Pour l’école, la question de la normativité constitue à la fois la conditionde son existence et le but de son action. Sa mission est d’inculquer aux enfants les normes qui permettent à la société de se reproduire et d’évoluer. En même temps, le projet d’éducation ne peut être légitime que s’il se situe dans une perspective plus large qui justifie la violence qu’il exerce sur les enfants et leurs familles. Ces deux questions ont constitué un des thèmes privilégiés de la réflexion de Durkheim dans L’Éducation morale 1925, puis dans L’Évolution pédagogique en France 1932. On connaît la thèse fondamentale : chaque époque nourrit un projet de socialisation qui correspond à l’idée que la société se fait des principes qui sont susceptibles d’assurer à la fois sa cohésion et son adaptation à des conditions nouvelles. Ce projet inspire l’ensemble de l’organisation de l’éducation, aussi bien les politiques publiques que la vie des établissements, aussi bien le choix des contenus à enseigner que les règles de la sélection scolaire. La sociologie a évolué par rapport à la conception fonctionnaliste qui postulait une cohérence entre tous ces éléments. Elle est aujourd’hui plus sensible aux multiples décalages qui existent entre les différentes logiques d’action et entre les différents segments de la société. Toutefois le point de vue holiste du projet durkheimien reste essentiel parce qu’il oblige à penser ensemble des questions qui sont aujourd’hui dissociées. Au plan politique, l’urgence de la lutte contre la pauvreté fait parfois oublier la nécessité de penser ensemble le bonheur des riches et le malheur des pauvres. Au plan scientifique, les domaines de recherche (sociologie de l’organisation scolaire, sociologie du curriculum, études des nouvelles conditions de la socialisation de la jeunesse, etc.) tendent à se spécialiser et il devient difficile de croiser leurs apports pour porter un jugement global sur les politiques et leurs effets (Derouet-Besson 2001).

La philosophie moderne se caractérise par la foi dans les grands récits et lesgrands objectifs qui permettent d’organiser le social à partir d’un compromis unique. La genèse de ce projet est ancienne mais sa mise en forme date des plans d’éducation qui précèdent et accompagnent la Révolution française Baczko 1982. Son projet se fonde sur l’anthropologie politique thématisée par Rousseau. Chaque être humain est dépositaire d’une parcelle de la Raison universelle et de l’intérêt général. Mais ce précieux dépôt est gangué dans les intérêts particuliers et les préjugés communautaires. Le but de l’école est de détacher les enfants de tout ce qui est particulier et local pour en faire tout ensemble des citoyens de la République et de la Cité savante. Cette école est donc celle de la rupture avec le monde ordinaire : un temps des études séparé de celui de la production (Verret 1975), des espaces séparés, des critères de sélection qui classent les individus en fonction de leur mérite, c’est-à-dire des efforts qu’ils consentent pour dégager la part d’universel qui est en eux et qui se veulent totalement indépendants des hiérarchies établies par la naissance, le pouvoir et l’argent. Une rupture — forcément épistémologique— avec les savoirs sociaux. Non seulement la science se définit contre la superstition mais bien d’autres connaissances sont exclues de l’école même si elles sont pertinentes et socialement utiles. Seules sont de son domaine celles qui s’adressent à la part de la Raison universelle dont chaque individu est dépositaire ou qui conduisent à la découvrir et à la développer. C’est la forme en quelque sorte algorithmique des disciplines académiques — un très petit nombre d’axiomes permet d’organiser un très grand nombre connaissances— qui répond le mieux à cette exigence. Très peu d’objets, ils introduiraient l’anecdote dans le Monde des Idées Alain 1932. De même les personnes ne communiquent pas dans leur particularité. Les rapports s’établissent entre la parcelle d’intérêt général ou de la Raison universelle présente en chaque être humain. C’est ainsi qu’Octave Gréard 1887 explique qu’il n’est pas bon que les maîtres connaissent trop les élèves. S’ils connaissent leurs familles, leurs conditions de vie, leur santé, etc., cela nuit à l’impartialité de leur jugement. Le modèle consacre un nouveau régime éducatif qui s’oppose au modèle d’Ancien Régime, du moins tel qu’il a été décrit par Ariès 1960 : un apprentissage au contact du travail et de la communauté. On sait qu’il y a beaucoup d’épuration et peut-être d’illusion idéologique dans cette manière d’organiser l’histoire, mais elle rend compte de la manière dont un grand nombre d’hommes et de femmes de cette période ont pensé leur situation et décidé de leurs engagements.

