Trois grands axes structurent l’organisation de cet ouvrage collectif : les caractéristiques et l’évolution de la citoyenneté ; l’expérience des élèves en matière de citoyenneté ; des exemples pratiques ou susceptibles d’inspirer la pratique dans le domaine scolaire. L’ouvrage est plus précisément découpé en quatre grandes parties. La première est consacrée à une approche historique très éclairante de Del Pup. À travers l’émergence du concept de citoyenneté dans l’Antiquité et son évolution jusqu’aux sociétés contemporaines, l’auteur revisite des notions clés telles que l’État, la nation, le citoyen. La seconde partie, elle, décrit l’expérience des acteurs et attribue une large place au point de vue des élèves. À l’aide d’extraits d’entretiens, Hélou et Rayou font état des tensions qui traversent l’expérience des élèves en matière de citoyenneté et montrent que celle-ci est jugée décevante par une majorité d’élèves. Rayou énonce parfaitement bien les raisons qui conduisent les lycéens à un faible engagement, notamment lorsqu’il évoque la faiblesse des ressources de protestation mises à la disposition des élèves. Des exemples issus d’expériences pédagogiques accompagnées de témoignages d’enseignants constituent la troisième partie de l’ouvrage. En ce sens, cet ouvrage est susceptible d’intéresser un large public de formateurs et d’enseignants à l’affût de pistes de travail et de modalités d’innovations. On y suit par exemple la mise en place d’une co-construction des règles par une institutrice en classe de maternelle ou encore des méandres moins connus de l’éducation à la citoyenneté comme le développement de l’autonomie des enfants (en lien avec les relations sociales) dans le cadre d’une association de soutien scolaire. Certaines de ces expériences s’appuient largement sur les travaux des psychosociologues (Kohlberg, Piaget) relatifs au sens de la morale chez les enfants et proposent ainsi d’adapter la formation à l’âge et au développement moral de l’enfant. Il est aussi question d’expériences particulières comme l’autoécole ou le lycée autogéré qui apparaissent un peu comme des modèles du genre mais qui, somme toute, permettent de tirer un certain nombre d’enseignements pour les écoles confrontées à de grandes difficultés sociales. Au-delà de leur aspect modélisant, ces quelques exemples doivent surtout être lus comme des supports à l’innovation pouvant varier en fonction du contexte d’enseignement. On se rend compte aussi qu’ils sont le résultat d’un certain “bricolage” personnel qui se transforme en fonction des besoins des élèves, de leur milieu social et de leur âge. Un des mérites de cet ouvrage est d’ailleurs d’insister sur la progressivité de l’éducation en rapport avec l’âge des formés (de la maternelle au lycée). La personnalité du chef d’établissement n’est, elle, pas évoquée mais on peut cependant supposer que la variable “établissement” participe également de ce travail d’éducation. Enfin, en dépit de l’intérêt et de l’originalité de ces récits, on peut néanmoins regretter la quasi absence d’expériences faites dans des collèges et lycées ordinaires, lesquels représentent les situations les plus fréquentes. La quatrième et dernière partie, rédigée par Xypas, revient sur les critères et les dimensions de la citoyenneté identifiés tout au long de l’ouvrage. Bien plus qu’une conclusion, cette partie finale permet de dégager des indicateurs stables de l’éducation à la citoyenneté.

Compte tenu de la richesse et de l’aspect multiforme de cet ouvrage, nous ne pouvons en commenter la totalité. Aussi nous arrêterons-nous sur la deuxième partie de l’ouvrage dans la mesure où elle aborde un thème tout à fait fondamental pour l’expérience scolaire : le sentiment d’injustice et le sens de la justice chez les élèves. Dans son enquête, Hélou montre bien l’existence d’un décalage entre les exigences de justice des élèves et la pratique :

l’enfermement dans leur statut de “petit”, d’éternel dominé, l’impossible reconnaissance de leur plainte, l’arbitraire du pouvoir de l’enseignant sont autant d’obstacles à l’exercice d’une juste réciprocité.

Ces nombreuses frustrations entraînent des conséquences désastreuses sur les élèves car la non-résolution des conflits fait place à différentes formes de résistance et de stratégies allant de la distanciation au décrochage scolaire. Cependant, l’auteur ne nous dit rien sur les principes de justice qui sont à l’origine de ce sentiment d’injustice. Par exemple, les principes de justice défendus par les élèves sont-ils les mêmes que ceux qui caractérisent le système scolaire actuel ? Les résultats de cette enquête mériteraient sans doute d’être affinés et prolongés, notamment à l’aide de variables tels que le niveau scolaire (via l’origine sociale), l’âge, le sexe et l’origine ethnique des élèves. De plus, la typologie des injustices ( 101) pourrait être retravaillée à la lumière des “sphères” de justice (Walzer 1997) : en effet, le domaine des jugements scolaires et celui de la vie commune ne semblent pas faire appel aux mêmes registres de justice (Dubet 1999). Par ailleurs, si la référence à Hirschman reste éclairante, elle ne doit pas masquer l’existence d’une cohabitation très forte entre sentiment d’injustice et sentiment de culpabilité, entraînant une souffrance intériorisée, ni faire oublier l’explosion ponctuelle de violences entre élèves et enseignants.

