Évidemment, les deux types d’analyse ne s’excluent pas radicalement, même si je crois qu’il importe aujourd’hui de défendre le second car il explique, en particulier, pourquoi l’école a tant de mal à s’adapter ou plutôt, pourquoi cette adaptation est si douloureuse étant presque toujours vécue par les enseignants comme une crise, parfois comme une décadence. Les “malheurs” de l’école ne viennent pas seulement du dehors, ils procèdent aussi de l’épuisement d’un modèle éducatif séculaire et l’on observe des phénomènes comparables dans toutes les institutions tenues d’effectuer un “travail sur autrui”, chargées par la collectivité de produire des normes et de la socialisation puis de les transmettre par une activité professionnelle, celle des enseignants, des infirmières, des travailleurs sociaux, des juges...

Je présenterai successivement ces deux types d’interprétation, les ayant d’ailleurs défendus tour à tour au cours de mes recherches sur l’école, avant d’esquisser les conséquences pratiques et politiques qu’ils génèrent.

Ce désajustement de l’offre et de la demande entraîne une exigence de conversion professionnelle. Formés pour enseigner une discipline au terme d’études longues et de concours difficiles, les jeunes enseignants découvrent immédiatement que, sauf à être chargés des bonnes classes des bons établissements, leur métier consiste d’abord à tenir la classe, à motiver les élèves, à s’adapter à leur niveau, à construire un ordre scolaire, à renoncer à certaines ambitions. Beaucoup se convertissent avec bonheur, d’autres n’y parviennent jamais. Mais au-delà de ces difficultés immédiates, l’arrivée d’élèves faiblement “adaptés” engage une épreuve de justice continue. En effet, disent les enseignants, ces nouveaux publics d’élèves creusent les écarts et accentuent l’hétérogénéité des classes. Dès lors, le mérite scolaire et l’égalité postulée de tous les élèves dans un modèle d’égalité des chances apparaissent plus faiblement compatibles, plus faiblement en tout cas que dans une école qui opérait le gros de la sélection en amont du collège et du lycée. Comment faire pour harmoniser les deux principes du mérite et de l’égalité ? L’école s’est engagée dans une ronde de débats et de solutions partielles sans fin et sans véritable solution. On passe des classes homogènes aux classes de niveau, puis on revient en arrière. On défend la carte scolaire, mais on crée des filières spéciales et on accepte les dérogations. Surtout, on ne parvient guère à construire une orientation positive tant les hiérarchies scolaires sont prononcées et le modèle de l’excellence académique semble intangible. Bref, les acteurs scolaires sont déchirés et ont le sentiment que l’on demande à l’école tout, n’importe quoi et son contraire.

Parce que l’école de masse a multiplié les diplômes et les qualifications et parce que ceux-ci déterminent les ressources des jeunes qui se présentent sur le marché du travail, le système éducatif est aussi envahi par une demande d’utilité. Si le malthusianisme républicain pouvait entretenir le mythe d’une certaine “gratuité” des études, ces dernières représentent aujourd’hui un investissement en capital humain. Les entreprises, les parents et les élèves sont soucieux de son utilité et les enseignants se plaignent de la pression utilitariste, des stratégies d’orientation et de travail plus ou moins cyniques des classes moyennes, tandis qu’ils déplorent, a contrario, l’indifférence des autres, de ceux qui ignorent tout des règles implicites du marché scolaire.

Enfin, l’école est envahie parce qu’elle a perdu le monopole de la grande culture. Plus exactement, dans une société de communications de masse, les élèves peuvent s’ouvrir à un monde large sans passer par l’école. Ils peuvent grandir en élargissant leur monde grâce aux médias d’un accès facile et immédiat, alors que longtemps, pour les enfants des classes populaires, l’école avait été le seul moyen de voir plus loin que sa famille, que son village et que sa classe sociale. La légitimité de la culture scolaire ne s’est pas épuisée, mais elle s’est rétrécie, quoi qu’on pense, par ailleurs, de la valeur de la culture de masse.

