L’observation de l’organisation et des choix de prise en charge pour les enfants de 0 à 5 ans nous permet également d’analyser les “processus de classe”, la façon dont “les groupes atteignent, établissent et maintiennent leur position dans l’ordre social” (Crompton 1998,166) et les processus de démarcation qui déterminent l’organisation des classes. Nous nous concentrerons sur trois points. Tout d’abord dans quelle mesure l’organisation de la prise en charge de l’enfant le place différemment face à son parcours éducatif à long terme et par rapport à une réussite scolaire potentielle. Ensuite, comment “l’utilisation d’un critère délibérément individualiste”, c’est-à-dire le choix à l’intérieur d’un système de marché de garde de l’enfant et de l’éducation, contribue à “l’élaboration d’un mode de clôture sociale qui pratique la discrimination par le biais du critère collectiviste de classe ou d’appartenance sociale” (Parkin 1979,65). Ainsi, à part ses autres aspects pratiques courants et immédiats, la prise en charge de la petite enfance peut être à la fois une préparation à de futures expériences en matière d’éducation et un mécanisme social de démarcation et d’identification des groupes sociaux. Nous espérons démontrer ici que la démarcation ne prend pas simplement place au sein d’un système de positions statiques, elle est aussi un processus dynamique qui donne forme à ce système (Murphy 1984). Enfin, nous étudierons quelques aspects de ce que Parkin appelle “la double démarcation”, celle qui se produit à la fois au sein d’une classe sociale et entre les classes. Les choix de prise en charge mettent en évidence et perpétuent de subtiles distinctions et des divergences de points de vue sur des valeurs et des styles de vie entre des sous-groupes au sein de la classe moyenne. Chacun de ces points contribue à l’identification de certains des “mécanismes qui relient les éléments essentiels de position sociale aux caractéristiques et aux actes associés à la notion de classe” (Payne 1996,340).

La service class se situe à un carrefour de contradictions d’identité, de valeurs et de relations sociales. C’est une classe entre-deux, intermédiaire et, selon Bourdieu, c’est là que “l’indétermination et le flou de la relation entre les pratiques et les points de vue sont les plus importants” ( 1987,12). Nous voulons insister sur ce point et explorer à la fois les distinctions et le flou qui caractérisent la classe moyenne “pour saisir cette ambiguïté fondamentale… plutôt que de l’ignorer” (Wacquant 1991,57). Écrire sur une classe de cette façon, essayer d’être clair et subtil à la fois, n’est pas simple. Selon Bourdieu ( 1987,13) “dans la réalité du monde social, il n’y a pas plus de limites bien définies, de séparations absolues, que dans le monde physique”. Il compare les limites sociales à des plans imaginaires ou encore, de façon plus appropriée, à “une flamme dont les bords sont constamment en mouvement, oscillant autour d’une ligne ou d’une surface” ( 13). Cette métaphore est certainement la façon la plus pertinente de réfléchir sur les distinctions mentionnées ci-dessous (Bottero 1998,482).

Ainsi, la base de notre discussion sur les fractions à l’intérieur des classes moyennes porte sur de petites différences et nuances plutôt que sur des écarts fondamentaux. Et nous pouvons nous poser la question du sens global de ces petites divisions. Sur quoi devons-nous prioritairement mettre l’accent, sur les différentes nuances au sein de la service class ou sur des traits communs systématiquement présents ? Quelle est l’importance de ces nuances en termes de différences relationnelles et normatives ? Par opposition à ces différences de nuances, les divisions inter-classes que nous pouvons identifier, les points de rupture entre les sites de reproduction sociale de la service class et ceux des classes moyennes inférieures et de la classe ouvrière sont beaucoup plus marqués. Ces ruptures sont très visibles de deux façons : tout d’abord, par l’absence totale d’enfants de la classe ouvrière dans les lieux de prise en charge de la petite enfance décrits ; ensuite, par les références et allusions aux “autres” faites par les personnes interviewées de la classe moyenne et leur méfiance ou le soin qu’elles mettent à les éviter. Cependant, ces ruptures structurelles marquées sont aussi opposées à l’importance qu’attribuent certaines personnes à la mixité sociale et c’est l’une des ambiguïtés de la classe moyenne (ou une des versions de l’identité de classe moyenne) que nous développerons plus tard.

Contrairement aux personnes interrogées décrites par Savage, Bagnall & Longhurst ( 2001,875) les individus représentés ici n’étaient ni hésitants ni sur la défensive au sujet de leur identité de classe et ne se voyaient certainement pas “à l’extérieur” d’une classe contrairement aux conclusions de Savage et ses collègues. Dans l’ensemble, ces parents ne semblaient pas avoir de problèmes à se considérer comme membres de la classe moyenne et à partager un ensemble de caractéristiques avec d’autres familles. Monica l’exprime très simplement : sa crèche est pleine d’enfants “comme nos enfants, donc des enfants de parents de classe moyenne qui peuvent se permettre de dépenser 900 livres par mois pour placer leur enfant en crèche”.