La crise s’est ouverte lorsque les progrès des sciences sociales ont permis demettre à l’épreuve la promesse d’égalité des chances portée par le projet moderne. À partir des années 1950, l’INED a pu s’appuyer sur le codage de la société réalisé par l’INSEE pour mettre en relation la position sociale des parents et la destinée scolaire des enfants (Girard & Bastide 1955,1963; Girard, Bastide & Pourcher, 1963). Une évidence s’imposa : le lien était très fort et il apparut très vite que les politiques de démocratisation n’y changeaient pas grand-chose. Fallait-il s’en étonner ? Peut-être pas si l’on se situe dans le prolongement de la théorie durkheimienne : l’école est une institution sociale dont le but est de permettre à la société de se perpétuer, en s’adaptant peut-être mais sans bouleverser les hiérarchies. En revanche, ce constat constituait un scandale par rapport aux promesses de l’Étatprovidence. Il a donc joué donc un rôle central dans les débats qui se sont développés autour de la date phare de 1968. Certains parlent parfois à ce propos de période critique. Le terme est dangereux. Il pourrait faire croire qu’il y a eu un âge précritique, puis un âge critique et enfin un âge postcritique. Rien ne serait plus faux. La critique constitue une dimension permanente de notre culture (Walzer 1988). Le modèle d’éducation issu de la Révolution française se réclamait d’ailleurs d’une tradition critique : il mettait en cause les préjugés et les superstitions de la société d’ancien régime au nom de la Raison universelle et de la libération de l’Individu par rapport aux contraintes communautaires. Il n’y a donc pas une période critique mais un changement de définition de la critique et une diffusion qui a fait que cette position a occupé le devant de la scène médiatique. Cette diffusion est sans doute due au grand nombre de jeunes nés après 1945 qui avait cru à la promesse d’égalité des chances et se trouvait en difficulté à l’université ou déqualifiés sur le marché de l’emploi. La théorie de la Reproduction leur permettait de récupérer leur expérience. La nouvelle définition de la critique s’ancre dans la notion de point de vue et introduit le relativisme dans les références qui gouvernent l’école et la société. Son ennemi principal est la notion de Raison universelle qui sous-tendait le précédent modèle. Tout est construit d’un point de vue mais tout modèle, une fois construit, a tendance à effacer ses lignes de construction. Le rôle de la science est de les retrouver et d’expliciter les impensés qui sous-tendent chaque position. Et parmi ces non-dits, les intérêts jouent un rôle important. Ce point de vue — juste dans son fondement— aboutit toutefois assez vite à se caricaturer lui-même. Le dévoilement des implicites a tourné à la dénonciation et à la réduction systématique des valeurs aux intérêts. La diffusion très rapide de cette vision déformée a assez vite amené des réactions de rejet et une volonté de retour aux valeurs. Ce modèle n’est donc pas parvenu à se stabiliser mais il contient cependant, au moins en germe, un projet d’éducation concernant aussi bien l’organisation de l’école qu’une définition des contenus qu’elle doit transmettre. Celui-ci n’est présent qu’en creux dans la belle période de la critique. Il n’a jamais été assez travaillé pour être opérationnel et s’est en quelque sorte autodétruit au fur et à mesure qu’il a émergé. Il n’en a pas moins existé et son étude est extrêmement éclairante pour l’analyse des difficultés de la période actuelle. Si on prend l’exemple emblématique de Bourdieu, on peut distinguer quatre phases. Dans un premier temps, la critique de Bourdieu et Passeron avance une piste de solution pour traiter les problèmes qu’elle a identifiés : cette pédagogie de l’explicite esquissée à la fin des Héritiers 1964. La sélection scolaire est biaisée par le fait que les vraies règles ne sont pas connues de tous les élèves. Il faut les expliciter. Comme le souligne Prost 1970, cette perspective disparaît dans La reproduction 1970 où le système paraît implacable et des points essentiels, comme le rapport au savoir des enfants d’origine populaire ou la manière dont l’éducation familiale contribue à la formation d’un habitus, n’ont jamais été travaillés. Dans un troisième temps, Bourdieu a été en quelque sorte rattrapé par son propre succès lorsque François Mitterrand a demandé au Collège de France un “rapport sur l’enseignement de l’avenir” Collège de France, 1985. Les auteurs principaux ont été Pierre Bourdieu et François Gros. Cette commande mettait au défile savant qui avait déstabilisé le modèle moderne de reconstruire autrement ce qu’il avait détruit. Il est possible que François Mitterrand y ait mis quelque calcul, voire quelque perversité. Toutefois la question était légitime. Toute critique repose sur une