La démarche de recherche de Jacqueline Gautherin se présente comme relevant d’une “histoire sociale compréhensive”, ce qui suppose une approche qui mette l’accent moins sur les effets de structure ou les fonctions sociales caractérisées de l’extérieur que sur l’activité de mobilisation de ressources, de construction de dispositifs et d’élaboration de significations déployée de façon continue par les acteurs au fil des occasions et des situations. Une approche qui se trouve fréquemment éclairée et étayée, au cours de l’ouvrage, par des références et des emprunts aux apports conceptuels et aux grilles de lecture du monde social issus des travaux de Boltanski & Thévenot. Mais, en marge ou plutôt à la base de cette approche sociologique “compréhensive” appliquée à un dispositif institutionnel, à un groupe professionnel et à une configuration cognitive, la démarche de recherche de Jacqueline Gautherin est d’abord celle d’une historienne, ou, si l’on veut, d’une “sociologue-historienne”, dont les “données” proviennent essentiellement de la consultation de dossiers et du dépouillement d’un très grand nombre d’archives (Archives nationales, régionales, départementales, municipales ou privées, fonds d’Écoles normales, fonds de la Sorbonne, bibliothèque Victor Cousin), sans compter les collections de périodiques et les autres sources imprimées ayant donné lieu à utilisation.

La première partie de l’ouvrage porte principalement sur le processus de mise en forme de la science de l’éducation comme dispositif administratif et universitaire. Sous l’impulsion de la municipalité et des responsables de l’administration scolaire (recteur, inspecteur d’académie), un cours universitaire de pédagogie est créé tout d’abord à la faculté des lettres de Bordeaux en 1882 et confié à Alfred Espinas, professeur de philosophie dans cette faculté, en vue de préparer les futurs instituteurs à l’enseignement de l’instruction morale et civique que la loi Ferry du 28 mars 1882 vient de substituer à l’instruction morale et religieuse. Entre 1883 et 1910, des cours de science de l’éducation ou de pédagogie ou de psychologie et morale appliquées à l’éducation furent implantés dans presque toutes les facultés des lettres, tout d’abord sous impulsion ministérielle et avec l’appellation science de l’éducation (Paris 1883, Bordeaux 1884, Lyon 1884, Montpellier 1884, Toulouse 1887), ensuite parfois sous d’autres appellations et à l’instigation des municipalités, des conseils généraux ou des universités. Le cas de la Sorbonne apparaît particulièrement révélateur des difficultés et des enjeux liés à l’ouverture de ce nouvel enseignement. Confié par Jules Ferry à Henri Marion, professeur de philosophie au lycée Henri IV et chargé au sein de la toute nouvelle ENS de Fontenay-aux-Roses d’un enseignement de psychologie appliquée à l’éducation, ce cours ministériel était primitivement destiné aux membres de l’enseignement secondaire et aux étudiants de la faculté des lettres. Les réticences exprimées par la faculté à l’égard d’un enseignement perçu comme un second enseignement de philosophie, imposé de l’extérieur par le Ministère, motivèrent un changement d’intitulé (“cours complémentaire de science de l’éducation”) et une redéfinition du public visé (incluant le personnel de l’enseignement primaire), avec un cofinancement (qui devait valoir par la suite pour les autres cours de science de l’éducation) par la Direction de l’Enseignement Primaire et la Direction de l’Enseignement Supérieur.