Le problème de catégorisation, surtout en ce qui concerne les divisions de classe, reste néanmoins un souci constant dans notre travail. Nous utilisons et remanions constamment nos classifications. Nous sommes également conscients du fait “qu’il n’est pas possible d’élaborer une seule mesure qui parviendrait à saisir tous les éléments qui constituent une classe sociale ou même des inégalités sociales structurées” (Crompton 1998,114). Les personnes interrogées n’appartiennent pas à des catégories d’une façon claire et simple et il est souvent difficile d’analyser ces individus comme si leurs expériences reflétaient fidèlement des dimensions concomitantes de la classe sociale à laquelle ils appartiennent. En réalité, le statut ontologique de la classe moyenne n’est pas “déjà-là dans la réalité sociale” (Wacquant 1991,57).

Pour ajouter aux nuances, à la profondeur et à la complexité de notre analyse, il faut noter que c’est la famille plutôt que les individus au sein d’une classe qui constitue notre centre d’intérêt. Cependant, nous ne prétendons pas que “la famille agit en tant qu’unité homogène dans la structure de classe” (Leuifsrud & Woodward 1987,313) bien qu’il n’y ait pas place ici pour développer les problèmes et difficultés soulevés par les différences intrafamiliales. Dans la “boîte noire des négociations domestiques” (Devine 1998,36) l’organisation de la prise en charge des enfants est souvent le résultat de tensions permanentes et de fragiles compromis et, au sein de cette organisation, “les relations de genre sont omniprésentes” (Pollert 1996,646).

Cet article est fondé sur un échantillon provisoire de cinquante mères, sélectionnées de façon équitable entre les deux quartiers de Londres décrits ci-dessous. Ces femmes sont principalement blanches (sauf une, deux autres étant en couple mixte sur le plan ethnique), principalement hétérosexuelles (sauf une) et presque toutes ont un partenaire (sauf une). Elles ont un excellent niveau d’études, presque toutes sont titulaires d’une licence et dix d’entre elles ont étudié ou étudient en vue de l’obtention d’un doctorat. Celles qui travaillent ( 32 sur 50 ont un emploi à temps plein ou temps partiel) ont un statut professionnel souvent élevé avec des emplois dans le secteur privé, public ou associatif (par exemple dans des entreprises, des organismes financiers, les médias, l’enseignement supérieur, des associations caritatives, etc.). Elles appartiennent donc à un groupe relativement aisé financièrement et leur capital social et culturel leur permet en général d’utiliser adroitement les différents marchés. De plus, dans la plupart des cas, elles sont solidement intégrées dans des réseaux locaux de familles, également favorisées, avec lesquelles elles partagent informations et recommandations.

Dans la zone centrale de ce quartier entre les terrains communaux, les maisons victoriennes sont parfaitement bien entretenues et souvent agrandies. Le prix des maisons a augmenté de façon exponentielle au cours des dix dernières années. Par conséquent, les résidents ont un capital économique solide, ce qu’on peut constater dans le type de magasins et restaurants qui prospèrent le long des avenues et dans la prolifération d’écoles privées. Interrogées sur ce qui les avait attirées dans cette partie de la ville, les interviewés ont mentionné la présence de beaucoup d’autres familles avec de jeunes enfants, l’éventail d’activités développées pour les enfants afin de mieux répondre aux besoins des parents et les “bonnes” écoles privées.

À Stoke Newington, les interrogés ont également mentionné la présence d’autres familles avec de jeunes enfants comme un facteur d’attraction, ainsi que le parc local bien aménagé, les cafés et les magasins. Mais elles ont également cité, et ceci est important pour notre propos, le dynamisme provenant du mélange de cultures ethniques. Il y a d’autres différences entre les deux quartiers. Les maisons sont plus petites et — bien qu’ils augmentent très vite— les prix moins élevés à Stoke Newington. Le quartier possède une identité communautaire plus prononcée que Battersea. Les parents ont souvent employé le terme de “communauté” en parlant de l’atmosphère du quartier. C’est peut-être ce à quoi Butler fait référence en parlant “d’esprit de village” (Butler & Robson 2003).

Nos terrains reflètent également et, de façon assez distincte, les différences de professions que nous avions prévues. L’échantillon de Battersea est essentiellement constitué de cadres supérieurs de la finance. L’une des personnes interrogées par Butler & Robson faisait remarquer que “l’avenue Northcote (à Battersea) ressemble maintenant à une succursale de la City”. Les professionnels du service public, des médias et des associations y sont peu nombreux, mais sont fortement représentés dans le groupe de Stoke Newington. Il y a là également un plus grand nombre de couples avec des emplois différents, avec, la plupart du temps, les hommes dans le secteur privé et les femmes dans la fonction publique ou dans le secteur associatif.

Les données sont présentées ci-dessous par secteur ce qui permet de pointer des différences entre les deux quartiers et de montrer “une classe moyenne urbaine divisée par une ligne sociospatiale” (Butler & Robson 2003, 22) bien que, encore une fois, des points communs soient toujours présents.

“Je ne voudrais vivre nulle part ailleurs à Londres… surtout parce que Stoke Newington est le plus proche de San Francisco que je puisse trouver en Angleterre” (Madison).

