À cette fin, de nombreux pays ont mis en œuvre des systèmes nationaux d’évaluation pour produire des données spécifiques. En France, en Australie, au Canada et en Nouvelle-Zélande, ces évaluations nationales ont été conçues pour établir un diagnostic général de la réussite scolaire des élèves. Les données fournissent aux gouvernements et aux organisations internationales des informations concernant l’impact de l’environnement social et des caractéristiques des écoles sur les résultats. Dans d’autres pays, comme en Angleterre ou aux États-Unis, on considère que le rôle du gouvernement est de fournir aux consommateurs des informations sur les standards atteints par les écoles de façon à favoriser la compétition et élever le niveau d’excellence. Les années 1980 ont connu la mise en œuvre des procédures d’“accountability”, avec une préoccupation croissante pour la qualité des systèmes éducatifs, mais c’est dans les années 1990 que la notion d’indicateurs de performance est devenue une référence pour mesurer la qualité de l’éducation. Cette volonté politique s’est appuyée sur une conception rationaliste de la mesure au moyen de standards, d’objectifs à atteindre, d’échelles de comparaison. Cette confiance inébranlable dans la technique des évaluations suscite un intérêt croissant des pouvoirs publics et s’accompagne souvent de l’idée selon laquelle un système de récompenses et de sanctions peut être attaché à des évaluations positives et négatives.

La disponibilité quasi immédiate d’indicateurs de performance grâce à la collecte de données permise par des examens ou des tests a conduit à croire que les études comparatives permettent de mettre facilement en lumière les forces et les faiblesses des systèmes éducatifs. C’est pourquoi l’OCDE s’est engagée pour plusieurs années dans un projet de définition d’une batterie d’indicateurs jugés aptes à fournir des comparaisons statistiques détaillées sur une grande étendue d’inputs, de processus et d’outputs des systèmes nationaux (Bottani & Tuijnman 1994). L’organisme est aussi engagé dans un projet international (le projet INES) pour identifier une série d’indicateurs de réussite scolaire valables pour l’ensemble des pays membres. Ce projet est repris par la Commission européenne. Pourtant, la séduction positiviste opérée par ces comparaisons internationales soulève un certain nombre de débats concernant leur justesse (c’est-à-dire leur validité, leur fiabilité ou leur utilité) mais aussi le sens de la justice qu’elles sont censées incarner. Avant d’aborder les problèmes posés par ces comparaisons, je vais m’intéresser en premier lieu aux évaluations nationales mises en place au cours des années 1980 aux États-Unis, parce qu’elles ont largement influencé les comparaisons entre États au sein des grandes organisations internationales (Papadopoulos 1994). Je montrerai ensuite que ces grandes évaluations internationales font face à un certain nombre de critiques qui en circonscrivent l’étendue et l’intérêt. Puis, j’analyserai la situation paradoxale de ces évaluations qui, alors qu’elles sont destinées à mesurer les inégalités entre élèves afin de les corriger, contribuent en réalité à les entretenir voire à les légitimer.

Au moment de la publication du rapport A Nation at Risk 1983, l’attention se tourna vers le NAEP qui produisait des données nationales ou régionales mais pas de comparaison entre États. Sa structure technique et politique fut complètement réexaminée afin qu’elle permette de mieux juger des performances et des résultats des élèves américains et d’obtenir une vision globale à l’échelle du pays. De plus, afin de limiter les pressions politiques et d’assurer une large représentation, le Congrès nomma un comité le “National Assessment Governing Board”, NAGB regroupant des gouverneurs, législateurs, responsables de l’éducation aux échelles locale et nationale, enseignants, spécialistes des disciplines scolaires, experts des procédures de tests et acteurs du monde économique et de la société civile. Ce comité devait s’occuper de fonctions comme le développement des normes de réussite scolaire, la spécification des cadres et des items des évaluations nationales, la conception de la méthodologie et des protocoles de tests, la publication des résultats et leur diffusion, enfin l’élaboration des comparaisons aux échelons fédéral, étatique et local. Il avait aussi à juger de la pertinence cognitive des items pour éviter les biais raciaux, culturels ou de genre.

