Aboutissement du processus de Bologne, “l’espace européen de l’enseigne-ment supérieur, de la recherche et de l’apprentissage tout au long de la vie” est sur le point de devenir une réalité tangible pour les pays signataires de la Convention culturelle européenne. S’il n’est devenu explicite que depuis peu, ce processus s’enracine dans une histoire longue qui, depuis l’immédiat après-guerre, a vu s’empiler de multiples mesures apparemment indépendantes les unes des autres dont l’agrégation constitue un socle solide garanti par des organisations internationales diverses. L’adhésion apparente que le processus semble susciter, les définitions qui en sont généralement données d’un bien inéluctable invitent à en examiner la genèse, ce qui conduit à constater sa faible légitimité : à aucun moment, ses finalités n’ont été rendues apparentes, ses objectifs n’ont jamais fait l’objet d’une délibération démocratique. Il tire sa force de l’étendue et de la puissance du réseau qui le soutient et qui lui donne sa dynamique par l’émulation qu’il provoque entre ses membres.

En mai 1998, réunis à l’occasion du 800^e anniversaire de l’Université deParis, les ministres de l’enseignement de France, d’Allemagne, d’Italie et du Royaume-Uni ont publié la “déclaration de la Sorbonne”, par laquelle ils ont annoncé leur projet d’“harmoniser l’architecture du système européen d’enseignement supérieur”. L’objectif affiché était “la création d’un espace européen de l’enseignement supérieur” en vue de “consolider la place de l’Europe dans le monde”. Le texte se terminait par un appel “aux autres pays de l’Europe” invités à rejoindre le processus d’harmonisation.

Le rapport préparé pour le sommet de Berlin de septembre 2003 (Reichert & Tauch 2003) a mis en évidence la nécessité de clarifier les concepts, restés flous jusque-là. Dans le même esprit, il relève les dilemmes devant lesquels se trouvent les universités européennes, qui n’ont pas les moyens de travailler simultanément à élargir l’accès aux études, à renforcer les pôles d’excellence et à diversifier les sources de financement. Rejoignant les préoccupations des étudiants dont il loue les interventions, il pose opportunément la question des effets possibles du GATS (General Agreement on Trade in Services) sur l’enseignement supérieur. Enfin, leur souci de rapprocher les systèmes conduit ses auteurs à suggérer que les États signataires soient incités à ratifier la Convention sur la reconnaissance des qualifications de l’enseignement supérieur dans la région européenne dite de Lisbonne 1997 et à définir des critères communs pour faciliter la reconnaissance mutuelle de la qualité. Ils furent suivis par les ministres sur ces deux points.

Si le projet de créer un espace de l’enseignement supérieur européen n’aété mis en œuvre qu’à la fin de la décennie 1990, il était de longue date à l’agenda de nombre d’organisations internationales. En ce sens, la déclaration de Bologne et la réorganisation de l’enseignement supérieur qu’elle annonce apparaissent comme les produits d’influences convergentes qu’elles contribuent à renforcer. Quelques organisations internationales jouent un rôle déterminant dans cette évolution. Leurs actions les plus significatives pour la création d’espaces régionaux de l’enseignement supérieur sont sommairement décrites ci-dessous, pour mettre en évidence les convergences de leurs stratégies, leurs appuis réciproques et la dynamique que ces interactions installent.

Créé en 1949 par dix États, le Conseil de l’Europe en compte aujourd’hui quarante-cinq, couvrant tout le continent. Organisation intergouvernementale, il s’emploie à harmoniser les politiques de ses États membres et à leur faire adopter des normes communes. Sous son égide est conclue, dès 1953, la “Convention européenne relative à l’équivalence des diplômes donnant accès aux établissements universitaires”. La “Convention culturelle européenne”, signée en 1954 par quatorze États, aujourd’hui par quarante-huit, fixe le cadre de ses activités dans le domaine de l’enseignement supérieur et de la recherche. En 1957, la “Convention européenne sur l’équivalence des périodes universitaires” installa le mécanisme de reconnaissance par l’université d’origine des périodes d’études effectuées à l’étranger rendant techniquement possible l’objectif de mobilité. En 1959, la “Convention européenne sur la reconnaissance académique des qualifications universitaires” compléta cette première batterie d’instruments juridiques.