Dans ce qui suit, un grand nombre de sujets se recoupent, caractérisés par des tensions entre similarités et différences, intégration et séparation au sein de la classe moyenne et par rapport aux “autres”, de la classe ouvrière. Deux habitantes de Stoke Newington, Madeleine et Judy, en témoignent. Madeleine parle de retirer son enfant de la crèche privée pour la mettre dans une crèche gérée par les autorités locales. Ceci représente un passage entre deux univers sociaux très différents, des univers de classe. Cela signifie également moins d’avantages et de privilèges, ce qui, explique-t-elle, engendre un sentiment de culpabilité (Ball 2003). Madeleine était l’un des cinq parents, résidant à Stoke Newington, à envisager sérieusement une prise en charge de son enfant par une structure publique. “Nous ne sommes pas dans la bonne catégorie de données démographiques pour les crèches privées qui assurent surtout la prise en charge à plein temps avec beaucoup d’employés de la City, quelques stars des médias… C’est pourquoi elle va partir… Je pense que nous devrons le faire parce que c’est tout simplement trop cher pour nous… Ça revient à payer la moitié de nos mensualités pour trois jours par semaine. Ce que je vais faire prochainement, c’est la retirer de là et la mettre dans une crèche publique où le taux d’encadrement est d’un adulte pour treize enfants (ces taux est d’un pour huit, ou moins, dans la crèche privée). Je culpabilise énormément en ce moment parce que je ne sais pas si elle est prête et je ne sais pas si je peux lui faire ça… Dans la crèche publique, il y a environ six ou sept autres enfants blancs. Ils sont soixante et je dirais que, pour au moins la moitié d’entre eux, l’anglais est leur deuxième langue et c’est très différent d’ici où ça nous coûte les yeux de la tête… Là où elle est actuellement, tous ne sont pas blancs, mais ils sont de la classe moyenne. Les parents sont des professionnels… Mais c’est aussi la raison pour laquelle nous vivons à Londres, je pense, pour avoir cette expérience, le choc et son côté extrême… ” Il y a beaucoup de choses dans cet extrait. D’abord Madeleine nous fait remarquer la faille qui existe entre les prestations publiques et privées dans ce cas, à la fois dans la nature de la prestation et dans les données démographiques. Les limites de classe sont nettes et liées avec l’aptitude à payer. Madeleine fait également allusion à l’interaction entre l’appartenance de classe et de race et à la façon dont l’une ou l’autre prédomine. Nous pouvons aussi constater les contradictions, pour certaines des personnes interviewées, autour de l’importance d’être “à” Londres et pas seulement “de” Londres ; les frissons de la proximité spatiale et de la distance sociale et culturelle ; le choc des extrémités, des différences marquées entre les classes, par opposition à l’éloge du multiculturalisme. Le témoignage de Madeleine montre également des divisions plus subtiles au sein de sa classe sociale, la façon dont elle se différencie par le revenu et l’identité des autres membres de la classe moyenne, ceux de la “City” et les “stars des médias”. Elle est traductrice et est mandatée pour écrire un scénario, son mari est directeur de théâtre et auteur dramatique. Tout ceci semble indiquer qu’elle ne se situe ni d’un côté ni de l’autre. Elle ressent un certain inconfort dans chacun des espaces de classe que représentent les deux crèches.

Judy décrit un changement dans le sens opposé, depuis une garderie publique peu chère et socialement diversifiée vers une crèche privée exclusive et onéreuse, qui lui offrait de plus longues heures de garde, ce dont elle avait besoin, les coûts étant pris en charge par sa belle-famille. “Le seul problème avec la crèche privée, c’est qu’elle n’est pas très ouverte, c’est l’un de ces endroits accessibles seulement si vous avez un revenu élevé, alors les seules personnes qui l’utilisent sont des avocats de la ‘City’… Le groupe de pairs est essentiellement blanc et aisé financièrement… et lorsqu’ils ont découvert que ma fille aînée allait à l’école publique locale, ils ont tous fait la grimace, tous les membres du groupe de pairs vont dans le privé… Les enfants du groupe de pairs de ma plus jeune fille à la garderie publique vont tous à l’école publique du quartier. Je suis très favorable à l’esprit de communauté et à tout ce qui est ouvert socialement. Et cette crèche privée est une sorte d’anomalie passagère.” Encore une fois, beaucoup de choses intéressantes. Pour l’enfant de Judy le passage à travers une frontière de valeurs et de revenus est sensible. Judy renonce à ses valeurs d’engagement, à l’ouverture, en conséquence son enfant fait l’expérience d’un lieu exclusif en termes social et ethnique. Les divergences de valeurs et de revenus sont mises en évidence par les réactions envers la scolarité de sa fille aînée. Pour les autres parents, le choix d’un établissement public par Judy est étrange et dangereux, il se situe en dehors des limites morales d’une bonne éducation. Ce que nous voulons souligner, c’est la conscience qu’a Judy d’être différente, mais qu’il y a toujours des contradictions. Elle continue ainsi en disant que le changement “s’est finalement très bien déroulé”.

Un malaise et une dualité sont sensibles dans les vies morales et sociales de certains membres de la classe moyenne comme Madeleine et Judy, malaise entre la sociabilité et les engagements envers certaines valeurs, entre une orientation tournée vers le bien social collectif et l’individualisme et le poids de la reproduction sociale. Selon Nagel ( 1991) un tel malaise se situe entre les points de vue personnels et impersonnels (Ball 2003).