En fait, ces différents articles s’articulent autour d’une réflexion centrale sur la manière d’envisager l’élève comme citoyen. La pluralité des points de vue et des propos montre combien l’éducation et l’exercice de la citoyenneté sont un outil de subjectivation, une ressource utile pour les élèves face à l’injustice, aux inégalités et aux risques d’arbitraire inhérents à la relation pédagogique. Cet ouvrage s’engage ainsi très justement pour une reconnaissance de la parole et de la plainte des élèves qu’il considère comme une condition au “vivre ensemble” et à la prévention de la violence scolaire.

Ce qui fait l’originalité de cet ouvrage est qu’il peut être lu à deux niveaux : premièrement, il repose sur des recherches et des analyses critiques mettant en avant les limites et les insuffisances de l’éducation en matière de citoyenneté dans le système scolaire actuel. Deuxièmement, il offre une série de témoignages relatifs à des expériences de formation à la citoyenneté fructueuses et potentiellement généralisables.

L’intérêt de l’ouvrage réside donc dans l’articulation entre la recherche et l’action (les pratiques). Même si en réalité ces “regards croisés” ne dialoguent pas directement, ils viennent enrichir la connaissance du thème abordé et font de cette lecture un outil de réflexion aussi bien à l’usage de professionnels de l’éducation-formation en quête d’outils pédagogiques que de chercheurs en éducation. Enfin, tout le mérite de ce travail est bien sûr d’intégrer le point de vue des élèves sur l’exercice de leur citoyenneté au sein du système scolaire et de considérer ces derniers comme des acteurs à part entière, capables d’exercer un jugement critique.

On peut malgré tout relever un certain nombre de manques : l’analyse de la citoyenneté scolaire n’est pas suffisamment resituée dans le modèle scolaire actuel ; or les caractéristiques de l’école de masse sont à l’origine d’un certain nombre de tensions et de difficultés auxquels les acteurs scolaires sont aujourd’hui confrontés. Ainsi, l’analyse des citoyennetés scolaires gagnerait à être rapportée à un cadre de réflexion plus générale, sans doute plus “macro”. Par ailleurs, si la notion d’autorité est abordée, elle n’est jamais mise en lien avec celle de pouvoir alors que leur relation interroge le fonctionnement et la légitimité même de la relation pédagogique et qu’elle permet d’analyser bon nombre d’injustices ressenties en son sein par les élèves. Même si les conclusions finales sur la fonction socialisatrice de l’école semblent un peu rapides (en réalité l’école continue de socialiser les élèves mais plus selon un modèle unique), elles insistent néanmoins sur la nécessité d'établir la démocratie ainsi qu’un espace de critique dans le cadre scolaire. Ces quelques remarques n’enlèvent en rien l’intérêt général de l’ouvrage : les auteurs décrivent bien la complexité et les multiples dimensions du concept de citoyenneté sans s’éloigner du projet initial et nous font prendre conscience de l’écart entre le discours et la pratique.

L’ouvrage de Cellier, lui, propose une réflexion plus unifiée sur la citoyenneté à l’école ; il relève d’ailleurs plus de l’essai que de l’analyse sociologique présente dans le précédent ouvrage. En dépit d’une forme différente, il présente toutefois un certain nombre de points communs avec l’ouvrage dirigé par Xypas. Tout d’abord, au-delà du thème de la citoyenneté, ces deux ouvrages posent les fondements d’une réflexion sur l’école comme instance de socialisation, sur les moyens dont elle dispose, sur les limites de sa fonction de socialisation (idée d’une sociabilité par les copains, impression que “la vie est ailleurs”). Ensuite, les deux ouvrages sont traversés par une seule et même question, celle du “comment éduquer à la citoyenneté” dans le cadre scolaire. Même s’ils y répondent différemment, les auteurs en font essentiellement une affaire de pédagogie, c’est-à-dire une question de pratique qui vise nécessairement à faire grandir les élèves. Un même souci les anime : tenter de dépasser la pédagogie du discours afin d’interroger les pratiques au sein même des établissements scolaires. Cellier propose une analyse approfondie de l’état de l’éducation civique à l’école aujourd'hui et élabore des propositions pour la renforcer, dans le sens d’une pédagogie de l’acte.

