dimensions interactives”, “Apprentissages :

savoirs et savoir-faire scientifiques”. L’ambition est grande, à la mesure du panorama que le titre annonce, comme le montre cette citation d’une trop brève introduction : “… au cœur de l’Action École et Sciences cognitives est définie une mission centrale : celle de tisser une nouvelle alliance entre les disciplines concernées par l’étude des processus de développement de l’enfant, les mécanismes de l’apprentissage, les modalités d’acquisition et de transmission des savoirs et les disciplines”. La suite cependant révèle les conditions de construction de cette alliance : “Il s’agit donc de construire les interfaces entre pratiques pédagogiques et recherche fondamentale en sciences cognitives.” Les dix notes sont rédigées par dix-sept auteurs principaux dont la compétence est reconnue ; ces auteurs se sont entourés de soixante-trois coauteurs et consultants qui font autorité dans leurs domaines respectifs. On peut donc suivre les éditeurs lorsqu’ils parlent de cognition et les premiers chapitres de l’ouvrage montrent comment le cadre des sciences cognitives est fécond pour l’étude du développement ; mais dans le cas de l’apprentissage dirigé par un enseignement, conséquence d’un processus d’étude, l’affirmation selon laquelle les sciences cognitives seraient les sciences fondamentales pour l’abord du problème des apprentissages scolaires n’est pas interrogée.

Les dix chapitres rassemblés ici proposent des éléments de référence qui constituent un apport tout à fait original : les auteurs énoncent et référencent les résultats importants dans chacun des domaines d’investigation qu’ils décrivent. Cette note de lecture ne tentera pas pour chacun d’eux, de rendre compte de la manière dont le problème de fond est abordé ni d’exposer le contenu qui fait l’intérêt propre de la contribution collective qu’il propose. Disons simplement que si l’on veut bien mettre de côté la critique de fond que je développerai plus loin –elle est la conséquence d’un titre bien trop ambitieux et ne peut être opposée aux auteurs– on peut s’instruire et tirer un profit évident d’une étude attentive de l’ouvrage : il faut donc remercier les divers auteurs et leurs éditeurs pour l’effort remarquable dont témoignent Les sciences cognitives et l’école.

Une lecture profitable supposera toutefois que le lecteur mette au travail les éléments de savoir qu’il trouve ici rassemblés et qu’il construise pour lui-même une synthèse adaptée au problème qu’il cherche à résoudre : il faudra, selon le mot de Bachelard, qu’il “repasse” le cours de sciences cognitives que donne cet ouvrage ou, selon la conception de Descartes, qu’il se forme, à l’aide des connaissances accumulées ici, une intuition personnelle sur laquelle fonder son progrès propre. L’essentiel du travail nécessaire à un usage des informations rassemblées dans la première partie appartient en effet au lecteur, parce que l’alliance annoncée en introduction demeure trop souvent formelle ; seule la fin de l’ouvrage permet d’approcher d’un peu plus près les phénomènes scolaires, dans des approches relatives à la transmission de savoirs constitués identifiés dans leurs propriétés cognitives et sociales. L’ordinaire des mathématiques y est réduit aux entiers (l’arithmétique), le français ou l’éducation physique et sportive n’y figurent pas, seules les sciences y sont présentes, dans les problèmes qui se posent lors de leur première rencontre. La transmission des savoirs justifie l’existence des écoles depuis deux siècles, mais il semble que ces objets ne relèvent pas des approches cognitives, sans doute parce que les phénomènes dont ils relèvent appartiennent à une cognition collective hors de portée de sciences dont l’épistémologie suppose que la cognition est située tout entière dans le cerveau et le corps de chacun. Cela produit un phénomène qui peut se voir dans l’énoncé même du projet : si le cognitif est de l’ordre des sciences fondamentales relatives aux sujets, comment pourrait-il y avoir une science de l’organisation des écoles et de l’enseignement : la pédagogie peut, au mieux, être une pratique éclairée. Hélas ! Ces pratiques que l’on qualifie donc de pédagogiques pour dire que leur objet leur est inaccessible, comment s’outilleraient-elles d’une science qui n’a même pas, parmi ses objets, les élèves – les personnes qui étudient et dont la pratique pose des problèmes tellement loin du champ des sciences cognitives qu’elle n’y est pas même nommée bien qu’il y ait un nom reconnu pour ce que les élèves font, à l’école : ils étudient, pour apprendre !

Permettre ou, mieux, organiser l’étude est l’enjeu des écoles, qui sont indispensables parce qu’il existe des savoirs qu’on ne peut apprendre sans les étudier. Ainsi, les professeurs enseignent (ils désignent les savoirs à étudier) et ils collaborent avec d’autres professions pour organiser l’étude. La position scientifique qui détermine la ligne générale du projet fait que cette question n’est abordée que sous un titre étonnamment neutre “Stratégies de l’enseignant en situation d’interaction”, qui n'omet rien moins que de nommer les élèves, le savoir, l’étude et ses conditions : trois des objets des “situations d’interaction” scolaires, qui interviennent sans doute dans les stratégies de l’enseignant parce qu’ils caractérisent les situations principales où le professeur interagit en tant que tel.

“Pluridisciplinaire par nature, l’étude du développement et de l’apprentissage trouve dans les sciences cognitives un cadre particulièrement fécond” peut-on lire dans l’introduction, page 2 toujours. L’ouvrage démontre que c’est bien le cas, mais il ne convainc pas dans celui des apprentissages scolaires. L’impossibilité de penser les problèmes de l’école en d’autres termes que celui d’interfaçage a produit parfois, jusque chez les auteurs les mieux avertis, des interdictions de penser dont l’anthropologue Mary Douglas a donné des exemples dans How institutions think ( 1986) et dont la philosophe Nanine Charbonnel a rendu compte dans La tâche aveugle ( 1995). Ainsi par exemple, page 337, dans le chapitre “Savoirs et savoir-faire arithmétiques et leurs déficiences”, on peut lire : “Si on s’intéresse aux apprentissages scolaires, il est impossible de négliger la situation dans laquelle est plongé l’élève : dans une classe, avec un instituteur, à l’école.” Mais c’est pour apprendre aussitôt que “des travaux récents tentent de rétablir un contact entre le monde scolaire et le monde 'de tous les jours'… ”, ce qui, n’en doutons pas, redonne toute leur validité aux travaux sur les apprentissages scolaires qui sont conduits en dehors des écoles (leurs références font d’ailleurs immédiatement retour) et conduit à omettre les travaux didactiques sur ces questions.

On constate dès lors comment un concept pour désigner à la fois le lieu du problème et les réalisations qui le résolvent en pratique manque trop souvent à cet ouvrage : professeurs et élèves se rencontrent dans les écoles, à propos des savoirs. École, présent dans le titre, a disparu dans plus de la moitié des textes proposés : dans ces conditions en effet, comment voir que certains apprentissages ne sont réalisés que si un enseignement est assuré, que la plupart des personnes qui étudient les savoirs correspondants les apprennent sans que la science fondamentale de la cognition s’y intéresse jamais. Les savoirs n’y figurent que dans leur dimension de pratique sans moyens techniques.

Pour conclure, nous avons donc là un ouvrage de référence remarquable, parce qu’il fait un état des lieux sur ce que l’on sait de l’école, depuis les sciences cognitives. Il sera une référence essentielle pour les chercheurs, qui y trouveront une description large et fiable d’un domaine scientifique et une description actuelle du champ que définissait naguère la psychologie. Les praticiens en revanche n’y chercheront pas les résultats leur permettant de répondre aux questions qu’ils rencontrent.