Deux autres mères de Stoke Newington n’ont pas aimé l’image projetée par les crèches privées qu’elles avaient visitées. Ann exprima une volonté assez marquée de prendre ses distances avec les valeurs sociales des écoles maternelles privées et essaya en vain de trouver une place dans le public pour son enfant. Les crèches près de Islington étaient “vraiment chères et pas le genre, c’est un peu présomptueux de ma part, pas le genre de prise en charge que je souhaitais particulièrement”. Elle continua, hésitante, en décrivant une aversion à quelque chose de plus “commercial qu’éducatif” et “une sorte de snobisme inversé. Parce qu’en fait, elles sont très chères et très sophistiquées, d’une certaine façon, c’est probablement ce qui me bloque… ”, tout en admettant avoir été impressionnée après en avoir visité une. Une fois de plus, valeurs morales et avantages, aversion et responsabilité se juxtaposent. Elsa s’est également trouvée à refuser une crèche privée très chère, “un peu trop mièvre, ils avaient des leçons de français, etc. Très bien mais pas vraiment pour nous”. Ici, comme dans les exemples précédents, les mères expriment clairement le sentiment de se trouver déplacées dans certains lieux de vie de la classe moyenne, “qui ne nous correspondent pas”, un sentiment d’inconfort parmi ceux qui, en principe, appartiennent à leur classe.

Il faut noter que quatre mères de notre échantillon de Stoke Newington ont envisagé ou postulé pour des places dans des crèches publiques municipales. Hannah a effectivement obtenu une place payante dans l’une de ces crèches et a considéré ceci comme un point positif pour ses enfants, la crèche en question étant “très mixte sur le plan social et ethnique”. Le mélange provient de la présence de “gens comme nous” et “d’autres”. Mais quand il est fait référence à ce mélange et à ses composantes, on sent une hésitation dans le ton de voix pour les décrire. “Vous avez des gens comme nous, qui payent des frais de garde et, bien sûr, il y a aussi beaucoup de places gratuites, subventionnées.” Hannah voulait que son enfant soit dans un endroit “où, vous savez, il y aurait différentes couleurs de peau et différents accents et tout le reste, vous voyez”. Mais elle expliqua ensuite “qu’il y a mixité et mixité”. Elle ne voulait pas que ses enfants soient exposés très jeunes à des comportements agressifs, ce qui ne veut pas dire “que tous ceux, vous savez, qui viennent d’un environnement défavorisé soient grossiers… qu’ils n’aient pas une sorte de respect pour la communauté dans laquelle ils vivent, je veux dire, au contraire”. En d’autres termes, il y a des limites à la valeur et à la tolérance de la mixité sociale. Caroline a aussi trouvé des crèches publiques “qui étaient essentiellement africaines, afro-antillaises… Il n’y avait pas d’enfants blancs dans certaines d’entre elles et dans d’autres il y en avait très peu… Alors je me suis demandée si je voulais qu’il soit inscrit dans une crèche où la principale culture ne serait pas la sienne”. Néanmoins, la crèche privée qu’elle a finalement sélectionnée “est très diversifiée sur le plan ethnique” et “l’on ne pouvait rêver meilleur endroit… dans la mesure où la diversité ethnique en fait un endroit très vivant”. Mais cette mixité raciale est aussi “de milieu professionnel de classe moyenne, simplement à cause du coût”. Par opposition et de façon très exceptionnelle, Elsa fut très heureuse que sa fille puisse aller dans deux crèches publiques avec une majorité d’enfants afro-antillais. L’une était “très chaleureuse, très, très mixte, une sorte de mixité raciale. En fait elle était plus afroantillaise que blanche… tout le personnel était afro-antillais”. Notez le “très, très” ! Il y a mélangé, très mélangé et très, très mélangé. Dans l’autre crèche, sa fille “était la seule enfant blanche du groupe. Ce qui était vraiment très bien. Vous savez, si elle n’était pas allée à la crèche, elle n’aurait jamais connu ça”. Cette dernière remarque montre l’aspect clairement positif d’une telle mixité qui fut souvent exprimé par les personnes interviewées à Stoke Newington mais qui fut plus exceptionnel à Battersea. Emily, également de Stoke Newington et elle-même membre d’un couple mixte avec des enfants métissés, expliqua : “ce qui nous guida fut d’avoir une agréable mixité d’enfants, je sentais que c’était important, je ne voulais pas qu’il soit dans un endroit où il y aurait sur le plan social et racial le même type d’enfants que lui et comme la plupart des crèches privées les plus chères avaient vraiment tendance à être essentiellement blanches, j’ai remarqué cela… ”. Même si la crèche choisie est “principalement constituée de familles actives de la classe moyenne… il y a des enfants noirs et métisses”.

Le degré auquel les parents développent des interactions entre eux audelà des limites des relations entre les enfants, reste une question ouverte. La notion de relations sociales “tectoniques” formulée par Butler et Robson ( 2001,2157) en tant que “plaques” qui se chevauchent ou cheminent parallèlement sans vraiment parvenir à une forme d’intégration nous semble pertinente dans ce cas.