Dans les années 1990, de nouvelles décisions furent prises concernant le NAEP. Le gouvernement américain cherchait à redéfinir les responsabilités des États dans le domaine de l’éducation tout en fixant un certain nombre d’objectifs prioritaires à l’échelle fédérale : la lecture à l’école, la fixation de taux de passage d’une classe à l’autre, l’amélioration des compétences des élèves dans les disciplines fondamentales, l’objectif de rendre en l’an 2000 les élèves américains les meilleurs du monde en mathématiques et en sciences, le combat contre l’illettrisme des adultes, l’évacuation hors des écoles de la violence et de la drogue. Les évaluations du NAEP ne furent plus seulement considérées comme le baromètre national de la réussite scolaire des élèves américains, mais aussi comme la norme à l’aune de laquelle les États pourraient comparer leurs succès et leurs échecs. Le travail au sein du NAGB conduisait à définir deux grands principes susceptibles de maintenir le consensus le plus large. Le principe d’équilibre exigeait que la forme et le contenu des évaluations nationales maintiennent un compromis entre d’un côté les efforts nécessaires en termes d’instruction, les réformes de certaines disciplines d’enseignement, les résultats de la recherche sur le développement cognitif et les apprentissages et, de l’autre, les nécessités pour la nation américaine d’atteindre à terme de bons résultats scolaires. Le “principe de participation” soulignait le besoin, pour les différents acteurs, de participer activement aux délibérations et que celles-là soient gouvernées par l’équité et la justice dans le respect des différences de sexe, de race, d’ethnicité, de région géographique, de conception pédagogique.

Aujourd’hui, le NAEP fait l’objet d’un large consensus politique aux États-Unis au point qu’il reçoit même le soutien du principal syndicat d’enseignants. Connu maintenant sous le nom de “Nation’s Report Card”, il a évalué bon nombre d’échantillons nationaux d’élèves par niveaux de scolarité et par âges en montrant la réduction des disparités entre les élèves noirs et blancs, entre les garçons et les filles, ou des disparités à l’encontre des minorités ethniques dans le domaine de la lecture, des mathématiques et des sciences, même si les écarts demeurent importants en termes de réussite. Mais si les causes des différences entre groupes sont évoquées, les résultats eux-mêmes, dans leurs différences ou leurs similitudes, sont considérés uniquement du point de vue de leur validité et de leur fiabilité. La procédure d’évaluation est présumée techniquement neutre et les données sont considérées comme dignes de confiance. Pourtant, quelques chercheurs ont essayé de situer les résultats du NAEP en explorant ce qui pouvait rendre compte des différences ethniques ou de sexe dans la réussite Gipps & Murphy 1994. Ils concluent que la discontinuité entre le langage des enfants et celui utilisé par les évaluations nationales a un effet négatif sur la réussite alors que certaines tâches évaluées comportent d’importants biais culturels. La familiarité ou le défaut de familiarité avec le test conduit à augmenter ou à diminuer la probabilité de réussite des élèves selon leur appartenance sociale. Les attitudes et les attentes en termes de réussite varient aussi fortement d’un groupe à l’autre. Il existe ainsi des styles d’apprentissage très différents parmi les élèves. Par exemple, des élèves peuvent échouer à certains items ou être incapables de démontrer leur réussite, mais ils peuvent accomplir d’autres tâches que celles prévues par l’évaluateur, ou fournir des solutions adéquates quoique non prévues, ou encore faire des réponses jugées inopportunes et auxquelles les évaluateurs attribuent de mauvais scores. Des chercheurs ont montré également qu’il existait des écarts dans l’approche des problèmes entre les garçons et les filles. Elles ont tendance à choisir certaines réponses (ex : je ne sais pas) et à abandonner davantage que les garçons, ce qui ne manque pas d’affecter les performances évaluées. Malgré cela, les auteurs des rapports successifs du NAEP, dans leur volonté de comparer et d’interpréter les différences de performances, ne questionnent jamais le caractère approprié des items utilisés ni du modèle d’analyse correspondant. Pourtant, ces évaluations nationales sont utilisées comme une référence pour changer les programmes et la pédagogie dans les écoles américaines Orfield & Kornhaber 2001. Mais ces omissions sont congruentes avec la perspective scientifique et politique incarnée par le NAEP. Les évaluations nationales ont pour but de rendre compte de résultats, non de mener une réflexion sur la validité des instruments qui les ont produits. Le rôle du NAEP est simplement d’estimer dans quelle mesure les objectifs fixés par les États ont été atteints, notamment l’augmentation des niveaux de réussite des élèves des groupes minoritaires et la réduction des disparités de réussite selon l’ethnie et le sexe. Dès lors, il n’est pas étonnant d’observer une absence totale de critique sur ce que mesurent les tests et les items.

