scolaires contre l’idée de Perot de n’autoriser à jouer dans les équipes sportives que ceux qui avaient réussi des tests scolaires (No pass, no play)... et la désastreuse campagne des enseignants contre un test destiné à mesurer qu’ils avaient bien les compétences minimales pour enseigner, un test que 97% réussirent, mais après de longues protestations qui persuadèrent plutôt la population de leur incompétence.

Dans les trois Magnet schools, la réforme mit les enseignants en demeure de choisir entre leur conscience professionnelle et leur intérêt 190 : soit “construire des cours plein de sens et motivant pour leurs élèves, soit des cours qui leur vaudraient une bonne note lors de l’évaluation de leurs performances”, ceci puisque la réforme a fait le choix de “mesurer les résultats, plutôt que d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage” 245. Plus précisément, l’auteur décrit ainsi l’éventail des réactions des professeurs à la réforme :

certains décident de l’ignorer, d’autres suppriment ou rendent optionnelles les parties les plus difficiles de leur cours, d’autres encore font leur cours puis enseignent rapidement les compétences nécessaires pour réussir les tests, d’autres enfin enseignent à passer les tests en renonçant à leur enseignement “créatif” et “analytique”. Skrla et ses collègues citent une étude de Diane Ashby qui distingue quatre types de réaction d’écoles à la mise en place de procédures d’accountability : celles que la réforme a tétanisées, où le travail se réfugie dans les classes; celles où des élèves très engagés piquent dans toute une série d’enseignements et d’options pas forcément très cohérents; d’autres deviennent ce que décrit L. Mc Neill, des “highly prescriptive test factories”, et d’autres encore deviennent des “communautés d’apprentissage” dans lesquelles le programme et les évaluations sont cohérents et les étudiants très engagés. Selon eux, toutes les écoles qu’ils ont étudiées, certes dans des districts particulièrement efficaces du Texas, tombaient dans la dernière catégorie.

L. Mc Neill rapporte qu’un enseignant indique à ses élèves comment il va “leur apprendre à être bête le jour du test” 256, ce qu’on pourra trouver un peu élitiste. Cette critique aristocratique n’est pas présentée telle quelle lorsque l’auteur conceptualise sa critique dans le chapitre 7.

Ce chapitre met en cause l’effet de la réforme sur l’efficacité de l’enseignement –du moins la vraie efficacité, celle que ne mesurent pas les tests–, mais davantage encore sur l’égalité des chances. L’auteur reconnaît, en passant, que la réforme a rendu les ressources moins inégales entre les districts riches et les pauvres –une grande nouveauté au Texas– mais argumente que, néanmoins, l’effet de la réforme pour les enfants pauvres est négatif, dans la mesure où la standardisation ignore les spécificités de leur culture (“poverty of samiennes”, dit-elle) et où leurs enseignants, plus encore que les autres, abandonnent l’enseignement “créatif” pour la simple “préparation aux tests”. Cet argument répond à un obstacle sérieux que rencontre la thèse de l’auteur : après la réforme, l’écart entre les performances des élèves des minorités ethniques et celles des élèves blancs s’est réduit, dans des proportions importantes (cf. infra) que l’auteur ne signale pas. Si, effectivement, les tests n’ont aucune valeur pédagogique ou humaine, si les élèves y sont préparés comme des automates, alors, oui, la réduction de ces écarts n’a pas de sens. D’autant plus que les bons scores des élèves aux tests sont aussi le produit de comportements qui sont l’effet pervers des démarches d’accountability : écrémage des élèves pour empêcher les plus faibles de présenter les tests, ciblage des efforts en direction des élèves “moyens faibles” pour améliorer la proportion de ceux qui passent, etc. Ces comportements existent, l’auteur n’est pas la seule à les évoquer, et il s’agit effectivement d’un risque que tout système d’incitations porte en lui. Quelle en est la fréquence ? Je ne connais aucune étude sur ce sujet. Toute-fois, une généralisation de ces comportements supposerait que les individus perdent toute conscience morale et professionnelle du fait qu’ils seraient soumis à des incitations, un peu comme la pensée traditionnelle tenait qu’on ne pouvait avoir d’honneur en poursuivant ses intérêts. On sait que, ailleurs que dans le monde des professions, cette idée est passée Hirschman 1980.

