Alors que les méthodes standard d’évaluation didactique dans les services statistiques du ministère testent la “rétention” par les élèves d’un référentiel de compétences en se centrant sur des scores de réussite à des tests fermés de connaissances, le projet d’Élisabeth Chatel vise à cerner la “créativité” dans le raisonnement sociologique des élèves, en leur proposant une sorte de jeu de simulation où ils doivent se mettre dans la peau du pédagogue :

configurer un lexique, inventer des scénarios pédagogiques, corriger des exercices.

Le défi statistique relevé par l’ouvrage consiste à produire une vue synoptique des productions sémiologiques de ces lycéens, grâce à des outils informatiques sophistiqués de traitement de contenu, faisant émerger par induction des classes lexicales et les mettant en rapport avec des variables passives ou illustratives. L’enjeu est de taille, dans la mesure où l’efficacité pédagogique en sciences sociales repose sur l’articulation problématique entre expérience sociale et connaissance académique : l’essentiel du processus consiste à pouvoir prendre ses distances avec ce que l’on sait déjà, tout en étant capable de réfléchir sur son propre savoir. Ce qui pourrait définir l’excellence scolaire, dans cette discipline plus que dans toute autre, c’est un travail individuel de “conceptualisation”: une élaboration cognitive qui associe une problématisation de l’expérience et un recul réflexif ou critique sur les catégories d’analyse. La saisie de ce processus suppose un accès aux ontologies sémantiques des élèves.

L’ouvrage oppose une première partie (L’enquête) qui formule les résultats transversaux à l’enquête, passée auprès de 701 élèves dans 29 classes de 8 académies, et une seconde partie (Les acquis des élèves et leurs significations : une lecture qualitative) qui reconsidère les écrits des lycéens autour de questions portant sur l’influence du milieu social d’existence de ces jeunes sur leur compréhension de ce qu’est la socialisation. Comment se construit leur appréhension des concepts d’intégration et de valeur en rapport avec leur inscription spatiale et sociale ? Quel impact ont certaines productions culturelles telles que la montée des valeurs individualistes ou certains films de fiction ( La vie est un long fleuve tranquille, Full Metal Jacket) dans leurs élaborations narratives ?

L’ensemble est une contribution à une sociologie des curricula qui présente deux lignes de force : l’identification des modalités efficaces de la transmission d’un savoir complexe (ici le savoir sociologique); l’identification des catégories majeures qui structurent le raisonnement sociologique des élèves.

L’étude montre l’importance des médiations culturelles dans le processus de diffusion du savoir à l’école. La cognition de l’élève est une cognition sociale distribuée où trois ressources se distinguent :le programme, les manuels, le cours du professeur. L’insistance mise sur les médiations vise à élucider la relation énigmatique entre les programmes officiels et les acquis des élèves, en appréhendant la construction du savoir comme le fruit d’une dynamique intermédiatique. Le programme encadre les divergences d’interprétation : un facteur important de réussite pédagogique est que l’enseignant se trouve à l’aise dans son interprétation 168, mais il doit cependant stabiliser un savoir partagé (“common knowledge”), ce qu’il tente par une signalisation. À partir d’une statistique sur les fréquences d’emploi non pertinent de vingt concepts du programme, l’étude souligne “l’importance décisive des mots de la seconde colonne [du programme] sur les acquis des élèves” 20. Les manuels, au cœur de l’activité de diffusion scientifique, fournissent quant à eux des exemplifications et des échafaudages cognitifs, pour reprendre le terme de Jérôme Bruner. Malgré leur apparente diversité, ils sont, sur le thème de la socialisation, des instruments d’uniformisation :

ils ancrent le cours autour du socle d’un fonctionnalisme parsonien, présenté sous sa version “cosmétique”, à travers des vulgates (l’œuvre de Guy Rocher par exemple) qui occupent une très grande place dans les documents. Mais c’est indéniablement sur “l’effet professeur” que l’étude insiste avec le plus de vigueur et d’originalité : l’ancienneté du professeur et sa formation initiale (dans une moindre mesure son grade et son sexe) sont les variables au poids le plus fort pour expliquer la performance des élèves. Ce résultat mérite d’être souligné car il va à l’encontre d’une partie de la littérature. Les constellations sémantiques behavioristes et déterministes, pour traiter la socialisation, sont surtout présentes dans les classes ayant un professeur âgé. Cela est surtout dû à un effet générationnel : les professeurs les plus jeunes sont nettement plus nombreux à avoir eu une formation universitaire en sociologie et il y a parmi eux légèrement plus d’agrégés, ce qui les a ouverts à l’apport des nouvelles sociologies pour desserrer la contrainte du carcan social, tandis que les plus âgés ont appris cette matière sur le tas et privilégient sans doute l’approche behavioriste en raison de son accessibilité.