Les auteurs du FIMS et du SIMS s’attendaient clairement à voir les garçons dépasser les filles dans tous les domaines des mathématiques à l’exception de l’oral Gipps & Murphy 1994. Comme ce ne fut pas le cas, ils cherchèrent à comprendre les facteurs internes aux écoles pour expliquer ce phénomène. Dans leurs explications des différences de résultats, ils se centrèrent sur les facteurs environnementaux, le degré de mixité des écoles, le sexe des enseignants, l’attitude et l’intérêt pour la matière, etc. Nulle part n’apparaît une discussion sur la forme du test et sa responsabilité dans les écarts observés Brown 1996,1998a. De même, le contenu n’est pas critiqué bien que le curriculum varie beaucoup d’un pays à l’autre. Les études de l’IEA sont souvent si détaillées et si complexes qu’un laps de temps important est nécessaire entre la conception des items et l’analyse des données, celles-ci étant généralement dépassées quand le rapport est disponible. C’est pourquoi en 1988, une nouvelle étude internationale fut entreprise : l’International Assessment of Educational Progress IAEP qui devait évaluer les élèves âgés de 13 ans en mathématiques et en sciences. L’objectif était d’utiliser les mêmes items que ceux mis en œuvre dans le cadre du NAEP aux États-Unis. L’étude proposait une conception différente des performances des filles et des garçons suggérant qu’elles étaient identiques pour dix pays sur douze. On ne connaît pas la proportion des items intégrant des QCM mais il est sûr que le test n’évaluait aucune activité pratique. Il n’y eut pas davantage de discussion concernant le caractère adapté ou non de ces tests en termes de contenus ou d’items alors qu’ils avaient été conçus pour le contexte américain. L’IAEP réalisa en 1989 une seconde étude sur les mathématiques couvrant cette fois vingt pays.

Á la lecture de ces études, il apparaît que les performances des garçons par rapport à celles des filles se sont fortement réduites en mathématiques. Mais il est impossible d’en déduire quelque chose du point de vue de la réussite scolaire des uns et des autres. D’une part, il est difficile de s’appuyer sur les commentaires accompagnant ces comparaisons internationales de résultats parce que les études menées par l’IEA sont très différentes de celles de l’IAEP et que la seconde étude IAEP est aussi très différente de la première. D’autre part, les items utilisés pour la comparaison restreignent fortement la portée de ces analyses. En effet, il faut noter que les premières études de l’IEA ne donnaient pas d’information sur ces items pour éviter qu’ils ne soient enseignés au préalable. On ne dispose donc pas d’informations sur l’utilisation de ces items en mathématiques ou en sciences. Or, des modifications, même mineures, dans le contenu des items ou la position des items les uns par rapport aux autres peuvent changer les réponses Goldstein 1996. De plus, le contenu ou le contexte de l’item ou de la tâche est particulièrement déterminant sur la performance des élèves, ce qui peut générer d’importants biais. En général, la majorité des items utilisés dans ces comparaisons internationales sont des questions à choix multiple pour des raisons de facilité et de rapidité. Ces tests apparaissent donc très limités parce qu’ils contribuent à accentuer les écarts de performance entre les groupes. Une autre contrainte est que les données collectées ne sont pas suffisamment détaillées pour permettre une analyse en profondeur des différences observées. Par exemple, on est capable de montrer que l’écart entre filles et garçons s’est resserré en mathématiques, mais il est impossible de dire si cela est lié à la nature de l’échantillon, aux items propres au test ou à des changements décisifs dans la réussite scolaire des filles et des garçons. Les comparaisons montrent que les déterminants des écarts sont plus environnementaux que biologiques, pourtant les auteurs ne questionnent guère la construction de l’évaluation elle-même, qui s’appuie du reste sur les tests d’intelligence et les modèles de la psychométrie. Ils n’interrogent pas davantage la contribution des items à la production des différences ni le statut des sujets ou disciplines enseignées par rapport à l’attitude ou l’intérêt des élèves.

De nombreux chercheurs considèrent qu’il est nécessaire d’étudier le contexte des comparaisons internationales et d’analyser de manière approfondie les systèmes éducatifs concernés avant de se lancer dans des conclusions hâtives Broadfoot & Osborn 1992, Holmes 1981, Neaves 1988.