Cette description et ces analyses plus ou moins spontanées des acteurs ne sont pas très éloignées de celles des chercheurs qui rendent compte des problèmes scolaires en termes de rencontre entre une demande externe fluctuante et intense et une offre scolaire plus rigide et plus stable. Dès lors, dans ce cadre, il est aisé de concevoir que les problèmes viennent surtout d’une partie des publics nouveaux, marginaux ou faibles. On déclinera à l’infini ces publics et ces problèmes, suggérant ainsi que, pour le reste, l’école n’a pas changé et n’a pas à changer. Au fond, selon ce type d’analyse parfaitement réaliste et congruent avec les représentations et les sentiments des acteurs scolaires, tout se passe comme si l’école était figée dans une sorte d’éternité. Cette “nature” serait seulement déstabilisée sur les marges et par un environnement changeant. Pour le dire encore plus simplement, elle fonctionnerait de manière convenable pour 60 à 70% des élèves, ceux qui sont issus des classes moyennes tandis qu’il conviendrait d’innover pour les autres afin de les rattacher au “main stream”. Ainsi, un grand nombre de travaux portent sur chacun de ces problèmes : la violence, l’échec, l’orientation des élèves en difficulté, les élèves d’origine étrangère, les élèves handicapés, les problèmes de carte et de dérogation scolaire, l’efficacité différentielle des maîtres et des établissements, le travail en équipe... La sociologie de l’éducation est devenue une sociologie des problèmes scolaires, de la même manière que la sociologie générale devient une sociologie des problèmes sociaux. Loin de moi l’idée de présenter cette évolution de manière critique car elle a fortement renouvelé les connaissances. Mais force est de constater que cette évolution de la sociologie de l’école est totalement liée à une politique scolaire déclinant aussi une série de problèmes et de pratiques spécifiques souvent présentées comme des expériences : aide aux devoir et soutien scolaire, arrivée de nouveaux acteurs comme les médiateurs, les aides éducateurs et les emplois jeunes, ouvertures de filières et de dispositifs spéciaux, politiques d’adaptation locale, classes relais... Là encore tout se passe comme s’il fallait adapter à la marge, celle-ci fût-elle considérable, maissans toucher à la nature-même du système. La sociologie critique est elle-même devenue une sociologie des effets pervers des changements survenus et des diverses initiatives, comme les ZEP ou l’apprentissage précoce des langues, plus qu’une critique du travail social de l’école lui-même.

Il s’agit donc, pour l’essentiel, d’une sociologie utile et juste, d’une sociologie pratique expliquant à l’école ses propres difficultés, accompagnant ses innovations et ses politiques, les appelant parfois. La limite de ces constructions des problèmes et de leurs analyses vient de ce qu’elles ratent une évolution plus lourde et plus longue des modes de socialisation et qu’elles se concentrent avant tout sur les épreuves du changement. Ce qui appelle à décliner un nombre indéfini de “crises”. Ainsi faisant, ces interprétations ne perçoivent pas ce qui est de l’ordre d’une mutation de l’école elle-même et, sous cet éclairage, bien des “crises” apparaissent comme des conduites normales, plus ou moins “fonctionnelles” dans le nouveau système. Utilisons une comparaison hardie : si l’on se place du point de vue des communautés traditionnelles, la société industrielle capitaliste apparaît d’abord comme une succession de crises et de destructions; si l’on essaie de comprendre le fonctionnement de la dite société industrielle, bien des crises n’en sont plus et deviennent des épreuves “normales”, ce qui ne veut pas dire souhaitables ou acceptables. C’est ce basculement que la sociologie a opéré dans le dernier tiers du XIX^e siècle en se plaçant du point de vue du monde naissant; c’est celui qu’il nous faut amorcer aujourd’hui afin de sortir du ressassement indéfini de la crise de l’école.