La déclaration de Bologne prend un appui explicite sur la Magna Charta Universitatum rédigée par les recteurs réunis en 1988 à l’occasion du 900^e anniversaire de l’Université de Bologne. L’indépendance de l’université y est érigée en norme impérative, comme le lien entre la recherche et l’enseignement. Le texte prône la mobilité, l’équivalence des titres et les échanges d’informations entre universités, tous thèmes repris dans le processus de Bologne. La Magna Charta Universitatum a été élaborée sous l’égide de la CRE, Conférence des recteurs européens. Fondée en 1959, elle rassemblait 527 universités de 41 pays en 1999 et bénéficiait du soutien de la Commission européenne, du Conseil de l’Europe, de l’UNESCO, de l’OCDE, de la Table ronde des industriels (ERT, European Round Table of Industrials) et de bien d’autres. Ses intérêts pour la qualité, le renforcement des collaborations entre institutions européennes, le dialogue transatlantique et transcontinental se retrouvent dans le processus de Bologne. La CRE a fusionné avec la Confédération des Conférences des recteurs de l’Union européenne en mars 2001 à Salamanque, pour former l’European University Association EUA qui, dès sa création, a annoncé son attachement aux principes de la Magna Charta EUA 2001. Elle s’est déclarée en faveur du modèle européen incluant l’enseignement supérieur à la sphère de la responsabilité publique. Enfin, elle a considéré que le développement de l’espace européen d’enseignement supérieur devait aller de pair avec celui de la recherche. Le sommet de Berlin l’a suivie dans cette analyse.

Ces associations, toutes deux membres du comité de suivi du processus de Bologne, y ont été admises après en avoir manifesté la volonté. Le WESIB (Western European Students Information Bureau) créé à Stockholm par les représentants de sept pays occidentaux en 1982 est devenu, en 1990, l’European Students Information Bureau ESIB et fédère désormais cinquante associations étudiantes de trente-sept pays. Il a organisé des manifestations pendant le sommet de Bologne pour exprimer sa déception de ne pas y avoir été convié. Cette démarche a payé, dès 2000, des observateurs étudiants ont été intégrés au groupe de suivi de Bologne.

Aucune allusion n’est faite à l’enseignement dans le Traité de Rome qui fonde la Communauté économique européenne en 1957. Dès1963, une politique commune de formation professionnelle est estimée indispensable (JO 063 1963). À l’initiative de la Belgique, la première conférence des ministres de l’éducation des États membres s’organise en juillet 1971 et ses participants s’accordent sur le principe d’un programme commun d’action. En novembre 1971, le Conseil débat de la nécessité d’une coopération en matière d’éducation. Les premières initiatives ont concerné l’enseignement supérieur en vertu, selon Papatsiba 2001, d’une conception fonctionnaliste de la société où l’intégration européenne pouvait être accélérée si les élites étaient convaincues qu’elle était désirable.

Le projet d’un espace européen de l’enseignement supérieur et de larecherche connecté sur d’autres regroupements de nations ayant aussi rendu leurs systèmes d’éducation compatibles a été porté à l’explicite par le processus de Bologne. S’il en a défini les conditions, il a surtout concrétisé une tendance amorcée depuis plusieurs décennies où de nombreuses initiatives ont été prises pour rapprocher les systèmes, permettre les comparaisons et les transferts d’expériences positives. L’UNESCO a joué un rôle important dans l’impulsion de ces dynamiques, organisant, à partir des années 1970, des conventions régionales pilotées par des comités intergouvernementaux sur la reconnaissance des études et des titres de l’enseignement supérieur (Amérique latine et Caraïbes 1974, États arabes 1978, Europe 1979, Afrique 1981, Asie et Pacifique 1983). Il a ensuite proposé la “Recommandation sur la reconnaissance des études et des titres de l’enseignement supérieur” de 1993 qui suggère la reconnaissance mutuelle des titres donnant accès à l’enseignement secondaire et des diplômes du supérieur autorisant la poursuite d’études ou l’exercice d’une profession. Elle incite les États membres à améliorer les échanges d’informations et à mettre en place des “organismes d’évaluation et d’accréditation dans le but d’assurer la qualité des études supérieures”. Les comités intergouvernementaux ont assuré le suivi des conventions régionales et préparé la première conférence mondiale sur l’enseignement supérieur, organisée en 1998, en produisant chacun un plan d’action pour améliorer l’enseignement supérieur dans sa région (UNESCO 1996,1997a et b, 1998a, CRE/CEPES-UNESCO 1997). Les débats amorcés lors de la rédaction du rapport de la région Europe se sont poursuivis à Bucarest, en avril 1998 au CEPES, dans le but de “mettre au point une contribution européenne globale à la Conférence mondiale” (UNESCO 1997c). Le rapport a été présenté et discuté au Conseil de l’Europe en juillet 1998, “pour donner une valeur gouvernementale aux débats de Palerme” UNESCO 1998b. Les maîtr es mots du nouveau pacte pour l’enseignement supérieur dégagé par la conférence mondiale d’octobre 1998 sont “qualité, pertinence et coopération internationale” (UNESCO/Conseil exécutif 1998). Ces termes vagues rappellent ceux utilisés dans la déclaration de la Sorbonne en mai 1998 dont les principes ont été présentés par Lionel Jospin dans son discours introductif à la conférence mondiale Jospin 1998. Le processus de Bologne croise ici le dessein de l’UNESCO de favoriser la coordination de l’enseignement supérieur aux échelons régional et mondial. Les affinités furent plus évidentes au sommet de Berlin où l’UNESCO a été admise comme observateur. En juin 2003, le CEPES avait évalué la mise en œuvre de la déclaration mondiale à mi-parcours et désigné le processus de Bologne comme un modèle à proposer aux autres régions du monde, manifestant son souhait d’y être plus étroitement associé Zgaga 2003,35.