Ce qui ressort, plus généralement, de l’enquête de Jacqueline Gautherin, c’est une certaine hétérogénéité des cas de figure observés, mais aussi et surtout le fait que ces enseignements soient restés généralement marginaux au sein des Facultés, avec des horaires réduits, un statut de “cours complémentaire” venant en supplément du service normal de la personne qui en était chargée, généralement un ancien élève de l’ENS agrégé de philosophie et professeur en poste à la faculté ou dans un lycée de la ville (la création de postes spécifiques n’eut lieu qu’exceptionnellement et tardivement), et un public passablement instable et hétérogène, mêlant fréquemment des étudiants, des enseignants du primaire, des professeurs et des élèves des Écoles normales, des responsables de l’administration scolaire et des “gens du monde”. En réalité, la nouvelle discipline ainsi instituée resta bien souvent en porte-à-faux, suscitée au départ par des impulsions d’ordre essentiellement politique (les convictions et les décisions d’un cercle restreint de pédagogues et de membres de la haute administration qui voyaient en elle un support pour la diffusion des idées et le renforcement des institutions républicaines), mais, du fait peut-être d’un certain éclectisme théorique et d’un confinement dans un certain discours prudemment “généraliste”, aussi peu capable de se faire reconnaître par les membres de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur comme un savoir pleinement “universitaire” que de se faire accepter au sein de l’enseignement primaire comme une ressource capable de répondre à des demandes précises de formation ou d’instrumentation pédagogique (comme on le voit par exemple avec le contenu des “conférences pratiques”, distinctes des leçons publiques et censées être destinées plus particulièrement aux enseignants en exercice et qui cependant, d’après l’enquête de Jacqueline Gautherin, se bornèrent bien souvent à des explications de textes dans la pure tradition académique).

C’est probablement dans la deuxième partie de l’ouvrage, intitulée “Un filet de disponibilités” et consacrée plus spécifiquement aux cercles sociaux, aux réseaux relationnels et aux stratégies personnelles qui, au sens fort du terme, ont contribué à faire exister, à partir des années 1880, la science de l’éducation comme réalité institutionnelle, que se trouve mis en œuvre de la façon la plus évidente le programme d’une “sociologie compréhensive”, une sociologie qui appréhende les institutions non pas comme des entités abstraites ou intrinsèquement “consistantes”, mais comme le produit toujours en cours d’élaboration d’une activité “constitutive” ou “instituante” (selon l’expression de Mehan), exercée par une multiplicité d’acteurs sociaux engagés dans une multitude d’interactions significatives aux issues imprévisibles. Mais ici plus encore que dans la partie précédente, c’est la patience historienne, le lent et laborieux dépouillement d’archives, qui vient nourrir et étayer le propos sociologique. La plongée dans les dossiers individuels des professeurs conservés aux Archives nationales, dans les registres de délibération des Conseils de Facultés, dans les correspondances conservées dans les fonds de la Sorbonne ou de la bibliothèque Victor Cousin nous apporte en effet, sur la science de l’éducation “telle qu’elle se fit”, une information tout à fait intéressante. Une des choses étonnantes que nous apprenons, c’est que, bien que proches par leurs profils (normaliens agrégés de philosophie), leurs carrières et leurs convictions (confiance en l’éducation et en la science, adhésion forte au projet laïque et républicain, avec cependant une différenciation croissante au cours de la période, liée notamment à l’essor du radicalisme, du solidarisme et du socialisme), les professeurs à qui furent confiés ces enseignements universitaires de science de l’éducation ou de pédagogie ne constituèrent jamais à proprement parler une communauté professionnelle soutenue par des moyens propres d’organisation et d’expression. Bien plus, à deux ou trois exceptions près (Marion, Dumesnil et surtout Buisson, personnalité centrale véritablement mobilisatrice et fédératrice, présent pendant un demi-siècle au cœur et à l’intersection d’une multitude de réseaux formels et informels, successivement Directeur de l’Enseignement Primaire, titulaire, après Marion et avant Durkheim de la chaire de science de l’éducation à la Sorbonne, député radical de Paris, mais