Il ne s’agit pas simplement de choix ici. Le programme national travailliste de prise en charge de la petite enfance qui encourage le mélange de places privées, de places subventionnées et de places gratuites, marque et reproduit ces divisions de classe, même quand les parents veulent faire un choix différent. “Nous avons en fait été refusés à Fernbank… qui est une crèche publique, bien moins chère mais apparemment vous devez être très pauvre pour y entrer… À moins que vous ne vous décidiez pour le privé, vous n’obtiendrez pas de place en crèche” (Jessica). La structure et l’économie de la prise en charge de la petite enfance sont très directement liées aux divisions de classe, au sein des classes comme entre elles.

Ainsi, à Stoke Newington, une certaine conscience de divisions internes et entre les classes sociales semblait bien établie. Voyons maintenant Battersea.

À Battersea les thèmes de la mixité et de la différence sont également présents mais différemment. La conscience d’un “nous” et d’un “eux” au sein de la classe moyenne était une fois encore évidente pour quelques-unes des personnes interviewées. D’une certaine façon, compte tenu de la démographie du quartier, elle était exprimée avec encore plus de force. Certaines des mères ont affirmé très clairement qu’elles ne voulaient pas que leurs enfants fréquentent des lieux où des valeurs sociales qu’elles n’approuvaient pas étaient prédominantes. Il y a ici différents “circuits” (Ball, Bowe & Gewirtz 1995) de prise en charge des enfants et d’éducation en jeu. Ils se distinguent sur le plan relationnel (en termes de mixité) et sur le plan normatif (en termes de valeurs) au sein de la classe moyenne. Dans ce contexte, la mixité est un terme très relatif car, en comparaison avec Stoke Newington, il y a une réelle insularité ethnique et de classe dans ce quartier. Très peu des interrogés à Battersea parlèrent de mixité ou lui donnèrent une valeur positive. Dans ce sens, pour les dissidents de Battersea, ceux qui valorisaient la diversité sociale, la mixité était beaucoup plus subtile, il ne s’agissait pas simplement de franchir les limites de classe ou d’ethnicité. La plupart des exemples donnés ci-des-sous concerne des parents de Battersea qui se sont trouvés différents ou en désaccord avec les habitudes locales et les évidences d’une bonne éducation parentale.

Juliet établit une frontière très nette entre elle et les autres parents de la classe moyenne qui ne sont pas comme elle, qui ont des valeurs différentes et des revenus plus élevés. Elle envisage d’envoyer son enfant à l’école publique, car elle ne se sent pas à l’aise dans l’environnement d’une école privée, par rapport à sa particularité (au sens académique et d’exclusivité sociale). Cependant, n’importe quelle école ne convient pas forcément. Pour elle, comme pour beaucoup de parents de Stoke Newington, la mixité a de bons côtés, mais certaines “formes de mixité” ne sont pas acceptables. Pour Juliet, les écoles qui sont trop populaires ou celles qui sont trop “classe moyenne”, ou du moins fréquentées par des fractions indésirables de la classe moyenne, ne sont pas acceptables. Juliet pense à l’école maternelle, en partie du moins, en fonction de là où sa fille ira en école primaire et se demande si elle pourra “Un agréable mélange d’enfants… ”: prise en charge de la petite enfance, “Un agréable mélange d’enfants… ”: prise en charge de la petite enfance, mixité sociale et classes moyennesmixité sociale et classes moyennes l’inscrire à Honeywell, une école primaire publique, qui est très bien considérée et où “… il y a beaucoup de parents nantis de la classe moyenne, mais il y a aussi tout près un lotissement de logements municipaux, ce qui crée un mélange assez sympathique. Tout le monde ne vient pas en 4 × 4 comme à l’école d’en face (une école privée) où vous voyez une procession de voitures blindées venir prendre les enfants. C’est une école fantastique, ils font passer des entretiens aux enfants dès trois ans… (Ma fille) y réussirait probablement très bien, mais je n’aime pas tout ce qu’il y a autour, de plus vous devez claquer beaucoup d’argent pas seulement pour l’école mais aussi pour l’uniforme”.