L’ouvrage se divise en sept chapitres. Afin de marquer son opposition à l’idée d’une citoyenneté perçue comme rempart à la violence scolaire, l’auteur met au centre de son ouvrage le concept de “démocratie d’apprentissage”. Ce fil conducteur lui permet de tisser des liens avec des notions fondamentales en éducation tels que le droit, l’éthique, l’autorité et l’apprentissage. Le premier chapitre, tout comme chez Xypas, rappelle la pérennité de l’exigence de la morale en éducation. D’Érasme à Condorcet, la volonté de modifier les comportements à travers la moralisation demeure un point fort de l’instruction. L’auteur retrace cet historique pour mieux saisir les nouveaux enjeux de l’éducation civique dans la société contemporaine. En effet, depuis les années 1960, la montée de l’individualisme et l’injonction à l’autonomie modifient le sens de l’éducation civique à l’école et obligent à penser le lien entre autonomie et exigences collectives. Dans le deuxième chapitre, l’auteur montre de quelle façon l’éducation civique a été construite comme un enseignement scolaire. En s’appuyant sur les textes officiels, Cellier parvient à saisir l’évolution de l’enseignement de l’éducation civique à travers trois périodes distinctes : on voit ainsi que le terme de “morale” a été progressivement remplacé par “éducation à la citoyenneté” entendue comme éducation au jugement.

Dans les textes récents, l’auteur relève par ailleurs plusieurs contradictions : si ces textes précisent largement les attitudes des maîtres en matière d’éducation civique (engagement civique du maître ; école reconnue comme une communauté éducative), ils ne font toujours pas référence à un véritable espace de citoyenneté scolaire pour les élèves, en terme de participation. En parallèle, l’auteur s’arrête sur l’évolution de la représentation de l’enfant d’avant 1968, où l’élève n’était qu’une “cire molle”, à aujourd’hui, où ce dernier est perçu comme un enfant “à risque” auquel on doit enseigner les règles sociales. Le chapitre 3 s’attarde sur la notion de démocratie participative. Dès cet instant, l’auteur prend position et défend l’idée d’une citoyenneté liée à la représentation et à une conscience démocratique.

La question du pouvoir des enseignants est analysée comme étant à l’origine d’un difficile apprentissage chez les élèves à la démocratie et complète ainsi l’ouvrage de Xypas. Le chapitre 6 est consacré à la mise en place d’une démocratie d’apprentissage pour les élèves, sur le modèle des écoles coopératives, laquelle doit être comprise comme un lieu d’apprentissage de la démocratie et non comme une reproduction à l’identique de la démocratie vécue par les adultes dans la société civile.

Il s’agit ainsi de travailler au partage et à l’exercice d’une autorité collective, dans le but de relations pacifiées. Pour Cellier, la mise en pratique doit donc permettre de dépasser l’énonciation des principes. Dans les chapitres 4 et 5, l’auteur introduit une distinction entre vertus et valeurs et montre que l’éducation civique renvoie aussi à des valeurs et à divers domaines de savoirs tels que la formation des bonnes habitudes, le sens de la justice, etc. Cellier est particulièrement convaincant lorsqu’il explique que l’expérience de la démocratie dans la vie scolaire préfigure l’engagement futur des jeunes dans la vie sociale. Dans le dernier chapitre ( 7), une réflexion est entamée sur les conditions pour devenir et former un élève sujet. L’auteur lie la problématique de l’enfant citoyen aux caractéristiques de l’école démocratique de masse. Celle-ci génère des frustrations et du sentiment d’injustice et participe ainsi à la production des incivilités et des violences chez les élèves. De plus, elle fait porter aux individus la responsabilité de leur propre échec et individualise l’expérience scolaire. Aussi, dans ce contexte, la reconnaissance des droits des enfants doit favoriser une pédagogie du projet visant à transformer les élèves en acteurs sociaux capables de construire leur savoir et leur engagement, d’où la nécessité de créer des instances de négociations collectives au sein des classes et des écoles (réalisation de projets, conseils d’enfants, médiation par les élèves).

Selon Cellier, l’éducation civique se caractérise donc par deux formes distinctes de pédagogies : la pédagogie du discours, c’est-à-dire la connaissance de la République, et la pédagogie de l’acte qui repose sur la pratique de la démocratie, laquelle fait aujourd’hui l’objet d’une demande de plus en plus forte dans le cadre scolaire. En ce sens, le propos de Cellier va plus loin que celui énoncé au départ : c’est bien à travers la construction d’une démocratie d’apprentissage que les violences seront réduites (résolution des conflits, dialogue au sein de la relation pédagogique, mise en place d’une réciprocité), de même que le pouvoir de l’enseignant légitimé et le rapport au savoir et le sens de l’école réaffirmés. Par l’introduction du concept de démocratie d’apprentissage, l’auteur aborde des questions souvent traitées de façon trop abstraite, sous l’angle des seuls principes. Il montre l’exigence liée à l’enseignement de l’éducation civique et mesure l’écart entre les exigences éthiques et morales et les faits.

L’un et l’autre de ces ouvrages font finalement appel à l’innovation pédagogique, à l’engagement des enseignants et à une nécessaire remise en cause d’un système scolaire qui repose encore trop sur une vision unilatérale et réductrice de la place de l’enfant dans la construction d’une justice et d’une citoyenneté scolaires.