aussi créateur et directeur du Dictionnaire de Pédagogie, de la RevuePédagogique et de plusieurs autres périodiques, membre d’une quantité d’associations et de ligues), il s’avère que ces professeurs restèrent quelque peu en marge de ce “cercle des pédagogues” aux effectifs restreints mais doté d’un très grand pouvoir d’impulsion, d’enrôlement, de “mise en forme” et de contrôle qui, dans les premières décennies de la République au moins, joua un rôle décisif dans la conception et la mise en œuvre des réformes scolaires. C’est que, comme le révèlent beaucoup d’éléments de documentation exhumés par Jacqueline Gautherin, notamment certaines correspondances qui ont pu être conservées en archives, l’engagement de ces professeurs de philosophie dans l’enseignement de la science de l’éducation s’inscrivait bien souvent dans des préoccupations et des perspectives de carrière qui pouvaient les détourner d’une implication trop exclusive. Selon Jacqueline Gautherin, trois “échelles de grandeur” semblent avoir gouverné les projets de carrière :le prestige lié à la fonction et au statut, le prestige attaché à la ville ou à l’établissement d’exercice, la proximité par rapport à Paris, c’est-à-dire par rapport à la rue de Grenelle, lieu et sanctuaire du pouvoir. Mais les cheminements professionnels, plus ou moins sinueux, dépendirent aussi d’intérêts privés, de contraintes familiales et, surtout, des critères d’excellence assez composites et relevant eux aussi de plusieurs sortes de “grandeurs” (“inspiration”, “renom”, efficacité pédagogique, honorabilité, déférence, conscience civique) mis en œuvre explicitement ou implicitement par les autorités dans la gestion des carrières. Vu la rareté des postes universitaires en philosophie, la concurrence était rude. Aussi la question se pose de savoir si le fait pour un “philosophe” d’accepter de donner à un moment ou à un autre un enseignement en science de l’éducation pouvait, dans la course d’obstacles universitaire, constituer un atout ou au contraire un handicap. On constate en tout cas, parmi la minorité des professeurs de philosophie qui ont participé à cet enseignement, une certaine surreprésentation de ceux issus de milieux populaires. Il apparaît aussi que leurs sujets de thèse ne portèrent pratiquement jamais sur des questions pédagogiques et que ceux qui sollicitaient une promotion ou un nouveau poste prenaient généralement soin d’omettre dans leur dossier cet aspect de leur activité ou de le rattacher à un territoire plus prestigieux, philosophie ou sociologie. Certains cherchèrent d’ailleurs très vite à se débarrasser de cet enseignement ou à en modifier l’intitulé, comme le fit Durkheim à Bordeaux aussi bien qu’à Paris. Pour beaucoup, cet enseignement de la science de l’éducation semble avoir constitué ainsi davantage une obligation ou une contrainte qu’une occasion d’accomplissement. Mais ce qui ressort principalement, c’est plutôt la prédominance d’une sorte de “logique plurielle”, une logique de compromis entre des “grandeurs” diverses, qui fait qu’on ne peut voir en tout cas dans les professeurs de science de l’éducation ni des “parvenus” opportunistes ni des “apôtres de la République” complètement désintéressés.

C’est surtout sur les aspects intellectuels, épistémologiques et idéologiques de la discipline science de l’éducation que Jacqueline Gautherin met l’accent dans la (très longue) troisième partie de son ouvrage.

Faute de pouvoir accéder au contenu réel d’un grand nombre de cours, l’étude des libellés proposés tout au long de la période (dont une liste exhaustive, organisée par Facultés, dates et auteurs, est reproduite en annexe de l’ouvrage) révèle une grande disparité dans les problématiques, les approches et les objets, ainsi que l’impossibilité d’établir des scansions ou d’observer des lignes d’évolution caractéristiques entre 1883 et 1914. L’hétérogénéité du public visé dans chacun de ces cours était certainement porteuse d’une forte “contrainte de généralité”, conduisant à construire bien souvent le discours à partir d’un répertoire commun de notions préconstruites ou de métaphores (agricoles, médicales, artisanales) empruntées au langage ordinaire ou à une tradition philosophique passablement affadie. Une tension apparaît cependant, à l’intérieur et en marge du champ de cette “pédagogie de la chaire”, entre cette pente généraliste et les nouvelles orientations ou les nouvelles exigences dont sont porteuses les sciences humaines naissantes, en