Les Français sont particulièrement bien placés pour comprendre cette première dimension de la matrice institutionnelle puisque l’école républicaine s’est immédiatement constituée contre l’emprise de l’Église sur les âmes afin d’imposer l’esprit des Lumières et de la nation. D’ailleurs, dans cette opération, la forme de l’enseignement religieux n’a guère été bousculée alors que les valeurs qui le fondaient ont été remplacées par celles de la Raison et du progrès. On pensera aisément aujourd’hui que l’appel simultané à l’universel de la Raison et à la construction d’une identité nationale spécifique étaient largement problématique, voire contradictoire; il n’empêche que la magie du programme institutionnel a consisté, au prix d’un formidable travail rhétorique, à affirmer, à la fois, la transcendance et l’unité de ces principes. Longtemps, à l’école, la liberté, l’égalité et la fraternité n’ont pas semblé incompatibles, de la même manière que la Science et la charité ont été réconciliées dans l’imaginaire de l’institution hospitalière.

La vocation occupe une place essentielle dans le dispositif du programme institutionnel. D’abord, elle fonde la légitimité et l’autorité de celui qui travaille sur autrui et qui bénéficie ainsi, par délégation, d’un peu de charisme parce qu’il représente quelque chose de supérieur à tous. De même que le prêtre porte une part du divin, le maître d’école incarne un peu de la République, de la Raison, de la grande culture... Comme me le disait mon maître d’école : “si tu ne me respectes pas, respecte au moins ce que je représente”. L’autorité nécessaire à tout travail éducatif emprunte à un principe supérieur, non négociable, bien plus qu’à la tradition et à l’efficacité du travail accompli. Ce type de légitimité offre un double avantage.

D’une part, il assure celui qui exerce l’autorité et qui n’est pas simplement réduit à ce qu’il est pratiquement; le maître est toujours respectable parce qu’il est le maître. Il faut qu’il en fasse beaucoup pour perdre ce capital. De façon paradoxale, cette vocation favorise la critique, mais une critique conformiste en son principe. En effet, dans ce modèle, l’essentiel de la critique est endogène et porte sur l’inaptitude des maîtres, des médecins ou des juges à être conformes à leur vocation. D’autre part, la vocation participe du mécanisme de socialisation lui-même comme l’ont bien mis en évidence des penseurs aussi différents que Durkheim, Freud ou Parsons en soulignant le rôle des mécanismes d’identification. En s’identifiant à la personne du maître, médiateur entre lui et des principes universels, l’élève s’identifie à ce que le maître incarne. Autrement dit, en aimant le maître, l’enfant aime ce que le maître aime de façon plus ou moins exemplaire. Comme le maître est sacré et que l’amour du maître est interdit, il se crée un mécanisme de sublimation grâce auquel l’enfant grandit vers l’universel, vers une loi plus large que les seules règles particulières de la vie sociale.

Évidemment, pas plus par la vocation que par l’unité des principes hors du monde, je ne prétends décrire ce qui se passe réellement dans le travail du programme institutionnel, mais je crois pouvoir caractériser ainsi la représentation de la manière dont les choses se passent. Et nous savons, pour ce qui est de la socialisation, que les représentations et les croyances comptent autant que les faits ou, plus exactement, qu’elles sont des faits symboliques ayant une efficacité propre. La production d’autrui est affaire de croyances et de consentement.

L’école française a longtemps séparé les sexes, du cours préparatoire à l’École normale supérieure, et leur mélange à partir des années 1960 est plus une conséquence de la démographie scolaire que la réalisation d’un projet égalitaire. La séparation radicale des sexes n’était pas seulement un reflet des mœurs, après tout les femmes et les hommes vivent ensemble, mais une volonté de sanctuariser l’école, de la couper des passions humaines. Dès que les parents confient leurs enfants à l’école, ils doivent s’interdire, logiquement de se mêler de la vie scolaire et l’on sait à quel point les enseignants, en France notamment, ont eu du mal à se faire à leur présence récente. Il en est de même des demandes de l’économie. Dès que celles-ci se manifestent, l’école perd un peu de son caractère sacré et de sa dignité. La “gratuité” attribuée aux savoirs commande les hiérarchies scolaires, celles des filières, des enseignants et des élèves, indépendamment et souvent contre l’utilité sociale des savoirs. Dans le sanctuaire, comme dans les ordres réguliers, les professionnels du travail sur autrui ne rendent de comptes qu’à eux-mêmes, à leur vocation et à leur hiérarchie. Ils ne doivent rien aux usagers parce qu’ils sont censés tout leur sacrifier. Il va de soi que le sanctuaire ne se voue qu’à l’intérêt de l’élève, du malade ou du citoyen, sans que ceux-ci puissent faire valoir leurs intérêts particuliers.