Mais le principal reproche que l’auteur fait à la réforme de l’éducation au Texas –dont elle a raison de souligner que les grandes lignes se retrouvent de plus en plus dans les systèmes éducatifs de tous les États américains– est d’arracher l’éducation des mains du “public” pour les confier à des experts, bref de “dé-démocratiser” l’éducation. En effet, la tradition que défend l’auteur n’est pas seulement pédagogique, elle est aussi politique : c’est au “schoolboard” que doivent se négocier les formes de l’éducation, directement entre les membres de la communauté et les professionnels.

Toute intrusion d’un niveau plus élevé se traduit par une bureaucratisation, comme, dans les entreprises, l’intrusion des bureaux nuit à la créativité et à l’investissement des travailleurs (ce parallèle parce que l’auteur dédie son livre à son père, un ingénieur imaginatif qui devait travailler contre les règles formelles de son organisation, bref un personnage très américain).

Cet ouvrage a le mérite d’attirer l’attention sur les risques associés à la régulation par les résultats, dont certains d’ailleurs sont effrayants, comme lorsque des préparateurs au test débarquent en treillis militaire dans une école pour bien persuader, on le suppose, les élèves qu’ils doivent gagner la bataille des tests. Toutefois, il faut, me semble-t-il, pour être convaincu de la thèse de l’auteur dans son intégralité, la partager à l’avance. Il est étrange qu’un livre qui repose presque entièrement sur l’idée –difficile à croire mais qu’on ne peut, en bonne méthode, exclure– que les tests ne mesurent que des compétences qui n’ont rien à voir avec un apprentissage authentique ne contienne pas une critique argumentée de ces tests, ne nous en dise, en vérité, rien. Or, à en croire Skrla et al. 2000, il s’agit par exemple de tests critériés (qui permettent de mesurer la distance à des objectifs pédagogiques) et non de tests normatifs (qui permettent de classer les élèves), autrement dit de tests qui se situent dans une logique pédagogique et non purement managériale.

Il est par ailleurs étrange que l’auteur puisse penser persuader des non convaincus en appuyant son argumentation sur des écoles aussi marginales que des Magnet schools: quand même les effets sur les élèves y seraient aussi négatifs que ceux qu’elle déduit de ce que lui disent les enseignants, en généraliser les résultats à toutes les écoles est difficile. Il est assez probable que si tous les enseignants du Texas avaient ressemblé à ceux que nous présente McNeill, la réforme n’aurait pas été entreprise. Selon ses promoteurs, celle-ci ne change rien pour les bons enseignants et oblige les moins efficaces ou les moins impliqués à faire des efforts. Mc Neill s’inscrit en faux contre cette idée et décrit de bons enseignants de Magnet qui disent avoir dû changer leur enseignement. Soit, mais il n’en résulte pas que les enseignants des écoles standards des quartiers défavorisés n’aient pas pu, en moyenne, accroître leur niveau d’exigence à cause des tests.

Or il semble bien que ce soit le cas : de 1994 à 1999, en moyenne sur l’ensemble des tests utilisés par l’AEIS (Academic Excellence Indicator System, le système texan), la proportion des élèves qui ont réussi les tests est passée de 56 à 78% pour l’ensemble de la population, de 33 à 64% pour les Africains américains, de 41 à 70% pour les Hispaniques (Skrla et al. 2000). La diminution des écarts entre groupes sociaux était d’ailleurs un objectif de la réforme : une école ne peut recevoir la meilleure qualification que si l’écart entre les performances des différents groupes ethniques ou sociaux y est faible, ce que Mc Neill signale sans s’y attarder. Ces résultats sont confirmés par la récente étude de Carnoy & Loeb 2002. D’après les tests nationaux du NAEP –un ensemble de tests utilisés pour mesurer de façon longitudinale le niveau des élèves depuis 1964–, il existe, toutes choses égales par ailleurs, sur l’ensemble des États américains, une relation positive entre la façon dont a augmenté le niveau des élèves du 8e grade (la quatrième française) et le degré de prégnance de l’accountability dans cet État. Cette relation n’est pas linéaire, ce qui suffit à indiquer que l’accountability n’est pas une recette miracle, mais elle est positive, forte, et elle est vraie aussi bien pour les Africains-Américains, pour les Hispaniques que pour les blancs. Le Texas apparaît comme un des États où l’accountability est la plus forte; ses progrès pour les élèves blancs le situent dans la moyenne des États mais ceux de ses élèves africains-américains et hispaniques sont parmi les plus importants. Cela correspond aux tendances relevées par Skrla et montre au moins que la “préparation au test” ne prépare pas qu’au test texan mais aussi à ceux du NAEP, des tests mis en œuvre avant l’implantation des politiques que critique Mc Neill. Cette étude ne contredit pas la thèse selon laquelle les performances “authentiques” auraient dans le même temps diminué –après tout, les tests du NAEP sont peut-être aussi impropres que le TAAS à mesurer les compétences “authentiques” des élèves– mais cela l’affaiblit.