l’occurrence essentiellement la psychologie et la socio-logie. Si les premiers travaux de psychologie scientifique (psychophysiologie, psycho-logie expérimentale) semblent avoir rencontré peu d’échos au sein de la science de l’éducation, quelques enquêtes par questionnaires avec traitement quantitatif virent le jour (sur les préférences disciplinaires des écoliers, les résultats scolaires, les retards scolaires, la criminalité juvénile, les effets sociaux de l’école, le baccalauréat), tout en demeurant cependant relativement marginales. En fait, les approches empiriques tinrent peu de place dans les contenus de la nouvelle discipline, y compris, paradoxalement, chez quelqu’un comme Durkheim, dont les cours de science de l’éducation contrastent sur ce point avec les travaux sociologiques à base d’enquêtes, ou comme Gaston Richard, son successeur à Bordeaux, auteur pourtant d’un ouvrage sur la pédagogie expérimentale. Jacqueline Gautherin observe ainsi que l’enquête parlementaire de 1899 préparatoire à la réforme de 1902 ne s’appuie en fait jamais sur des savoirs produits par des professeurs de Science de l’éducation, mais plutôt sur le témoignage de praticiens ou de membres de l’administration. Si, dans un contexte d’installation et de consolidation de la République, la Science de l’éducation a pu se penser ou se présenter comme une science directrice, législatrice ou régulatrice, “maîtresse d’école et lumière de la vie” selon l’expression d’Octave Gréard, ce serait cependant, conclut Jacqueline Gautherin, une illusion d’optique de voir en elle un projet d’instrumentation et de rationalisation de l’instruction selon une logique de l’efficacité. À la lumière et en complément de telles analyses, une autre question qu’on pourrait aussi se poser serait celle des liens possibles (ou, plus vraisemblablement, celle des raisons d’une apparente distance et d’une certaine ignorance réciproque) entre cette pensée pédagogique typiquement universitaire et “française” et d’autres courants de réflexion comme celui qui commençait à se développer, à la même époque, à l’échelle internationale, dans la perspective de ce qu’on peut désigner globalement sous le terme d’éducation nouvelle.

Les deux derniers chapitres de l’ouvrage entrent de façon plus explicite dans les contenus thématiques et idéologiques des enseignements de science de l’éducation en se focalisant sur deux questions qui ont revêtu, dans le contexte intellectuel et politique de l’époque, une importance particulière :la question des conditions et des justifications d’une éducation morale d’inspiration laïque et la question du rôle de la pédagogie comme instrument de réforme sociale. Considérée originellement, dans l’optique de Ferry, comme un dispositif de démarcation, de délimitation de frontières entre le temporel et le spirituel, l’universalisme de l’État et le particularisme des Églises et des familles, l’idée laïque fera tout au long de la période l’objet d’un processus complexe de réélaboration critique et de remaniement doctrinal, auquel Jacqueline Gautherin consacre des pages particulièrement éclairantes. Parmi celles-ci, les plus “heureuses” ou les plus “inspirées” sont peut-être celles consacrées à la figure de Ferdinand Buisson, apôtre d’une foi laïque qui apparaît moins comme une séparation d’avec la foi (comme chez les laïques “neutralistes”) ou comme une exclusion de la foi (comme chez les militants du rationalisme athée) que comme un accomplissement et une sorte de transsubstantiation profanes de la foi de la part d’un protestant “libre croyant devenu libre penseur” dont la longue et fertile trajectoire reflétée dans une multitude d’interventions et de publications témoigne de la persistance d’une inextinguible aspiration à une transcendance. C’est à coup sûr cette religiosité latente de Buisson que vise Durkheim lorsque, dans sa leçon inaugurale à la Sorbonne, il assortit l’hommage rituel à son prédécesseur d’une critique contre cet “appétit de l’infini”, cette “sensation dissolvante de l’illimité” si contraires au robuste “esprit de discipline” dans lequel le promoteur d’une approche scientifique des institutions et des mœurs voit la première et principale caractéristique réelle du fait moral comme fait social objectivement observable. Certes Durkheim pas plus que Buisson ne peut se satisfaire d’une laïcité qui se contenterait, par une sorte d’abstraction appauvrissante, de se débarrasser des composantes religieuses fondatrices de la