L’école républicaine française a construit une véritable théologie du sanctuaire avec la fiction de la séparation de l’enfant et de l’élève dont Alain a été le théoricien. De la même manière que l’Église ne s’adressait qu’à des âmes toutes égales et universelles, rejetant les “corps” et la vie sociale hors de son règne, l’école républicaine a voulu ne connaître que des élèves, que des raisons en formation, rejetant l’enfance et l’adolescence hors de son emprise. Les sociétés protestantes n’ont pas reproduit la même coupure en s’ouvrant plus à l’enfance et à l’adolescence mais le sanctuaire y a pris d’autres formes, notamment celle de la communauté éducative autonome.

Là aussi, il serait facile de montrer que les murs du sanctuaire n’ont pas été étanches. Les passions sont entrées dans l’école, les parents se sont introduits dans le jeu, les demandes économiques n’ont pas été ignorées... Mais il n’empêche que, jusqu’aux années 1970, toutes ces “affaires” ont été perçues comme des scandales, des passe-droits, des fautes. Et cette sensibilité est loin d’être éteinte.

Avant d’aller plus loin, j’aimerais évoquer certains avantages du programme institutionnel, en tout cas pour ceux qui y travaillent. D’abord, il instaure une formidable légitimité dépassant les performances de tel ou tel professionnel. Ensuite, le sanctuaire définit la frontière entre ce qui relève de l’institution et ce qui n’en relève pas et, de cette manière, il fait porter la responsabilité des difficultés sur les désordres et les passions du monde : pendant très longtemps, l’échec des élèves ou les souffrances des malades n’ont pas été considérés comme étant de la responsabilité de l’école ou de l’hôpital. La force de ce modèle est telle qu’il peut rester aussi vivant dans les modèles enchantés que dans les modèles critiques. Il serait facile de montrer que La reproduction dessinait une sorte de tableau renversé du programme institutionnel : l’homogénéité de la culture universelle y devenait celle de la culture dominante, la vocation et le sanctuaire y étaient des illusions nécessaires et la critique supposait un dépassement des disciplines scolaires au nom de la science et de la raison dont l’école restait le vecteur légitime. Enfin, dernier “miracle”, la “théologie” du programme institutionnel rend tolérables et supportables les drames et les tragédies auxquels sont confrontés les individus qui y travaillent, soit parce qu’elle leur donne un sens, soit parce que la vocation en fait une modalité de salut religieux ou laïque. Quand ils sont confrontés à l’échec des élèves, à l’enfance maltraitée, à la maladie, à la mort, les professionnels du programme institutionnel sont relativement protégés d’une épreuve émotionnelle directe insupportable en dehors de ce cadre.

Désormais, nous savons — en tout cas les acteurs de l’école savent— que l’égalité et le mérite sont contradictoires, que la construction de la nation et le droit d’être dans une culture spécifique ne s’accordent pas aussi aisément qu’au temps où tous nos ancêtres étaient des Gaulois. Ils savent aussi que l’entrée dans une tradition culturelle, comme le rappelle Hannah Arendt, ne s’accorde pas aisément avec une formation utile à l’économie et aux futurs emplois des élèves. L’école est devenue un monde de débats inépuisables sur les fins de l’école, sur les principes et les “cités” de justice et plus aucun de ces principes ne peut écraser les autres. Cet éclatement n’est certainement pas le décalque de l’affrontement des seuls intérêts sociaux en présence puisque chaque groupe et chaque individu semblent poursuivre des objectifs hétérogènes : il faut que les élèves réussissent et soient épanouis; il faut qu’ils soient intégrés et autonomes; il faut qu’ils soient Français et autre chose; il faut qu’ils participent d’une tradition et maîtrisent le monde de demain. Si j’osais être à la mode, je dirais que la pluralité des valeurs démocratiques s’est imposée à l’unité des principes républicains. Dans cette mutation, la transcendance des principes s’est affaiblie et, avec elle, l’auréole sacrée qui entourait le programme institutionnel.