L’approche des comparaisons internationales suppose généralement qu’il existe une explication unilatérale des problèmes mais les différences entre pays relèvent de comportements collectifs inscrits durablement dans une histoire et une culture nationales. De même, les contenus enseignés et les styles pédagogiques expliquent ces écarts, qu’ils participent d’une épistémologie rationaliste comme en France, humaniste et individualiste comme en Grande-Bretagne ou bien pragmatiste comme aux États-Unis. La motivation des élèves et leur attitude envers les tests a été identifiée comme l’un des facteurs possédant un impact important sur les différences de performance dans les comparaisons internationales Broadfoot & alii 2000. Pour qu’une évaluation soit valide, elle doit avoir un objectif et une signification claire pour les élèves. Or la confiance des élèves et leur intérêt pour la tâche affectent leur motivation et leur engagement. Certains élèves peuvent donner un sens particulier aux questions en inhibant leur capacité à fournir une réponse correcte. Ces problèmes se renforcent quand les évaluations cherchent à donner une signification aux problèmes en empruntant leurs exemples à la vie réelle. Si les comparaisons internationales de résultats ont attiré l’attention des médias en contribuant à fabriquer des boucs émissaires Brown 1998b, la recherche d’une explication des résultats a été beaucoup plus faible. Aux États-Unis en particulier, où l’opinion publique a été très préoccupée par les mauvais résultats en mathématiques des élèves, les chercheurs mettent aujourd’hui en garde contre des interprétations trop simplistes en défendant l’idée que ces comparaisons doivent être resituées dans le contexte variable d’un État à l’autre, voire d’un district à l’autre. Au Royaume-Uni, le projet Kassel Burghes 1999, en étudiant les approches de l’enseignement des mathématiques dans treize pays, a conduit à relativiser certaines affirmations alimentant le débat public sur une faiblesse des élèves britanniques vis-à-vis de leurs pairs asiatiques révélée par l’étude récente de l’IEA (Third International Mathematics and Science Study, TIMSS). La mauvaise performance des élèves anglais s’explique par le fait qu’ils ne perçoivent pas la nécessité d’un travail soutenu en mathématiques. Des constats similaires ont été faits concernant le succès relatif des élèves japonais en mathématiques, en remarquant qu’il existait un lien culturel fort entre l’éducation et le reste de la société : l’apprentissage et les normes de réussite y possèdent un statut élevé Hughes 1997. D’autres auteurs ont montré que cette performance des élèves japonais résultait d’une combinaison de facteurs : une attention et une aide parentale beaucoup plus soutenue, une haute motivation des élèves, des attentes élevées des enseignants en termes de réussite, la mise en œuvre de stratégies pédagogiques très actives Green 1999.

En Grande-Bretagne, à la fin des années 1990, le projet QUEST (Quality of Primary Education : Children’s Experiences of Schooling in England and France) a montré la nécessité de réévaluer la façon dont les études comparatives sur la qualité des systèmes éducatifs peuvent être conduites Broadfoot et alii 2000. Il visait à analyser la façon dont les caractéristiques nationales propres à la France et à l’Angleterre pouvaient avoir un impact sur les apprentissages et la façon dont les élèves se comportaient dans le cadre des évaluations nationales servant à comparer les performances entre pays. Pour cela, furent administrés les mêmes tests dans le domaine de la langue maternelle et des mathématiques aux élèves anglais et français en examinant les liens entre les résultats, les caractéristiques des classes et l’attitude des élèves dans l’apprentissage. Si les conditions d’enseignement se sont rapprochées entre les deux pays, des différences importantes continuent de sub-sister dans l’enseignement des mathématiques et de la langue maternelle. En France, on légitime une logique de la transmission centrée sur la réalisation de la tâche et l’application précautionneuse des formules et des procédures apprises, alors qu’en Angleterre, on favorise une logique plus inductive centrée sur le développement individuel de l’élève. Ainsi, en mathématiques, les performances des élèves reflètent les contenus des programmes nationaux et les valeurs qui y sont attachées : les élèves anglais sont meilleurs dans les recherches en mathématiques alors que les élèves français le sont davantage pour le calcul et la géométrie. De même, les élèves anglais réussissent mieux aux items leur demandant de se débrouiller et d’expérimenter, alors que les français sont meilleurs dans les items demandant une expertise technique comme le calcul.