Un point remarquable qui ressort de l’ouvrage est l’avancée qu’il permet sur la compréhension des mécanismes d’élaboration cognitive qui interviennent dans la transmission d’un savoir complexe. Les clefs de l’apprentissage d’un savoir complexe tiennent au bon arbitrage entre la transposition didactique qui vise à le rendre enseignable, et la nécessité de ne pas le rendre trop schématique. Mais où placer le curseur pour assurer la félicité de la performance cognitive ? Certains éléments issus de l’enquête permettent de faire progresser la compréhension de ces questions. D’une part, l’enquête insiste à de multiples reprises sur un critère de coordination “limitée”. Pour qu’une pédagogie soit efficace, il faut exploiter méthodiquement le pluralisme de ressources cognitives : les élèves qui réussissent à l’épreuve doivent ne pas s’effacer devant les maîtres et, pour cela, transcender leur influence, ce qui suppose qu’on leur facilite l’accès à d’autres ressources intellectuelles ( 78); inversement, si le lien est trop resserré, alors la pédagogie n’est pas efficace, comme dans certains cas explorés, lorsque les textes narratifs des élèves portent explicitement la marque du cours qui leur a été dispensé 90-91 ou bien lorsque l’émotion attachée au visionnement du film, qui tient alors lieu de succédané d’expérience 155-156, bloque l’élaboration d’une pensée personnelle et la prise de distance.

D’autre part, l’enquête met l’accent à plusieurs reprises ( 32,58), sur le critère de la “focalisation cognitive”. Les très bons élèves (qui obtiennent plus de 13 de moyenne dans la discipline) sont surreprésentés parmi ceux qui se focalisent sur un thème, les bons élèves (plus de 11 de moyenne) sont surreprésentés parmi ceux qui se focalisent sur une problématique. L’analyse insiste ainsi à de multiples reprises sur l’existence d’un lien entre la qualité de la performance produite par l’élève et, notamment, sa maîtrise du vocabulaire conceptuel et la “focalisation” de celui-ci sur un thème ou une problématique.

La seconde ligne de force de l’ouvrage a trait à la mise en évidence des catégories qui structurent le raisonnement sociologique des élèves. Les principes structurant les performances sociologiques des élèves sont le “miroir réfléchissant” des clivages épistémologiques fondamentaux de la discipline. Ainsi, “de façon très évidente, les élèves sont les réceptacles des différentes façons d’enseigner” 61. L’axe principal de l’analyse factorielle des correspondances des classes lexicales sur le thème de la “socialisation” oppose une approche plutôt “inductiviste” marquée par des textes narratifs et proximité au vécu et une approche plutôt “académique” marquée par des textes en forme de cours et un primat des courants théoriques. Cette opposition réplique à l’identique le principe de division en didactique des sciences sociales qui oppose des manuels qui partent de l’examen de situations sociales singulières et amènent à conceptualiser par distillation du réel et ceux qui partent de l’exposé des clivages théoriques et méthodologiques dans les sciences de la société et proposent une mise en forme systématique. Pour prolonger la thèse de l’ouvrage, on peut même dire que l’opposition réfléchit un clivage épistémologique central pour les sciences sociales, entre une sociologie critique qui opère une rupture avec les prénotions et une sociologie de la critique qui vise à l’explicitation et à la clarification des comptes rendus des acteurs.

Ce deuxième axe nous semble un point plus fragile de l’analyse. Le rôle joué par le milieu culturel d’imprégnation des jeunes peut sembler sous-estimé; l’analyse factorielle montre en effet que l’influence des cours sur le mode de pensée des élèves s’exerce de manière plus forte pour l’explication déterministe que pour l’approche interactionniste. Pour rendre compte de ces assimilations différentielles, une prise en compte des heuristiques de la disponibilité ou de l’accès, dans les termes de Kahnmeman et Tverski, serait un complément puissant d’analyse. Ainsi, des “attracteurs cognitifs” pourraient être exhibés, renvoyant à la disponibilité et à l’accès des raisonnements qui les sélectionnent dans les conditions de vie des adolescents.

Plus fondamentalement, en retrouvant les catégories de l’entendement professoral dans les productions sociologiques des élèves, ne prouve-t-on pas un certain manque d’implication personnelle des élèves dans l’exercice ? N’en dit-on finalement pas plus sur le dispositif d’observation mis en place, notamment sur sa difficulté à susciter une créativité intellectuelle de l’élève, que sur les résultats de cette observation ? En reprenant fidèlement les catégories professorales, les élèves semblent montrer qu’ils ont eu un rapport finalement “scolaire” à l’enquête, marqué par la neutralisation de l’implication personnelle et qu’ils ont traité celle-ci sur le modèle de la “dissertation”, épreuve dans laquelle il est implicitement attendu que l’élève soit capable de distanciation par rapport à un texte qu’il écrit, sans s’engager personnellement en tant qu’individu mais uniquement en tant qu’élève ? Un tel traitement impersonnel n’est-il pas paradoxalement suscité par la nature de l’épreuve proposée aux élèves, qui les engage à prendre le déguisement de l’enseignant ? Manquant d’une véritable “pragmatique” de l’usage qui resitue la réception de l’élève dans le contexte des situations de cours, l’enquête surestime les prédispositions “heuristiques” des élèves au détriment du conformisme routinier mais aussi de l’éristique : les détournements ironiques, les “affronts ambigus”, pour reprendre un mot de Evans-Prit-chard, l’humour malicieux, ne sont pas pris en juste considération alors que leur présence émaille les écrits. “C’est grâce à l’aide précieuse de Fodel que Sélim réussira à chaparder le scooter de Yacine !” 105 : quelle est la part de la moquerie, du pied de nez ironique par rapport aux règles du jeu dans cette reprise personnelle du thème de la socialisation différentielle issu du cours ?

Indépendamment de ces nuances, l’enquête fournit un apport sans conteste et pénètre un domaine passionnant et mystérieux, la salle de cours, permettant d’aller au plus près de là où s’opère l’alchimie de l’élaboration cognitive.