Cette longue évolution a entraîné un glissement du principe de légitimité. Celle-ci n’est plus sacrée ou/et traditionnelle. Le charisme du maître ne repose plus sur son identification aux valeurs hors du monde de l’institution mais sur ce qu’on appelle le charisme aujourd’hui, c’est-à-dire le charme et la capacité psychologique d’arracher le consentement d’autrui. Notons ce glissement du sens du mot charisme. Pour Weber, il fonde la légitimité sur un principe sacré, aujourd’hui, il désigne simplement le charme personnel. En même temps, la professionnalisation débouche nécessairement sur une légitimité instrumentale, une légitimité reposant sur la capacité des individus et des groupes à réaliser les objectifs qui leur sont fixés. Le maître n’est pas légitime parce qu’il incarne a priori la raison et la nation mais parce qu’il est capable d’être aimé et respecté par les élèves et parce qu’il est efficace dans son travail. Sur ce plan, les acteurs du travail sur autrui sont enfermés dans une position paradoxale. D’un côté, ils revendiquent une reconnaissance professionnelle renforcée par une définition des tâches spécifiques et une élévation du niveau académique et technique de recrutement et de formation, de l’autre, ils ne cessent de se plaindre du déclin des légitimités sacrées qui semblaient bien plus stables et bien plus tranquilles que les supports actuels de l’autorité, ceux que les individus doivent sans cesse mettre à l’épreuve.

La professionnalisation a contribué à changer la nature même des institutions. Le programme institutionnel était lié à des organisations simples dans lesquelles la régulation des relations de travail reposait fondamentalement sur le partage des objectifs et des vocations, sur une “solidarité mécanique” et sur des chaînes hiérarchiques courtes. Aujourd’hui, ces institutions sont remplacées par des organisations dans lesquelles une part importante du travail consiste à assurer la cohérence d’une activité emportée par une division du travail croissante. L’école est de plus en plus administrée et “managée”; l’hôpital est une entreprise de soins hypercomplexe; le travail social ne compte plus les services, les secteurs et les politiques spécifiques. Partout, la grande organisation, administrée et régulée par des spécialistes, des bureaux et des réunions d’équipe, se substitue aux bureaucraties simples des vocations partagées.

En France, la théologie politique républicaine, “incrémentaliste”, dans laquelle l’État, comme l’Église d’antan, édictait une règle universelle, est remplacée par des politiques sociales, d’éducation, de santé, déclinées dans une multitude d’objectifs, de programmes, de partenariats divers renforçant à la fois l’autonomie des unités locales de production et l’obligation de rendre des comptes aux autorités centrales et aux partenaires locaux. Chaque établissement scolaire passe des “contrats” avec les autorités, les élus locaux, les entrepreneurs parfois, les parents et même les élèves. Les travailleurs sociaux ne sont plus les agents de la charité ou de l’État providence mais les acteurs de dispositifs, de mesures et de politiques qui se cessent de se sédimenter. L’hôpital soigne, fait du social et de la recherche, il participe de politiques locales de santé et de sécurité. Bref, longtemps tenu à l’écart, l’environnement entre de plain pied dans la vie des institutions et il se crée une sorte de marché entre les divers segments de la même organisation. Je dis bien “une sorte de marché” et pas un marché parce que ces relations se développent autant dans le secteur public que dans le secteur privé Duran 1999.