Ces résultats rejoignent les analyses concernant les comparaisons internationales qui montrent que les performances des élèves aux tests de mathématiques peuvent être affectées par les contenus curriculaires et par le degré de familiarité de certains élèves avec les items. L’analyse approfondie des résultats a montré qu’il existait deux mondes opposés dans l’approche des mathématiques de part et d’autre de la Manche. Les élèves anglais mettent en œuvre une démarche expérimentale et individualiste, pensant trouver par eux-mêmes la solution à leurs problèmes. Les élèves français ont une action plus technique et structurée. Les premiers sont plus “explorateurs” et les seconds plus “techniciens”. L’ensemble de l’étude confirme que les élèves anglais et français se conforment à des cadres nationaux dans leur apprentissage des mathématiques et de leur langue maternelle. Les élèves apprennent au travers d’outils culturels créant d’importantes différences en termes de curriculum, de procédures d’évaluation et de tests, de contextes de classe et de stratégies pédagogiques. En conséquence, les conceptions des apprentissages et la participation aux évaluations nationales varient fortement sans que l’on puisse en tirer un quelconque enseignement sur la force ou la faiblesse d’un pays par rapport à l’autre.

De même, on considère généralement que les tests délivrent une évaluation impartiale même s’il n’y a pas d’égalité des chances précédant le test. Selon cette conception, l’utilisation de tests standardisés donne à tous les enfants les mêmes chances de compétition et constitue un cas d’égalité des chances puisqu’il s’agit d’un traitement identique sans considération pour les variations initiales dans la préparation au test. Les opposants à l’usage des tests standardisés pour les enfants des groupes défavorisés rétorquent que ces dispositifs ont des effets sociaux négatifs parce qu’ils ignorent l’importance de la dimension individuelle dans les apprentissages et qu’ils ne contribuent guère à réduire les écarts de performances entre les groupes sociaux (Gillborn & Youdell 2000, Kohn 2000). Pour eux, l’égalité des résultats n’est pas un objectif approprié parce que différents groupes n’ont pas forcément les mêmes qualités, capacités et expériences. Manipuler les items et les procédures de tests de façon à produire une égalité de résultats tend à ignorer la construction des compétences évaluées et à masquer des dissemblances originelles importantes. La première conception, largement dominante, considère qu’il faut détacher les problèmes de validité et de biais des tests du contexte de leur administration, en s’attachant uniquement au respect de normes techniques. La deuxième conception suggère que la validité et les biais des tests doivent être rattachés à des questions de justice, notamment quant aux conséquences sociales résultant de leur usage. Ainsi, un biais peut être défini comme une forme d’invalidité du test se définissant par rapport à certains groupes sociaux (Camilli & Shepard 1994). Le test est considéré comme biaisé à l’encontre d’un groupe particulier s’il est incapable de prédire correctement la performance de ce groupe sur la base d’un critère commun aux autres groupes.

Il faut toutefois distinguer les biais concernant la prédiction (predictive bias) et ceux se rapportant aux critères de validité (criterion bias) (Howe 1997). Le premier type, prédictif, peut-être “externe” ou “interne”. Un biais prédictif “externe” se rapporte à la prévision réelle de la performance que le test est censé mesurer. Par exemple, les résultats à un test d’accès à un certain niveau de scolarité doivent correspondre à la performance réelle des élèves une fois qu’ils y ont accès. Un biais prédictif “interne” se rapporte aux caractéristiques internes du test, à savoir les écarts apparaissant parmi les items. Si un test en mathématiques contient un item mobilisant des connaissances sur le football et que les filles possèdent des résultats inférieurs pour cet item à ceux des garçons, mais aussi par rapport à l’ensemble de leur performance au test, on dit que l’item est biaisé. Par contre, si ces filles ont des résultats inférieurs pour l’item mais que cela est valable pour l’ensemble de leurs performances au test, on considère que le test n’est pas biaisé. Pour autant, l’absence de biais internes ne garantit pas une meilleure réalisation de la justice s’il subsiste des biais prédictifs externes (par exemple si les filles réussissent moins bien au test que les garçons alors qu’elles obtiennent des performances plus élevées par la suite dans leur scolarité). À la différence des biais prédictifs où l’on part de critères fixés au préalable, les biais relatifs aux critères permettent de voir si le critère de performance lui-même est biaisé vis-à-vis de certains groupes sociaux, indépendamment de la façon dont il est corrélé aux scores de réussite. Ce second type de biais peut prendre deux formes : transversale ou interne aux groupes. Les biais transversaux apparaissent quand les résultats aux tests dépendent fortement d’aptitudes ou de compétences sociales sans lien direct avec l’évaluation, comme on le constate dans des procédures de forte sélection des élèves ou des étudiants. Les biais internes résultent du fait que les critères du test, même parfaitement adaptés et appropriés au domaine évalué, et faisant même apparaître les avantages et les désavantages associés à certains groupes, peuvent quand même pénaliser un groupe social, du fait de configurations institutionnelles ou historiques déterminées. Par exemple, aux États-Unis, comme la pédagogie et le curriculum favorisent les individus de race blanche, les critères sont biaisés en faveur des blancs au détriment des noirs et des minorités ethniques.