Sally a également fait remarquer quelques légères différences entre son enfant et ce qu’elle décrit comme “le groupe très bien habillé” qui va à la même crèche que sa fille. Elle “s’est rendu compte de qui allait fréquenter la même école qu’elle” en en accompagnant sa fille à des fêtes d’anniversaire : “Elle ira à l’école avec quelques enfants du genre à habiter une maison d’un million de livres.” Cependant, Sally valorise la mixité sociale et, contrairement aux autres parents de Battersea, elle tient à trouver une école primaire “avec une plus grande mixité raciale” pour sa fille, “ce serait l’un des principaux critères”. Bien qu’elle pense que les parents des autres enfants de la crèche où va actuellement sa fille sont des gens très sympathiques, elle ne se sent pas totalement à l’aise avec l’exclusivité sociale de cette crèche et, alors qu’elle ne verrait “pas d’objection à envoyer sa fille dans le privé”, son mari s’y oppose. “Il déteste le style écolier du privé” et “nous ne voulons pas la voir grandir avec un tas de petits snobs… comme (ceux de l’école privée d’à côté), qui est tout près d’ici ; l’environnement est très beau, les professeurs sont agréables et les classes petites, mais, vous savez, au fond, ce ne sont que de petits ‘morveux’. ” Une fois de plus, il y a rejet de “ceux” de la classe moyenne, ceux qui ne sont pas comme “nous”, ceux qui transmettent des valeurs dont ces parents ne veulent pas pour leurs enfants. On peut cependant constater une fois de plus un écart entre les différences normatives et les avantages structuraux. Parce que, “si nous avions une place à Honeywell (l’école publique du quartier), elle se retrouverait dans une classe de trente gosses… alors je ne sais pas, on penche plutôt pour le privé pour l’instant”. Une école tout à fait acceptable pour une mère, Juliet, est considérée avec beaucoup de méfiance par une autre, Sally, bien que, de toute évidence, elles se placent socialement de la même façon.

Dans ce cas, nous pouvons dire que l’éducation privée est préférée à la fois pour et en dépit de ses effets de clôture sociale, ce qui n’est pas toujours le cas dans notre échantillon. C’est un choix structurel et rationnel, une façon de s’assurer certaines opportunités qui ne sont pas offertes aux autres, qui sont “compréhensibles” (Goldthorpe 2000,165) dans ce sens “par rapport à la position sociale qu’ils ont à tenir”, qui s’impose et s’oppose aux valeurs. Ceci est un exemple de ce que Jordan et ses collègues appellent “mettre la famille en premier”, la responsabilité primordiale pour des parents de classe moyenne d’essayer d’obtenir pour leurs enfants un avantage social compétitif, au détriment possible de leurs propres principes. Et finalement, comme dans les autres exemples, les atouts économiques rendent possibles ces opportunités.

Bien qu’ayant l’intention de placer ses enfants dans le privé, Phillipa, comme Sally, s’oppose, elle et sa famille, au style de parents de la classe moyenne qu’on peut trouver dans certaines écoles privées qu’elle a visitées. Ils sont “très du genre ‘City’ pour les hommes et ‘robes à fleurs’ pour les femmes et nous ne nous sentions pas vraiment à l’aise que ce soit pour les enfants ou pour nous-mêmes”. On fait de nouveau référence à des différences de valeurs. Ceci apparaît très clairement dans l’école privée favorite de Phillipa, Park Gate, qu’elle décrit comme “plutôt décontractée et apparemment plus libérale, moins traditionnelle dans le style”, contrairement à celles où “vous pouvez rencontrer des gens incroyablement traditionnels et où tout le monde fait attention à donner une bonne image de soi, serrer des mains, porter les vêtements qu’il faut”. Park Gate est considérée comme une école beaucoup plus “ouverte” et il y a “par exemple quelques noirs ou asiatiques que vous ne verrez pas souvent dans d’autres écoles privées”, “elle accueille également des enfants avec des besoins spécifiques”, alors que “nous avons commencé à appeler certaines écoles les écoles de la race chrétienne supérieure”. De nouveau, un certain degré de mixité est valorisé, mais cette mixité est une autre fois relative. Il y a un certain nombre de limites et de distinctions ancrées ici. Phillipa et son partenaire “voulaient une bonne éducation pour nos enfants, mais nous ne voulions pas les exclure de la plus vaste partie de la société”. Elle est “plus confiante, je sens que mes valeurs et celles de Park Gate sont assez similaires”, les choix instrumentaux et expressifs convergent. Ici le dénouement est heureux, l’exclusivité et la mixité (limitée) étant acquises d’un seul coup.

Alice, comme les autres, affirme clairement que la mixité sociale de la crèche privée de son enfant “est très limitée à la classe moyenne”. Cependant, une fois encore, elle ne se considère pas comme les autres parents à tous les égards. “Tout le monde, sauf moi je pense, possède un de ces engins 4x4 que je déteste, mais c’est le seul souci, car ce quartier est très homogène, je ne pense pas qu’il y ait des enfants de couleur par ici.” Nous voyons une fois de plus des différences mineures au sein de ce qui est “homogène” et des divisions plus marquées entre cet environnement et d’autres classes sociales et groupes ethniques “autre part”. Alice a choisi l’école primaire publique locale de la classe moyenne (Honeywell) pour son fils : “Je tiens beaucoup à ce qu’il aille dans le public… Je pense que c’est un bon début plutôt que de croire que tout le monde roule en Volvo et 4 × 4”. Par cette allusion, Alice fait remarquer qu’elle veut éviter pour son enfant la possibilité d’une vision du monde construite au sein de, et donc limitée à, un type précis d’environnement social de la classe moyenne différent du sien : les divisions sont établies des deux côtés.