Les évolutions amorcées par les diverses initiatives évoquées ici ont tendance à s’accélérer en débordant les cadres dans lesquels elles sont apparues. Le processus de Bologne fait des émules, puissamment soutenu par la Commission européenne, l’UNESCO ou l’OCDE qui le décrivent partout comme un exemple de bonne pratique.

Le projet de créer un espace euro-latino américain de coopération dans l’enseignement supérieur a été mis en chantier lors de la conférence des ministres de l’Union européenne, d’Amérique latine et des Caraïbes de Paris en novembre 2000 Conferencia ministerial 2000. Les quarante-huit pays représentés y ont affirmé leur volonté de construire un espace commun facilitant l’échange de connaissances et la mobilité des étudiants, enseignants et chercheurs. L’espace d’enseignement supérieur UEALC (Unión Europea, America Latina y el Caribe) se calque sur l’espace européen et promeut un système de crédits permettant la reconnaissance de périodes d’études réalisées à l’extérieur, la formation tout au long de la vie, etc. Les objectifs ont été confirmés dans le plan d’action 2002-2004, qui met l’accent sur les procédures d’évaluation et de certification de la qualité (Plan de Accion 2002-2004). Le sommet Union européenne-Amérique latine & Caraïbes de Madrid en mai 2002 a recommandé “le développement, l’approbation et la promotion de ce plan d’action”. Conséquence logique de ce rapprochement, des observateurs d’Amérique latine ont été invités au sommet de Berlin en 2003.

Le système ECTS a un équivalent en Asie, les UCTS (UMAP Credits Transfert System) (HRCD 2000) dont l’origine remonte au programme Erasmus-ECTS de 1987, repris dans la région Asie-Pacifique en 1991 pour déboucher en 1993 sur le système UMAP (University Mobility in Asia and the Pacific). Le processus est similaire à celui de Bologne qu’il précède d’une demi-douzaine d’années. Au départ, en 1991, le comité des présidents australiens d’université (AVCC, Australian Vice-Chancellors’ Committee), soutenu par son gouvernement, a organisé deux rencontres sur la coopération éducative dans la région. Elles ont débouché sur un programme d’action au suivi duquel l’UNESCO a été associée comme observateur. L’UMAP veut stimuler les échanges dans la région et tenter d’endiguer l’exode des cerveaux vers les États-Unis. Il repose, comme le processus de Bologne, sur un accord; la majorité des pays de l’ASEAN Association of Southeast Asian Nations l’ont déjà signé. Les pays membres de l’ALENA (Accord de libre-échange nord-américain) et la Russie sont statutairement éligibles : en mars 2003, les premiers contribuant au financement du programme étaient membres effectifs, la Russie membre associé.

L’enseignement supérieur d’Amérique du Nord est aussi soumis à des réformes menées dans la foulée de la construction de l’ALENA qui prend modèle sur l’Europe pour la mobilité des étudiants Collins 2002,13. Les rencontres de Wingspread en 1992, de Vancouver en 1993, voulaient “rechercher les moyens qui permettront d’améliorer la coopération dans l’enseignement supérieur [entre les États-Unis, le Canada et le Mexique]” (AUCC 2000,15), elles ont recommandé l’intensification des échanges d’étudiants entre les trois pays. En 1995, une nouvelle rencontre conduit à la création de CONAHEC (Consortium for North American Higher Education Collaboration) et au programme de mobilité nord-américaine Conasep (CONAHEC’s Student Exchange Program). Ce programme, qui regroupe quatre-vingts institutions, est le résultat d’un accord intergouvernemental dont l’objectif est de promouvoir la vision nord-américaine Collins 2002,7.