On comprend donc que la justice soit mieux assurée si l’on élargit la conception technique des tests en envisageant simultanément, en plus des problèmes posés par leur construction, ceux concernant leur capacité prédictive et les critères utilisés au regard de certains groupes sociaux. En plus de ces considérations épistémologiques, deux postulats sont généralement admis pour défendre les évaluations et les comparaisons par les tests. Dans le premier cas, on considère que l’adaptation de la performance des élèves à celle exigée par les tests est le meilleur moyen de réaliser les programmes et d’instruire les élèves. Toutefois, il est facile de constater, au regard des expériences anglo-saxonnes ou américaines, que l’imposition de standards conduit à des dérives dans les pratiques pédagogiques teaching to the test et qu’ils n’améliorent pas la qualité du contenu des apprentissages, les effets positifs de ces évaluations étant en définitive très limités (Kosol 1991, Sacks 1999, Normand 2001). Le second postulat selon lequel les tests favoriseraient l’équité n’est guère plus convaincant. En effet, ils ne permettent pas d’éliminer les biais concernant la validité des critères à l’encontre de certains groupes sociaux. Pire, avec le renforcement des procédures d’évaluation, les différences de performances parmi les groupes auraient tendance à persister, voire à augmenter Apple 1993, Madaus 1994. Les tests utilisés risquent alors d’exacerber les questions d’injustice en les masquant derrière une défense techniciste. Celle-ci vise à concilier des principes d’efficacité avec un idéal d’égalité de résultats remplaçant l’idéal d’égalité des chances et présenté comme un passage nécessaire de l’utopie au réalisme Derouet 2000,2003.

Mais cette nouvelle philosophie politique risque de donner plus d’importance aux exigences de qualité et d’efficacité au moment où les débats sur la justesse technique des instruments d’évaluation l’emportent sur l’examen de la justice des objectifs politiques de l’école.

Un autre aspect, tout aussi important, est que ces comparaisons internationales mettent en rapport des statisticiens, des évaluateurs, des chercheurs, des administrateurs ou des représentants des gouvernements et des grandes organisations internationales, dans des lieux ou le long de réseaux permettant la confrontation et l’échange d’expériences, la mise en place de projets communs, la définition de nouvelles procédures et de nouveaux instruments. Ces espaces d’intéressement donnent une place centrale à l’expertise dans la définition de problématiques essentielles au devenir des systèmes éducatifs au niveau européen et international (Dutercq 2001, Derouet & Normand 2003). S’y trouve, en effet, défini un référentiel qui s’appuie sur une vision commune et partagée : le capital humain est un facteur essentiel à une économie fondée sur la connaissance dont il faut chercher à améliorer l’efficacité et la rentabilité. Cependant, outre son économisme, cette proposition tend à relayer une conception objectiviste de l’éducation dont on commence à évaluer les effets pervers sur le management des écoles et les pratiques pédagogiques Normand 2003. En fait, cette confiance excessive dans les conclusions d’une expertise tend à confisquer le débat démocratique en empêchant une réflexion collective sur le projet politique de l’école Charlier 2003.

Cette dérive rend de plus en plus nécessaire la création de lieux de concertation publique à l’échelon européen ou international où s’exprimerait la diversité des intérêts dans le respect de principes universels concernant l’éducation et qui fourniraient l’occasion de promouvoir une véritable démocratie technique afin de mettre à l’épreuve les postulats ou les affirmations les plus contestables.