À l’école, il va de soi désormais que l’enfant et l’élève doivent être réconciliés et que l’accent est mis sur l’activité de l’élève, sur son engagement dans l’apprentissage et chacun admet qu’il existe une certaine distance entre l’obéissance et l’autonomie. Dans tous les cas, il semble évident que l’enfant préexiste à l’élève, qu’il doit participer à son éducation, qu’il doit construire des projets, qu’il doit s’exprimer. De la même façon, la vertu cardinale du malade n’est plus seulement son obéissance et son abandon à la toute-puissance médicale mais il doit être aussi le sujet de sa guérison et de ses soins, il doit y participer en collaborant activement aux divers protocoles de soin. Le travail social, quant à lui, s’efforce d’échapper à sa seule vocation de contrôle social et développe des stratégies “d’empowerment”, de promotion des sujets à travers des politiques ciblées, des stratégies de contrat... On peut sans doute voir dans ces appels à l’authenticité et à la responsabilité de nouvelles formes de domination mais il reste que la confiance dans les disciplines de formation d’autrui s’est brisée parce que nous avons perdu l’assurance selon laquelle la socialisation suffit à la formation des sujets. Il ne faut pas voir dans cette promotion de la créativité et de l’autonomie morale une simple figure d’un nouvel esprit du capitalisme et du management mais aussi le produit de la modernité elle-même dont l’idéal postule que chacun est le maître de lui-même et l’auteur de sa vie. D’ailleurs, la plupart de ceux qui voient le visage du néo-libéralisme dans cette distance entre le conformisme de la socialisation et l’authenticité des individus n’osent pas franchir le pas vers un retour aux ordres passés et à la face sombre des disciplines institutionnelles. Même quand ils souhaitent ce retour à l’hôpital ou à l’école d’antan, la plupart ne veulent généralement pas s’y plier pour ce qui les concerne “personnellement”.

Avec le déclin du programme institutionnel le travail sur autrui est profondément transformé, engendrant un sentiment de crise qui peut envahir les acteurs voyant s’effondrer les sanctuaires et leur légitimité, se sentant dépossédés de la plupart des consolations qui donnaient au travail sur autrui une cohérence peu commune. Mais il faut aller au-delà de ce sentiment de crise et mettre à jour les profondes transformations de la nature même du travail sur autrui. Nous pouvons les décrire de la façon suivante : les dimensions de l’action sur autrui qui étaient fortement intégrées dans le programme institutionnel ne cessent de se séparer progressivement entre les relations définies en termes de contrôle, en termes de service et en termes de relations centrées sur les seules personnes.

Plus on s’éloigne du programme institutionnel, plus ces logiques deviennent autonomes, voire contradictoires, parce qu’elles en appellent à des principes et à des normes de justice faiblement compatibles. Le travail sur autrui devient alors une activité éthique construite par les travailleurs eux-mêmes, bien plus qu’elle n’est la réalisation d’un rôle et d’un programme. Dans ce cas, il faut parler d’expérience de travail et d’une socialisation conçue comme une construction conjointe d’expériences sociales par les travailleurs et par ceux qui en sont leurs objets.

Il semble évident que ces nouvelles formes de travail engagent beaucoup plus les acteurs qui doivent construire leur activité en combinant des attentes normatives diversifiées, qui ne peuvent plus croire aussi “naïvement” à la continuité de leur action, à l’homogénéité et à la transcendance des normes, aux vertus libératrices de la discipline. Ils doivent d’autant plus s’engager que les anciennes légitimités n’assurent plus leur autorité et qu’il leur faut sans cesse rendre des comptes et se justifier. Le travail de socialisation est plus “stressant”, il est plus fatigant, même quand ses conditions “objectives” sont plus faciles. Les enseignants ont sans doute raison de dire que leur travail est de plus en plus pénible et angoissant alors que, bien souvent, ce travail pourrait sembler plus facile avec moins d’heures de cours et moins d’élèves. Le travail que faisait l’institution doit être, maintenant, accompli par les individus eux-mêmes. Ils doivent motiver des “autrui” qui ne le sont plus nécessairement, ils doivent produire tout un travail de coordination qui a perdu son caractère “naturel” assuré par l’homogénéité des vocations et des routines, ils doivent, en réalité, faire des choses contradictoires : faire entrer les élèves dans une culture commune, les préparer aux compétitions scolaires et sociales et reconnaître chacun comme un individu singulier. De manière générale, le travail de socialisation est de plus en plus “réflexif”. Comme me le faisaient remarquer des instituteurs, même quand ils font aujourd’hui la même chose qu’hier, ils sont tenus de le faire de façon argumentable, justifiable; il leur faut être capables de s’en expliquer, alors que, il y a trente ans, l’ordre des choses suffisait à légitimer les pratiques.