Les réformes envisagées ou en cours en Europe, en Amérique latine, en Asie/Pacifique et en Amérique du Nord présentent de nombreuses convergences. Calquées sur des modèles identiques, elles préparent les conditions de collaboration entre les systèmes des pôles régionaux. Promouvoir la mobilité des personnes, la reconnaissance mutuelle des titres et l’assurance de la qualité n’a encore qu’une pertinence limitée dans les États arabes et de la région d’Afrique où les problèmes d’accès à l’enseignement supérieur restent entiers, faute d’enseignants et/ou d’infrastructures suffisants. Ces pays sont exclus des projets prestigieux, tels qu’Erasmus World, exigeant une coopération sur un pied d’égalité entre partenaires. Pourtant, “un espace africain de l’enseignement supérieur est en cours de construction” (Seddoh 2003,36), grâce au Nouveau Partenariat pour le Développement de l’Afrique (NEPAD 2002), des initiatives visent à développer l’enseignement supérieur sur une base régionale internationale Brock 2003. Les observateurs s’accordent à reconnaître que ces efforts n’ont pas encore d’effets perceptibles, l’objectif affiché de soutenir la création d’institutions d’enseignement supérieur, de centres d’excellence régionaux et de collaborations interinstitutionnelles ne produira des résultats sensibles qu’à moyen terme. Avant cela, l’accès universel à l’enseignement fondamental reste la priorité des pays africains. L’UNESCO suggère donc, lorsque les taux de scolarité restent très bas, de réformer l’enseignement supérieur UNESCO 1998a, 1997a pour le r endre compatible avec le modèle qui s’impose dans le reste du monde.

Le processus de Bologne est appelé à rencontrer le GATS (GeneralAgreement on Trade in Services), un des accords de la WTO (World Trade Organization), héritière du GATT (General Agreement on Tariffs and Trade). Conclu dans le cadre de l’ONU en 1947 à l’initiative des États-Unis entre 23 nations, il visait la libéralisation du commerce des biens matériels au-delà des frontières nationales. Il a connu huit cycles de négociations dont le dernier, l’“Uruguay Round” commencé en 1986, s’est achevé en 1994 par la conférence de Marrakech qui a institué la WTO. Celle-ci s’est totalement affranchie de l’ONU et n’est donc plus tenue d’en adopter les principes George 2001. Comptant 146 membres en avril 2003 elle régit l’échange des marchandises (GATT), des services (GATS) et la propriété intellectuelle (TRIP, Trade Related Intellectual Property). Les accords qui fondent la WTO définissent les procédures de règlement des différends et font obligation aux gouvernements d’assurer la transparence de leur politique commerciale (OMC 1998, Krieger-Krynicki 1997).

Le processus de Bologne est susceptible de deux interprétations complé-mentaires. La lecture événementielle considère qu’il a pu s’amorcer parce que le ministre Allègre, conforté par le rapport Attali, a osé un audacieux coup de force qui s’est révélé payant. La France est, après les États-Unis, le premier exportateur mondial de services éducatifs post-secondaires (Cloete 2003), il était dès lors logique que son ministre de l’éducation prenne l’initiative d’une réforme destinée à renforcer la visibilité et à conforter la place de l’enseignement supérieur européen. Toutefois, la lecture des évolutions historiques longues, tentée ici, donne la juste mesure de son audace : la Déclaration de la Sorbonne a été faite quarante-cinq ans après que le premier texte du Conseil de l’Europe eût montré concrètement que des équivalences de diplômes pouvaient être établies entre des pays dont les systèmes d’enseignement avaient peu de points communs. D’autres instances, Commission européenne, UNESCO, OCDE, avaient longuement préparé le rapprochement des systèmes d’enseignement supérieur. L’EUA était prête à accompagner le mouvement, laissant espérer qu’une fronde des universités ne serait pas couverte ou encouragée par leurs autorités. Le programme Erasmus avait atteint son régime de croisière, son millionième bénéficiaire en 2002 a été présenté comme un succès, alors que seul 1% des étudiants européens en a bénéficié en quinze ans. Peu importe son efficacité instrumentale : parmi d’autres mesures, il a contribué à installer chez les décideurs et dans la population la conviction d’une nécessaire intégration des systèmes éducatifs.