Dix études de cas menées sur l’ensemble des continents sont présentées avec des approches allant de la sociologie “néoinstitutionnelle” à vocation universaliste à des démarches anthropologiques et historiques qui soulignent davantage la diversité culturelle et éducative.

La question principale que pose AndersonLevitt est de savoir si les systèmes éducatifs dans le monde sont en train de s’éloigner de leurs origines européennes où s’ils vont converger vers un modèle unique. Même si nous pouvons penser que leurs origines ne sont pas exclusivement européennes, cette question permet de confronter d’une part, les approches institutionnelles qui écartent l’idée d’une source commune et avancent celle que les écoles convergent vers un modèle global simple et, d’autre part, les démarches comparatistes de nature ethnographique qui mettent en avant les diversités nationales, régionales, locales, les différences d’un établissement à l’autre, d’une salle de classe à l’autre.

Dans un monde où le mouvement des échanges –des personnes, des idées, de l’argent– est sans précédent, allons-nous créer une culture globale résultant d’une uniformisation croissante ? Est-ce que nous engendrons de nouvelles cultures locales en réaction aux attaques de la globalisation ? Est-ce que nous organisons la diversité d’une autre manière ?

Anderson-Levitt a réuni dans cet ouvrage des contributions relatives aux politiques éducatives et plus précisément aux réformes de l’enseignement dans des pays de cultures différentes : Thaïlande, Afrique du Sud, Guinée, États-Unis, Chine, Tanzanie, Brésil, France, Israël.

Dans la première partie, trois chapitres présentent les réformes éducatives mises en place par les ministères de l’éducation dans les écoles locales. Jungck et Kajornsin s’intéressent à la loi de 1999 sur l’Éducation nationale de Thaïlande qui prescrit l’introduction de la “sagesse locale” dans les curricula afin de contrer les effets pervers du modèle global d’instruction. Brook Napier examine la complexité des réformes éducatives en Afrique du Sud, du ministère national aux provinces, aux départements et dans les écoles locales, tout en subissant des influences internationales à chaque niveau. Anderson-Levitt et Bayero Diallo montrent comment, en Guinée, le mouvement pour une plus grande autonomie des enseignants –initié par les États-Unis et la Banque mondiale– est contesté dans les régions, travesti par les fonctionnaires chargés de l’appliquer, refusé par les enseignants, mais pratiqué parfois inconsciemment dans la salle de classe.

La seconde partie explore dans ses quatre chapitres les situations locales, notamment l’accueil des réformes par les enseignants, les élèves et les parents.

Hatch et Honig montrent qu’aux États-Unis dans un système éducatif décentralisé qui a favorisé les alternatives éducatives, il est pourtant très difficile de maintenir des écoles qui soient réellement différentes. En Chine, Ouyang s’intéresse à la mise en place d’une réforme “démocratisante” à travers la méthode communicative qui vise à favoriser la participation des élèves dans l’enseignement de l’anglais. Il dévoile que les modèles transnationaux restent emprunts des valeurs des pays d’origine, ce qui peut poser problème. Il montre ainsi comment et pourquoi les étudiants et les professeurs de l’un des instituts de formation des enseignants de langue les plus progressistes de Guandong n’ont pas accepté cette nouvelle méthode présentée par des professeurs étrangers invités pour cela. Stambach étudie les réactions des parents d’élèves en Tanzanie suite à la présentation d’un programme de langue anglaise dans les écoles primaires par des missionnaires américains en 1999. En montrant comment un programme simple peut être interprété de différentes manières, il présente un cadre qui rend compte du développement simultané de la diversité culturelle et de l’homogénéité institutionnelle dans le champ de l’éducation de base.

Rosen examine les significations locales du “choix” dans une ville des États-Unis en montrant comment un groupe de parents s’est approprié le vocabulaire transnational du néo-libéralisme afin de contester l’autonomie des enseignants pour adopter un nouveau programme de mathématiques.