L’école primaire de Honeywell joue un rôle intéressant dans ces récits et une observation plus précise de cette école met en évidence une plus grande complexité, plus de subtilité dans les tactiques et stratégies de reproduction sociale de la classe moyenne, ainsi que davantage de nuances dans le recours à la notion de mixité. Comme dans le cas de Park Gate, Honeywell offre une solution satisfaisante aux dilemmes personnels et familiaux de beaucoup de parents. Elle offre un certain degré de mixité sociale mais sans trop. Elle relève du secteur public tout en offrant de grandes chances de réussite à un haut niveau dans un environnement où ceux “comme moi” sont une majorité. Pour beaucoup des parents que nous avons interrogés dans ce quartier de Battersea, c’était Honeywell ou rien en ce qui concernait l’enseignement public. Elle est “perçue comme étant la seule bonne école primaire du quartier”. En fait, Honeywell a été captée et colonisée par la classe moyenne locale. En tant que telle, elle est le centre de réseaux sociaux de classe et d’interactions sociales, principalement entre les mères, beaucoup d’entre elles étant impliquées dans l’école, dans des fonctions de représentation ou de soutien. Les commentaires de Butler & Robson ( 2001,2150) sur l’école primaire de Telegraph Hill pourraient très bien s’appliquer à Honeywell dans la mesure où “l’école a été nourrie par les parents de la classe moyenne et elle est le point central d’interactions sociales et de réseaux de relations amicales”. Bien que pour les familles dont les enfants vont à Honeywell ces réseaux soient déjà bien établis par leur participation à des groupes du National Childbirth Trust, à la crèche locale et aux différentes garderies et aux activités commerciales locales pour les enfants. Ces circuits fermés de prise en charge forment la base et le point central de normativités et d’interactions de classe. Un autre aspect de ces réseaux que Butler & Robson ont omis de mentionner est qu’ils sont essentiellement féminins ; les relations sont forgées et entretenues par les mères. Dans ce sens, la formation d’une classe est pour beaucoup l’œuvre des femmes. Leur travail invisible en tant que “gardiennes du statut” est essentiel pour l’intégration dans une trame commune et l’activation des différentes formes de capital familial.

Les distinctions de classe normatives et relationnelles sont étroitement entremêlées ici. Pour certaines familles, leur opinion sur les relations sociales et les responsabilités en termes d’avantages et de reproduction sociale mènent à des choix qui provoquent des séparations relationnelles drastiques — exclusivité et clôture— certains lieux sont recherchés et d’autres sont évités. Pour d’autres, de telles responsabilités sont contrebalancées par le poids de l’engagement envers des relations sociales ouvertes, un équilibre entre des points de vue personnels et impersonnels qui engendre des ruptures beaucoup plus floues.

Cependant dans cette étude, les choix du type de mode de garde et les valeurs liées à la mixité sociale variaient d’un quartier à l’autre, reflétant à la fois l’organisation géographique locale de la prise en charge et les valeurs prédominantes à des degrés divers pour chaque quartier en matière d’éducation et de sociabilité. Certaines de ces différences sont indiquées dans le tableau 1 qui montre les choix de prise en charge des deux groupes de personnes interrogées. Les valeurs d’ouverture étaient plus présentes et plus répandues à Stoke Newington, celles d’exclusivité concernaient davantage Battersea bien qu’il y ait quelques parents plus ouverts dans ce groupe. Dans les deux quartiers, les variations de valeurs étaient liées à la perception des différences des divisions de classe, aux choix de mode de garde et par conséquent aux modes d’interaction sociale.

Il y a trois, ou au moins trois, interprétations possibles de ces constats :

Nous pensons que nous avons ici, à première vue, une preuve à petite échelle de l’existence de différences et de différenciations relationnelles et normatives au sein de la classe moyenne, engendrées par des éléments qui attirent ou repoussent des séparations et des limites. Ces séparations ne sont en aucun cas définitives, mais elles sont recherchées par certaines familles par le biais de lieux de différentiation — crèches, écoles et autres modes de prise en charge. Alors que, au contraire, d’autres familles recherchent des types de mixité sociale particuliers mais “acceptables”. Dans la plupart des cas, la mixité sociale pourrait aussi être appelée mixité créative car elle suppose diversité, dynamisme et sécurité, à partir de “la ressemblance au sein de la différence”, c’est-à-dire des valeurs partagées sur l’éducation des enfants autour d’une diversité culturelle et ethnique. Négocier les différences de valeurs est après tout un exercice exigeant et peu d’adultes sont habitués à le faire, la plupart d’entre nous préférant nous intégrer socialement avec des “gens comme nous”.

Par ces schémas normatifs, relationnels et leurs processus concomitants d’avantages sociaux, nous voyons apparaître la façon dont les différences entre les fractions de classe dans les activités quotidiennes de reproduction sociale, sont ancrées et se reproduisent au sein des institutions sociales. Elles se révèlent par les allusions, les apartés, les évitements et rejets, par le fonctionnement de classifications ouvertes mais néanmoins pragmatiques, le sentiment d’appartenance ou de non-appartenance. Ces petits actes de clôture révèlent ainsi un double aspect. D’une part, il y a reconnaissance de ceux qui sont “comme nous”, un “jugement d’attribution de classe” (Bourdieu 1986, 473). D’autre part, un sentiment d’aliénation, de différence face à ceux “différents de nous”, “étrangers à leur propre espèce” (Charlesworth 2000,9). En d’autres termes, une appréhension de la structure sociale comme “une structure d’affinité et d’aversion” (Bourdieu 1987,7) de “forces d’attraction et de répulsion qui reproduisent la structure” (Charlesworth 2000,8).