Une troisième critique qu’on peut faire à cet ouvrage est le rapport qu’il entretient au discours des enseignants. D’une part, l’avis des élèves, des parents, des chefs d’établissement est rarement sollicité;

d’autre part, le discours des enseignants est pris pour parole d’Évangile : que ces enseignants puissent se tromper de bonne foi, ou, comme le Bororo de base, se servir de l’ethnologue pour faire passer un message, cela n’est pas envisagé. Le chercheur leur fait entièrement confiance comme, selon la thèse de l’auteur, le système éducatif doit le faire. Il y a là une cohérence, mais qui laisse les esprits critiques insatisfaits. L’auteur est sans conteste le porte-parole talentueux d’une tradition pédagogique qui mérite infiniment mieux que le mépris que lui portent les traditionalistes français : les performances en lecture à 15 ans des Américains et des Français sont équivalentes 504/505, mais cette moyenne recouvre le fait que les Américains, s’ils font moins bien que les Français pour trouver des informations dans le texte, et jeu égal avec eux pour l’interpréter, font mieux qu’eux quand il s’agit de réfléchir sur le contenu des textes ou d’argumenter à partir de leur contenu 507/496. Ce résultat positif doit sans aucun doute à la tradition pédagogique que Mc Neill défend ardemment... en même temps qu’il laisse ouverte la possibilité que cette tradition ait résisté à l’accountability mieux qu’elle le craint (OCDE 2001).

Ces enseignants sont très engagés : Mc Neill en évoque qui achètent sur leurs propres deniers du matériel pour leur classe –un sondage récent pour la National Education Association le confirme : un enseignant américain sur douze dépense plus de mille dollars par an pour sa classe &http :// www. nea. org/ neatoday/ 0309. Ces enseignants sont encore très inventifs et ont très probablement souffert de se sentir contraints par le programme et obligés de rendre des comptes à travers les performances de leurs élèves. Le livre de Linda Mc Neill est précieux aussi à ce titre. Toutefois, il ne s’ensuit pas que les conséquences pour les élèves sont forcément celles, catastrophiques, qu’annoncent ces enseignants et, à travers eux, l’auteur.

C’est pourquoi on peut préférer le jugement que Linda Skrla et ses collègues portent sur l’accountability au Texas : oui, disent-ils, on peut trouver que les tests ne sont pas assez respectueux de l’identité culturelle des minorités, qu’ils ne “favorisent pas forcément ce type de scolarisation qui valorise, soutient, stimule et nourrit au mieux” les enfants des minorités, mais le besoin de faire mieux que la situation actuelle pour ces enfants est tel, l’échec des tentatives précédentes est tel aussi, qu’il faut se réjouir de ce qu’au Texas l’accountability ait permis d’obtenir ce résultat. Non, disent-ils encore, l’accountability ne profite pas forcément aux défavorisés : elle l’a fait au Texas, parce que le contexte (la faible inégalité de ressources entre écoles des districts pauvres et riches, une baisse significative de la taille des classes au début du primaire) et certains aspects du dispositif (les incitations à rapprocher les performances des différents groupes ethniques) l’ont favorisé. En vérité, ce type de jugement nuancé est moins fréquent aux États-Unis que les discours engagés pour ou contre l’accountability, l’ouvrage de Linda Mc Neill étant sans aucun doute une des plus argumentées et des plus brillantes versions de la seconde position. Or, nous n’en avons pas fini, en France, de ce débat qui n’y a même pas commencé : il est porté par la contradiction entre, d’un côté, le caractère de plus en plus socialisé de l’éducation, de ses inputs (le coût croissant) comme de ses outputs (l’utilité croissante), et de l’autre le caractère privé (intime, à part, autre) de sa production.