Elle se risque à indiquer que ce type de conflit pourrait prendre des dimensions plus larges, nationales ou internationales.

Dans la troisième partie de l’ouvrage, les trois derniers chapitres traitent des réformes qui sont extérieures ou qui dépassent le système de globalisation. Ainsi, Bartlett s’intéresse-t-il aux modèles de production du savoir dans les programmes brésiliens d’alphabétisation des adultes. Alors que le modèle d’efficacité de la Banque mondiale et des autres bailleurs de fonds suppute que cette éducation serait un investissement dans de futurs producteurs, plaçant ainsi l’éducation au service de l’économie, l’éducation populaire des ONG et de l’Église catholique, utilisant le modèle alternatif de Freire, considère les programmes d’alphabétisation comme une force libératrice des populations défavorisées. Reed-Danahay démontre que la réforme visant à accroître la dimension transnationale des fonctionnaires gouvernementaux, des enseignants et des étudiants dans l’Union européenne forme plutôt des citoyens des États-nations que des acteurs européens ou internationaux. Ce serait parce qu’ils répondent par des identités régionales et nationales que cette initiative de politique transnationale n’a pas d’effets globaux et uniformes. Segal-Levit indique comment la culture de l’éducation scientifique qui existait en URSS avait été diffusée dans les écoles israéliennes, tout d’abord d’une manière informelle par les enseignants russes de l’immigration, puis plus tard par son intégration officielle dans les programmes d’enseignement nationaux. Cela aurait conduit à l’avènement d’un système hybride basé sur l’unique expérience des immigrés tout en étant adapté au contexte israélien. En conclusion, Ramirez examine la théorie “néo-institutionnelle” en indiquant les similitudes entre son argumentation globale et l’approche anthropologique.

Les regards croisés dans cet ouvrage nous permettent –à partir des singularités de chaque terrain– de relativiser certaines théories mais aussi de les confronter et parfois de les dépasser.

Les sociologues de la théorie “néoinstitutionnelle” ou de la “culture mondiale” indiquent que les sources de la scolarisation sont multiples et que les écoles ont tendance à devenir semblables. Ce modèle culturel correspondrait alors à celui de l'État-nation moderne tel qu’il s’est construit en Europe puis diffusé dans les autres pays après la seconde guerre mondiale.

Ce serait donc progressivement durant le XXe siècle par le biais de réformes successives de leurs systèmes scolaires que les écoles vont converger vers un modèle commun. Ainsi, les programmes de l’enseignement élémentaire seraient devenus semblables des années 1920 aux années 1980 et les objectifs des programmes scolaires nationaux de 1955 à 1965. Ces partisans de la convergence pensent que les États-nations seraient culturellement construits ou ‘imaginés’ et non pas résultant des luttes des classes et des rapports sociaux de production. Ce qui importe n’est pas tant que le modèle global soit le meilleur moyen pour construire une nation ou ses écoles, mais que les acteurs le perçoivent comme tel. Le changement serait donc dû à l’imitation et favoriserait l’isomorphisme ou la similitude à travers les nations d’un certain nombre d’éléments du système scolaire, comme le droit à l’éducation, l’instruction des filles, les politiques éducatives contre la discrimination. D’autres éléments du modèle global se rapportent aux formes et aux pratiques, comme la massification de l’enseignement primaire, l’établissement d’une autorité centrale d’éducation, le principe de la salle de classe, la mixité, l’éducation religieuse ou la morale, l’éducation professionnelle ou pratique, l’hygiène.

Nous pouvons remarquer que les théoriciens de la globalisation culturelle ne vont pas souvent dans les salles de classe et que les explications qu’ils proposent pour justifier les tendances qu’ils présentent sont limitées.