morale traditionnelle sans rien changer dans ses contenus pratiques réels. Pour l’un comme pour l’autre, on ne peut priver l’édifice de la morale de ses fondements ou de ses couronnements sans le remanier tout entier, ce qui veut dire que, s’il faut bien libérer la morale de la religion, de ses prestiges trompeurs et de ses appareillages dogmatiques, il faut aussi conserver tout ce qui conférait à l’autorité de la religion sa force, sa majesté, son pouvoir de mobilisation émotionnelle et de mise en cohésion sociale. La question se pose donc de savoir comment susciter une morale nouvelle, adaptée à la civilisation rationaliste et démocratique moderne, mais qui soit effectivement capable de remplacer la religion ou de la concurrencer sur son propre terrain. Or à cette question, caractéristique d’une époque de sécularisation de la culture, Buisson et Durkheim répondent dans des termes radicalement différents. Pour l’un, le ressort profond de la morale, une morale délivrée de tout esprit de calcul et de marchandage, d’inspiration kantienne si l’on veut, mêlée cependant d’une inquiétude pascalienne, réside dans le sanctuaire de la conscience individuelle, dans l’expérience ou l’exigence d’une transcendance plus intérieure à l’homme que l’homme lui-même; pour l’autre, le ressort de la morale dans ce qu’elle a de plus majestueux et de plus sacré, c’est la société elle-même, cette puissance antérieure et extérieure à nous-mêmes qui nous porte, nous enveloppe, nous règle et nous élève par le biais des institutions et des signes. Ainsi peut-il y avoir plusieurs façons (car il faudrait aussi tenir compte des différentes variantes du positivisme et du scientisme, de tous ceux qui, nombreux à l’époque, espèrent pouvoir fonder rigoureusement une morale sur des vérités établies par la science, sans parler du solidarisme de Léon Bourgeois, évoqué dans le dernier chapitre de l’ouvrage et qui, selon Jacqueline Gautherin, trouva une large audience chez les pédagogues universitaires au tournant du siècle) de comprendre la “grandeur” et les “servitudes” d’une morale qui cherche à se définir comme “laïque”.

La façon dont disparaissent les institutions nous en apprend quelquefois plus sur leur nature et leurs fonctions que le récit de leur naissance et de leur développement. L’étude de Jacqueline Gautherin s’arrête à 1914. Elle nous indique seulement qu’après la guerre le dispositif s’est décomposé : la chaire de Durkheim fut remplacée par une chaire d’économie et histoire confiée à Célestin Bouglé, quelques cours ont subsisté en province, attachés à la personne de leur détenteur, tandis que, sous l’impulsion de Paul Lapie, devenu directeur de l’Enseignement Primaire, la sociologie durkheimienne s’introduisait dans les Écoles normales à travers les “notions de sociologie appliquées à la morale et à l’éducation”. On aimerait bien évidemment en savoir plus sur les effets du séisme de la guerre et sur les raisons d’une décomposition institutionnelle qui semble bien être allée de pair aussi avec une très profonde et très décisive “perte de mémoire”. Qu’est-il resté dans la décennie 1920, que nous reste-t-il un siècle après du grand remuement d’idées et du très important corpus éditorial qui ont accompagné, soutenu ou illustré cette expérience d’implantation universitaire d’un enseignement de la science de l’éducation ? “Discipline d’une époque enchantée”, nous dit en conclusion Jacqueline Gautherin, la science de l’éducation n’aura-t-elle été, justement (si l’on fait exception de l’apport durkheimien), qu’un mirage, un artefact, une illusion que le premier coup de tonnerre de l’Histoire serait venu dissiper ? Ce qui fit tenir le dispositif, selon un terme qu’affectionne Jacqueline Gautherin, ce qui lui conféra un minimum de consistance et de durabilité, c’était essentiellement, nous dit-elle, un projet politique, le projet de souder la vie politique nationale autour de valeurs civiques partagées. Mais un dispositif d’enseignement universitaire peut-il se construire et perdurer sans un minimum de consistance proprement épistémologique, sans s’appuyer sur des raisons qui ressortissent avant tout à l’ordre du savoir ? Dans la typologie boltanskienne des cités à laquelle Jacqueline Gautherin fait fréquemment référence, c’est peut-être la question de la place spécifique qui, dans les travaux de sociologie de l’éducation, pourrait ou devrait être faite à l’idée d’une “cité académique” ou d’une “cité du savoir” qui se trouve ici posée.