Il n’est pas surprenant aussi que les professionnels des anciennes institutions se sentent emportés par un déficit endémique de reconnaissance. D’un côté, plus nous sommes laïques et modernes, plus notre reconnaissance est liée à nos réalisations et à nos performances, moins elle est assurée par notre seul statut. D’un autre côté, plus le travail appelle un engagement subjectif des individus, plus il est difficile de faire reconnaître cet engagement défini comme un rapport de soi à soi, comme une mobilisation de soi-même. Ainsi les enseignants et les infirmières, par exemple, ont-ils toujours le sentiment de n’être pas “reconnus”. Sur ce plan, leur problème est le même que celui des individus qu’ils ont la charge d’éduquer et de soigner.

Mais tous ces problèmes, pour lourds qu’ils puissent être, ne relèvent pas d’une crise, d’une chute et d’une décadence, ils ne découlent pas de je ne sais quel effondrement des normes où de je ne sais quelle menace extérieure, ils sont consubstantiels aux processus de socialisation engendrés par la modernité elle-même, par le désenchantement des institutions, par l’entrée dans un monde véritablement laïque. Ils sont le prix et les épreuves de cette modernité de la même manière que la répression et la face obtuse des institutions en étaient le versant sombre. Avant de déplorer cette mutation, il importe d’abord de l’identifier. Au fond, mon raisonnement est celui de la sociologie elle-même : celle-ci s’est constituée quand elle a cessé de voir le changement industriel et capitaliste du seul point de vue de la destruction des communautés traditionnelles à jamais perdu, pour comprendre d’abord quelles étaient les formes, les structures et la culture du monde industriel en train de se constituer sous leurs yeux. Bien sûr de telles mutations entraînent une irrésistible nostalgie, mais la nostalgie n’est que la conséquence de la modernité. Le changement de perspective que suggère cette analyse n’engage pas seulement des postures intellectuelles. Il entraîne aussi quelques conséquences pratiques. Tant que l’on considère que les difficultés de l’école sont définies par le choc d’une institution éternelle et de la massification, il convient de l’adapter en multipliant indéfiniment les spécialistes, les remédiations, les dispositifs permettant d’assurer et de renforcer les conditions d’un fonctionnement institutionnel qui, cependant, ne résiste plus guère car il est plus affaibli par sa logique interne que par les menaces extérieures. De plus cette perspective conduit à identifier indéfiniment des séries de problèmes et de politiques particulières pour des publics difficiles, le centre de l’excellence restant la seule norme. Par contre, si l’on considère que nous sommes emportés par une mutation profonde et largement “irrésistible”, les enjeux sont d’une tout autre nature et, je le concède, d’une tout autre difficulté. Quelles peuvent être les formes d’autorité et de légitimité dans un système plus démocratique que républicain ? Comment l’école peut-elle affronter la diversité des publics et des individus sans les enfermer dans des destins ? Que doit-on enseigner pour former des sujets dans une société où l’école n’est plus en situation de monopole éducatif ? Il s’agit moins de résister, tout en s’adaptant à contrecœur et en cédant le plus souvent, que de prendre en charge une mutation qui n’emporte pas seulement l’école.

L’essentiel de la sociologie de l’éducation contemporaine a choisi de se constituer à partir des problèmes de l’école. Ce faisant, elle a acquis une grande efficacité et une certaine reconnaissance puisqu’elle colle ainsi aux problématiques spontanées des acteurs : comment défendre l’ordre régulier et comment lui permettre de s’adapter aux épreuves qui l’assaillent du dehors ? De cette manière, elle partage la conviction selon laquelle les problèmes de l’école viennent d’abord des désordres du monde. Ce n’est pas faux. Mais le problème majeur est d’une tout autre nature, il ne se situe pas aux marges de l’institution et de son environnement, mais dans le processus de socialisation lui-même. C’est en tout cas ce que j’ai essayé de montrer, non pour me placer du point de vue d’une critique surplombante, mais pour inciter à passer de l’autre côté, à assumer vraiment les conséquences d’une laïcisation du monde que l’école, justement, a contribué à forger.