Cela n’est généralement pas le cas des anthropologues qui s’intéressent au comparatisme et qui ont souligné les différences culturelles dans les systèmes scolaires nationaux. Par exemple, ils ont pu montrer que si les colonisateurs avaient pu introduire dans l’enseignement les valeurs de leurs pays, les écoles allaient progressivement devenir le véhicule idéologique des cultures nationales, les acteurs locaux les transformant pour refléter les réalités locales, même si cela se passe souvent bien après les indépendances. Les anthropologues, les historiens, les chercheurs qui s’intéressent à l’éducation comparée et à ce qui se passe dans les classes se sont plutôt attachés à relever les divergences.

Anderson-Levitt préconise de rapprocher et de confronter les deux méthodes qui, prises individuellement, comportent des lacunes. Les études de cas présentées dans cet ouvrage relèvent de l’anthropologie et du comparatisme tout en essayant de prendre en compte les modèles des théoriciens de la globalisation. Elles permettent de lever le voile sur ce qui se produit dans les écoles et les ministères de l’éducation et de le mettre en perspective avec les réformes proposées par les agences internationales. Ainsi, les méthodes ethnographiques permettent de montrer qu’à l’intérieur des écoles, des ministères, mais aussi des “réformateurs de la globalité” comme l’UNESCO ou la Banque mondiale, les politiques sont bien moins homogènes que ce que la théorie de la culture de la globalisation pourrait impliquer. Les enseignants et les autres acteurs locaux résistent parfois et transforment presque toujours les modèles qui leur sont imposés.

Les théoriciens “néo-institutionnels” sous-estiment le pouvoir hégémonique des agences internationales et confondent parfois la coercition avec l’adoption volontaire. Les anthropologues de l’éducation quant à eux, orientant leur recherche sur les populations de pays et n’ont généralement pas le recul que la vision globale peut fournir en indiquant les modèles qui affectent les enseignants dans les situations locales.

Les réformes présentées par les théoriciens de la globalisation se produisent dans de plus en plus de pays, comme la massification de l’enseignement qui touche maintenant les niveaux du secondaire et du supérieur, mais aussi la scolarisation des enfants de moins de six ans ; c’est également le cas du renforcement de l’utilisation des langues locales dans l’enseignement.

Les approches des théoriciens de la globalisation peuvent se présenter comme un cadre général, mais qui nécessiterait d’être validé ou invalidé sur le plan local.

Ainsi, selon Anderson-Levitt, alors que certains pays semblent adhérer au mouvement de standardisation des théoriciens de la globalisation, les études ethnographiques contredisent ces tendances en mettant en exergue des dynamiques de décentralisation dans les mêmes pays. Il semblerait que cette décentralisation soit favorisée par l’impact des réformes néo-libérales qui peuvent alors transformer l’enseignement en “service marchand” offrant des choix.

Ces deux approches permettent également de mettre en évidence une professionnalisation du métier d’enseignant (approche globale), mais aussi une tendance à l’autonomisation et à l’augmentation du pouvoir des enseignants (approche locale). La pédagogie centrée sur l’apprenant, la participation des élèves et la démocratisation de la classe sont des tendances générales qui peuvent être vérifiées par des études ethnographiques dans un certain nombre de pays, mais elles sont loin d’être généralisées, comme en attestent les pratiques et les réformes locales relevées par les ethnologues.

Les normes de la globalisation ne prennent pas les mêmes significations selon les contextes locaux et sont alors retravaillées en fonction des subjectivités collectives, des rapports de force et des situations. En abordant simultanément les deux perspectives, Anderson-Levitt nous invite ainsi à reconnaître l’existence de modèles communs d’éducation, d’un ensemble de valeurs culturelles partagées relatives à l’éducation, mais également de modèles alternatifs qui peuvent en découler et parfois remettre en question les premiers.

Les différentes contributions à cet ouvrage et leur mise en cohérence par rapport à une problématique commune sont appréciables, d’autant plus qu’elles sont traversées par cette dualité du global et du singulier, de l’uniformisation et de la diversité, de la standardisation et de la décentralisation. Elles ouvrent un nouveau champ de questionnement qui pourrait être davantage travaillé, sous d’autres angles et donner lieu à de nouvelles publications et à leur confrontation.