Une autre dimension de ces schémas et processus concerne l’étanchéité beaucoup plus marquée de la classe moyenne en tant que telle face à la classe ouvrière. Des stratégies de clôture apparaissent clairement. Alors que les classifications et clivages délimitant les subdivisions au sein des classes sont exprimées en termes couverts, celles qui définissent les frontières entre les classes sont beaucoup plus rigides. Ce qui apparaît nettement ici sous une forme particulière est ce que Wacquant ( 1991,52) décrit comme “l’autoproduction de collectivités de classe” réalisée “par le biais de confrontations incluant simultanément des relations entre et au sein des classes qui déterminent la délimitation concrète de nouvelles frontières”. D’une certaine façon, nous pouvons comprendre dans quelle mesure la classe moyenne, en tant que “classe théorique” est également une “classe réelle” et ses divisions sont de “réelles divisions” (Bourdieu 1987). En d’autres termes, comme toutes les catégories socio-économiques, elles apparaissent en tant que catégories que les acteurs utilisent en lien avec le monde social et “leur place dans ce monde” ( 8). La base de ces distinctions sur le papier se trouve dans la pratique. Les familles de la service class ont conscience de partager certaines dispositions et des variations de ces dispositions entre elles. Elles se distinguent donc les unes des autres au sein de leur environnement social comme à l’extérieur.

Suivant Butler & Robson ( 2001) nous suggérons donc qu’il existe deux formes différentes, mais pas nécessairement distinctes, d’habitus localisés de classe moyenne qui s’ancrent dans des combinaisons différentes de capitaux et de relations sociales. Battersea est plus homogène, plus “indépendant” selon la définition de Robson & Butler. Ces auteurs vont même jusqu’à suggérer qu’il y a “une atmosphère de conformité assez étouffante et restrictive” ( 2153) et “un sentiment très fort de ‘gens comme nous’ rassemblés en un même lieu”. Beaucoup d’habitants attachent de l’importance à cette homogénéité et au sentiment concomitant de sécurité et d’adéquation des écoles et des services. Le capital social repose essentiellement sur des relations sociales horizontales. La mutualité est interpersonnelle et principalement instrumentale. Par opposition, à Stoke Newington, la diversité est une valeur positive et la mixité sociale et plus particulièrement ethnique est activement recherchée par beaucoup de parents en tant qu’expérience éducative pour leur enfant, un capital social différent, un genre de mutualité symbolique. De plus, si on compare avec Battersea, on peut voir, en lien avec les modes de prise en charge de la petite enfance, des façons variées de favoriser une “mutualité active” par des crèches collectives, parentales ou “alternatives” (Vincent, Ball & Kemp 2003). C’est seulement à Stoke Newington que les interviewées envisagent d’envoyer leurs enfants dans des crèches municipales ou de participer à la gestion de crèches collectives, ou d’organiser et de gérer des crèches parentales. On peut voir ici davantage de capital social vertical. Les parents de Stoke Newington sont aussi plus enclins à envisager l’embauche d’une assistante maternelle. Au contraire, à Battersea, les nourrices à domicile sont largement répandues et le nombre d’agences proposant ce mode de garde ne cesse de croître. À Stoke Newington, les parents ayant effectivement employé des nourrices à domicile se sont en fait fiés à des femmes non qualifiées et souvent étrangères. En vérité, une économie parallèle dans le domaine de la prise en charge de la petite enfance était plus évidente à Stoke Newington. Les parents ne disposaient pas non plus d’écoles privées qui ne soient pas religieuses. Dans ce contexte, nous pouvons appuyer les dires de Butler & Robson ( 2001,2159) lorsqu’ils affirment que “à Battersea, le bien commun est assuré par des intérêts communs fondés sur le marché et émanant de foyers agissant de façon atomisée”.

En termes généraux et selon les hypothèses de Bernstein, les agents de contrôle symbolique (Bernstein 1990,138-140) — comme à Stoke Newington—, bien que ne partageant pas nécessairement une idéologie commune, semblent plus à l’aise au sein de limites plus souples et une relative mixité sociale. Au contraire, la classe moyenne traditionnelle, c’est-à-dire les agents de contrôle dans le domaine de la production (ou de la finance, comme à Battersea), “plus à même de partager une idéologie et des intérêts communs” ( 135) sont plus à l’aise au sein de limites clairement définies et d’une relative exclusivité sociale (van Zanten 2003).

Nous avons cherché ici à présenter un cas plausible et un ensemble de possibilités pour de nouvelles recherches visant à fonder la notion de classe sur des principes concrets de division et sur les systèmes concrets d’aversion et d’affinité qui structurent les relations sociales d’espaces spécifiques, c’est-à-dire les structures sociales mentales. Ceci implique d’aller au-delà de “l’illusion théorétique” (Bourdieu 1987,7) de la classe sur le papier pour envisager sérieusement comment une classe se forme. La prise en charge de la petite enfance est un domaine d’intérêt capital pour une telle entreprise. Elle est à plusieurs égards au cœur de la formation de sujets de classe.