définition implicite du bien. Quelle est cette définition ? Elle était en outre opportune, au moment où la gauche arrivait au pouvoir et cherchait à définir un programme qui prenne en compte les résultats des travaux des années 1960 et 1970 tout en conservant les acquis de l’école de la République. Le problème était que beaucoup de temps avait passé depuis les premières formulations critiques et que la conjoncture avait changé. La problématique du partage des bénéfices de la croissance Darras n’était plus d’actualité dans un pays fortement touché par la récession mondiale. Le référentiel de l’administration commençait à changer. L’Éducation nationale était touchée par les principes du nouveau management public et se trouvait engagée depuis 1981 dans un mouvement de déconcentration et de décentralisation partielle. Les rapports de force internationaux aussi étaient marqués par l’effondrement progressif de l’URSS. Cette crise affectait de proche en proche, de façon parfois très injuste, toutes les critiques qui s’appuyaient de près ou de loin sur le marxisme. Il suffisait que l’on puisse les soupçonner de préconiser un type de fonctionnement inspiré de celui des anciens “paradis socialistes” pour qu’elles soient immédiatement disqualifiées. Le rapport du Collège de France apparaît donc étrangement composite. Il reste fidèle à la tradition critique pour ce qui concerne les contenus. L’objectif est l’introduction du relativisme dans l’enseignement. Sur chaque question, l’école devrait enseigner à la fois des savoirs positifs, expliciter le point de vue à partir duquel ils ont été construits, la manière dont ils peuvent être déconstruits à partir d’autres points de vue et reconstruits autrement. Le programme est intellectuellement séduisant mais est-il socialement et pédagogiquement réaliste ? Sans parler de la culture et du travail qu’il suppose chez les enseignants, est-il compatible avec l’objectif d’amener 80% d’une génération au niveau du baccalauréat ? Dans ce cas, l’élitisme que l’on croit avoir chassé par la porte rentre par la fenêtre. En revanche, au plan de l’organisation, le rapport cherche un compromis entre le service public et le marché qui n’a rien à voir avec les critiques des années 1960 et 1970 mais correspond à la problématique de la social-démocratie des années 1980. Si l’État-providence a échoué dans sa définition classique, peut-on trouver un mode de management qui, tout en s’inscrivant pleinement dans les logiques d’efficacité et de rendement qu’impose la compétition internationale, conserve un aspect social et protège les plus faibles Ricœur & Rocard 1985 ? Ce mode de management peut recouper la critique développée par Bourdieu et Passeron de l’indifférence aux différences : donner la même chose à tout le monde constitue une injustice puisque cette égalité formelle ignore les différences qui existent entre les élèves et les classes sociales. Cet argument a été repris en 1981 pour justifier les débuts de la politique d’autonomie des établissements. Ceux-ci auraient pu devenir des services sociaux de proximité qui travaillent sur la meilleure façon de mettre les objectifs nationaux à la portée des élèves d’un quartier ou d’un territoire. En 1985, chacun sait qu’il s’agit avant tout d’une mesure de gestion et d’une réponse à la demande consumériste des familles de classes moyennes. Le rapport poursuit cette voie. Il préconise une concurrence régulée entre les établissements qui constituerait un facteur de progrès démocratique en même temps qu’une adaptation au management moderne. Au plan formel on peut en effet rêver d’un système éducatif où des établissements différents se spécialiseraient chacun dans les problèmes d’une clientèle : l’excellence pour les uns, la culture de la sensibilité et des arts pour les autres, la prise en charge tutorale des élèves fragiles ou la prévention et la remédiation des difficultés des enfants d’origine populaire, etc. Dans la réalité, il n’est pas besoin de bénéficier de charismes exceptionnels pour prévoir que tous les établissements vont viser la même clientèle. Si tous ne peuvent pas prétendre à l’excellence, ils vont tenter de capter l’intérêt des classes moyennes. Très peu accepteront de se spécialiser dans l’accueil des élèves difficiles, ils y seront contraints et forcés par le marché. Cette proposition assez surprenante a d’ailleurs été aussi sans lendemain. Quelque temps après la publication de ces rapports, Bourdieu a fondé le collectif “Raison d’agir” qui dénonce toute politique d’autonomie des établissements et de décentralisation comme un recul de l’État face au marché (Bourdieu & Charle 2000). Ce retournement rend manifeste une crise de la critique. Les épigones se trouvent aujourd’hui obligés de faire l’éloge du système centralisé que le maître avait dénoncé dans les années 1960.

Une grande partie des efforts actuels — ceux des pédagogues, des philo-sophes, des sociologues, des politiques, et de beaucoup d’autres encore— peut être décrite comme la recherche d’un scénario de sortie de crise. C’est à ce propos que l’on parle de philosophie postmoderne et postcritique. Ces termes ne peuvent être utilisés sans précaution. Le terme de postcritique en particulier peut prêter à confusion. Il y a certes un mouvement de retour aux valeurs, apparu dès la fin des années 1970 (Lévy 1977) et qui occupe une place importante dans le débat sur l’école depuis le milieu des années 1980 (Milner 1984, Finkielkraut 1987). Toutefois, le terme de postcritique pourrait faire croire que le moment critique est dépassé. Tout au contraire, s’il n’occupe plus seul le devant de la scène, les compétences critiques sont passées dans le sens ordinaire de la société. Il apparaît donc plus juste de parler de société critique (Boltanski 1990). Le terme de postmoderne paraît plus approprié, dans la mesure où la société actuelle se caractérise bien par un renoncement aux utopies modernes et même une méfiance vis-à-vis de leurs effets pervers : la révolution aboutit au totalitarisme (Furet 1995), l’Étatprovidence est coûteux et inefficace (Ewald 1986, Rosanvallon 1995), la passion de l’égalité ne profite pas toujours aux plus pauvres (Minc 1987), etc. Certes, les références modernes demeurent dans la rhétorique politique mais il est patent que les anciens mots d’ordre perdent leur efficacité. Ainsi l’égalité des chances à l’école reste un lieu commun incontournable mais cette unanimité même engendre le scepticisme. Comment se fait-il que tous les partis restent fidèles à un idéal dont la société sait depuis quarante ans qu’il comporte une part de mystification ? S’ils le prenaient au sérieux, ne se senti-raient-ils pas obligés de proposer de nouvelles dispositions qui tenteraient de le rendre plus réel ? Cet idéal séculaire avait trouvé dans les années 1930 une base sociale qui l’a porté jusqu’aux années 1960 : les classes moyennes l’ont utilisé afin d’obtenir pour leurs enfants l’accès à l’école de la bourgeoisie. Elles ont obtenu une relative satisfaction dans le courant des années 1960 et au début des années 1970. Aujourd’hui, la poursuite du mouvement de massification constitue une menace qui noie leurs enfants dans le tourbillon des sauvageons. Leurs revendications ont donc changé. Elles sont à la recherche de nouvelles stratégies de distinction et pour cela ont besoin d’autonomie dans le choix des établissements et d’informations sur les vrais critères de sélection. Elles mettent donc au premier plan le respect des droits des familles et le devoir de transparence du service public (Derouet 2003).

Le parcours qui précède montre que l’école est entrée dans une période quise caractérise par la diversité des références et la nécessité pour les acteurs de construire des bricolages qui tiennent compte de cette pluralité. Il est certes important de poser ce cadre, mais il va de soi que l’essentiel reste à faire. Le problème serait maintenant d’étudier de manière très fine le travail des acteurs et les impératifs contradictoires entre lesquels ils se trouvent pris, les montages qu’ils inventent, les souffrances qu’ils éprouvent.